Avaliação da acessibilidade das escolas municipais de Itabira/MG

Desde a promulgação da Constituição em 1988, em seu artigo 5º, inciso XV, é garantido aos cidadãos brasileiros no Brasil o direito de ir e vir usufruindo dos recursos oferecidos pela União e sem temor de serem privados de locomoção (Brasil, 1988). Entretanto, as condições de acessibilidade de locais públicos podem dificultar que a inclusão ocorra, visto que, entre outros significados, ela quer dizer: “estar incluído ou compreendido, fazer parte” (Holanda, 1993). Socialmente, a inclusão representa um “ato de igualdade entre os diferentes indivíduos que habitam determinada sociedade” (Sassaki, 1997). Sendo assim, a inclusão social é a forma pela qual a sociedade se adapta para poder incluir pessoas com necessidades especiais e para que estas possam assumir seus papéis na sociedade (Sassaki, 1997). Sendo praticada, ela permite que todos tenham o direito de participar das várias dimensões de seu ambiente. Com relação à educação, a inclusão seria acolher todas as pessoas, sem exceção, no sistema de ensino.

Desde os anos 1990, foram criados documentos e leis (ONU, 1994; Brasil,1996; 2006; Matos, 2007) na tentativa de garantir a inclusão social e escolar. Ainda assim, o que se observava era que tais documentos não garantiam a inclusão de todos, não atendiam à demanda dessa minoria e não eram eficientemente empregados. Somente após a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Nova York, 2007) foi criado um documento que adquiriu valor de emenda constitucional e possui grande importância no que diz respeito à garantia dos direitos das pessoas com deficiência (Brasil, 2007). Entrou em vigor, em 2016, uma das leis mais completas sobre acessibilidade no Brasil – o Estatuto da Pessoa com Deficiência, também conhecido como Lei Brasileira da Inclusão - LBI (Brasil, 2015). Ela complementa a Lei da Acessibilidade - Lei nº 10.098 (Brasil, 1994) e pode ser dividida em três grandes partes: tratar dos direitos fundamentais das pessoas com deficiência, como educação, transporte e saúde; garantir o acesso à informação e à comunicação; e tratar da punição a quem descumpre esses pontos.

De acordo com o censo do IBGE de 2010, 23,9% dos brasileiros declararam possuir alguma deficiência, seja ela física ou intelectual. Levando-se em consideração a estratificação da população em grupos etários, encontra-se uma taxa de 7,5% de deficientes na população entre 0 e 14 anos – que devem ter acesso à escola. Estima-se que existam no Brasil cerca de seis milhões de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais e que a maioria desses alunos se encontra hoje fora de qualquer tipo de escola (Brasil, 2010). Além disto, a taxa de evasão escolar entre as crianças deficientes apresenta altos índices, visto que somente 5% das crianças com deficiência que entram na escola chegam ao ensino médio (Victor; Vieira; Oliveira, 2017). A escola é um ambiente de socialização e aprendizado; portanto, permitir que alunos com qualquer tipo de deficiência compartilhem conhecimento é dever do Estado, bem como de todo cidadão.

Acessibilidade é definida pela ABNT na NBR 9090 (2004) como “a possibilidade e condição de alcance, [...] de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos e elementos”. Também define o termo acessível como “espaço, edificação, mobiliário, equipamento urbano ou elemento que possa ser alcançado, acionado, utilizado e vivenciado por qualquer pessoa, inclusive aquelas com mobilidade reduzida” (NBR 9050, 2004, p. 2). Portanto, deve-se pensar na acessibilidade como uma condição de possibilidade de acesso das pessoas nos vários espaços e âmbitos da vida social. A acessibilidade, a inclusão social e a escolar estão intimamente relacionadas, na medida em que as vias públicas, o transporte e as escolas devem adequar-se às políticas, reduzir as barreiras e garantir o direito à educação (Manzini, 2005). Faz-se necessário conhecer os facilitadores e as barreiras que interferem no processo da inclusão escolar, para compreendermos o porquê de ainda existir uma prática distante da educação inclusiva em muitas escolas (Kasper, 2007). Segundo o Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, barreiras são definidas como qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso a lugares e ou informações (Matos, 2007). Dessa forma, as barreiras arquitetônicas tornam o aluno mais dependente, desvalorizam suas potencialidades, dificultam a interação com as demais crianças, isolam e desestimulam a permanência na escola. Em contrapartida, espaços livres de barreiras e acessíveis possibilitam o uso, com segurança e autonomia, de edificações, mobiliários e equipamentos relevantes para o aprendizado e a convivência no ambiente escolar (Pagliuca; Aragão; Almeida, 2007). Para que uma criança com deficiência possa tornar-se um adulto mais independente e com autonomia, devem ser oferecidas a ela condições para desenvolver-se dentro de suas possibilidades (Kasper, 2007).

A dificuldade no acolhimento dos alunos com necessidades especiais se deve a uma inadequada configuração dos espaços físicos, à falta de conscientização de profissionais, de planejadores e gestores sobre as reais necessidades de acesso de muitas pessoas com dificuldades físicas, motoras e/ou sensoriais (Duarte; Cohen, 2006). Há obstáculos ou barreiras físicas que impedem o ingresso e a permanência de alunos com deficiência nas escolas regulares, e isso favorece o isolamento desses alunos, não lhes oportunizando o direito constitucional de igualdade como cidadão, de pertencer e participar de atividades escolares junto a outras crianças (Mendonça, 2013).

Diante desse cenário, o objetivo da presente pesquisa foi avaliar a acessibilidade das escolas municipais de Itabira e identificar as barreiras arquitetônicas existentes.

Tipo de pesquisa

Esta pesquisa quali-quantitativa buscou avaliar a acessibilidade escolar e identificar as barreiras arquitetônicas que dificultam o livre acesso. Os dados coletados foram apresentados em forma de porcentagem e também analisados na discussão.

Cenário da pesquisa

Escolas municipais de Ensino Fundamental de Itabira/MG, cidade localizada no Quadrilátero Ferrífero, a 110km de distância da capital mineira; em 2018, teve sua população estimada em 119.166 habitantes. De acordo com o Centro Municipal de Apoio Educacional (Cemae), hoje existem 297 crianças portadoras de deficiência incluídas no ensino público municipal, distribuídas em 19 escolas. As Escolas Municipais Água Fresca, Didi Andrade e Nico Andrade também fazem parte das que mais recebem pessoas com deficiência (PCD); entretanto, elas estão em período de obras exatamente para melhoria da acessibilidade e não serão avaliadas.

Instrumentos de coleta de dados

Foi criado um protocolo de avaliação baseado na proposta de Audi e Manzini (2006), que possibilita avaliar a acessibilidade de cada elemento arquitetônico da escola. Esse instrumento tem como pressuposto que alunos e professores transitam em determinados caminhos, ou seja, rotas. E estas deveriam ser acessíveis, conter trajetos contínuos, desobstruídos e sinalizados, para permitir o livre caminhar de todas as pessoas. Foram estipuladas, pelos autores, oito rotas que os alunos podem utilizar, e estas serão devidamente fotografadas e avaliadas:

• Do passeio ao portão de entrada da escola.
• Do portão até a entrada da escola.
• Da porta da escola até a sala do aluno.
• Da sala até banheiros.
• Da sala até bebedouros.
• Da sala até o refeitório/pátio.
• Da sala até a biblioteca.
• Da sala até a quadra esportiva.

Nesta pesquisa, a sala de aula 1 foi considerada a mais próxima da entrada dos alunos, ou seja, a avaliação começou pela rota que era mais próxima ao caminho que habitualmente os alunos utilizavam para adentrar a escola. A rota 5 foi avaliada a partir do bebedouro mais próximo da sala de aula 1.

Dentro de cada rota, foram avaliados: largura das portas e espaços de circulação; nivelamento e demais características do piso; presença de buracos, degraus, desníveis, pilastras, obstáculos; presença de rampas e corrimão; altura dos interruptores e demais objetos necessários na rotina (sabão, papel, livros). Totalizados 40 itens investigados, cada item preenchido da maneira correta contribuía com um ponto na acessibilidade de determinada rota e na nota geral de cada escola.

Considerações éticas

O presente projeto de pesquisa obedeceu aos critérios da Resolução nº 466/12 e da Resolução nº 510/16; a coleta de dados ocorreu somente após aprovação da Secretaria de Educação e do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Funcesi (CAAE: 36455620.7.0000.5110). Foi acordado realizar a avaliação no período da pandemia, para aproveitar a ausência dos alunos e a livre circulação pelos ambientes.

Resultados                           

Entre os meses de agosto e setembro de 2020, quatro avaliadores (A. M. M., C. A. R., J. S. F. e L. L. P.) percorreram as rotas de 16 escolas, que totalizam 258 crianças com algum tipo de deficiência. O tempo médio gasto para avaliação das rotas foi de 25 minutos. Todas as escolas encontram-se no perímetro urbano, exceto a Escola Municipal Dinorah Alvarenga, localizada a aproximadamente 17km do centro de Itabira.

Rota 1: Do passeio ao portão de entrada da escola

Nenhuma das escolas possui piso tátil na rota 1. A maioria das escolas (11) conta com rampa de acesso, algumas em bom estado e angulação (Figura 1), outras inadequadas (Figura 2). Das escolas, 12 não possuem buracos no passeio e área de entrada, porém seis delas possuem piso desnivelado, independente de possuir ou não rampa de acesso. Todas as escolas possuem portão de entrada com largura maior que 80cm, entretanto, em seis escolas, o trilho do portão apresenta-se como obstáculo à entrada de alunos cadeirantes, cegos ou com dificuldade de locomoção (Figura 3).

Rota 2: Do portão até a entrada da escola

Nenhuma das escolas possui piso tátil nem sinalizações nesta rota e somente quatro têm rampa com corrimão. Metade delas, ou seja, oito, apresentam piso nivelado; seis possuem obstáculo à passagem (como buracos, degraus ou trilhos de portão). Todas as portas de entrada possuem largura superior a 80cm.

Rota 3: Da porta da escola até a sala

Todas as escolas avaliadas possuem espaço para circulação maior que 80cm; entretanto, cinco delas apresentam obstáculos à passagem, como degraus e pilastras (Figuras 4 e 5). Com relação à porta das salas, em uma escola a medida era menor que 80cm; em 13 escolas a porta da sala mede 80cm e em duas a largura era maior que 80cm. Nenhuma das escolas possui piso tátil nessa rota.

Rotas 4 e 5: Da sala até banheiros e bebedouros

Nenhuma das escolas possui piso tátil, mas todas possuem espaço de circulação maior que 80cm. Em cinco escolas, foram identificados obstáculos, como pilastras ou degraus na porta dos banheiros (Figura 6). Em uma escola, a própria rampa de acesso ao banheiro é íngreme e representava obstáculo ao acesso ao bebedouro (Figura 7). A altura do bebedouro variou entre 76 e 120cm, mas a maioria estava entre 80 e 90cm.

Em dez escolas, a porta dos banheiros mede 80cm ou mais. Entretanto, em seis delas, a largura é menor que 78cm (Figura 8). Das escolas avaliadas, sete não possuem vaso para cadeirante e espaço para giro de cadeira (Figura 9). Das escolas avaliadas, nove tinham altura de pia adequada; seis tinham altura adequada do porta-sabão e somente uma apresentou porta-papel em altura adequada.

O quadro a seguir apresenta o total de escolas consideradas adequadas com relação à altura de pias, porta-sabão e porta-papel.

Quadro 1: Adequação de itens dos banheiros por escolas

Item	Número de escolas adequadas
Altura da pia	9
Altura do porta-sabão	6
Altura do porta-papel	1
Altura do interruptor	0

Rota 6: Da sala até o refeitório/pátio

Todas as escolas possuem espaço acima de 80cm para acesso ao refeitório, entretanto, nenhuma delas possui piso tátil e três delas apresentam obstáculos como degraus e trilhos de portão (Figura 10). A altura do balcão de atendimento nos refeitórios variou entre 58 e 135cm, com a maioria medindo 80cm.

Rota 7: Da sala até a biblioteca

Nesta rota, todas as escolas possuem espaço para circulação maior que 80cm, nenhuma possui piso tátil e sete ainda possuem obstáculos como degraus e trilhos de portão. Dentro da biblioteca, somente uma escola não possui espaço adequado para acesso de cadeirantes (Figura 11) e, na maioria das escolas, os balcões de acesso aos livros possuem altura adequada (Figura 12).

Rota 8: Da sala até quadra esportiva

Somente sete escolas possuem quadra; destas, quatro apresentam barreiras de acesso, como degraus, buracos, desníveis e rampas íngremes (Figuras 13 e 14). As únicas consideradas de livre acesso foram Água Fresca e Marina Bragança

No Quadro 2, é possível visualizar a porcentagem de itens considerados acessíveis em cada escola.

Quadro 2: Percentual de acessibilidade de cada escola

Escolas	% total de acessibilidade(em 40 itens)
Água Fresca	66,15
Américo Gianetti	66,6
Antônio Camilo	47,2
Batistinha Pereira	48,15
Cornélio Pena	64,5
Coronel José Batista	48,5
Dinorah Alvarenga	46,6
Efigênia Alves	47
Ester Pereira	50,8
Filomena Jardim	59,5
José Gomes Vieira	68
Marina Bragança	67
Matilde Menezes	74,2
Pedreira do Instituto	57,7
Prof. Antonina Moreira	71,5
Virgílio Gazire	60
Média	58,96

O Quadro 3 mostra a porcentagem de acessibilidade de cada rota avaliada.

Quadro 3: Percentual de acessibilidade de cada rota

Rotas	Número de itens avaliados	% de acessibilidade
1. Do passeio ao portão de entrada da escola	6	59,7
2. Do portão até a entrada da escola	7	44,7
3. Da porta da escola até a sala	5	67,3
4. Da sala até banheiros	6	57,8
5. Da sala até bebedouros	4	62,5
6. Da sala até o refeitório/pátio	3	56,4
7. Da sala até a biblioteca	5	65,1
8. Da sala até quadra esportiva	4	54,2

Na rota 1, as escolas que preencheram mais os itens de acessibilidade nesta rota foram Escola Municipal Água Fresca, Escola Municipal Professora Antonina Moreira, Escola Municipal Cornélio Pena, Escola Municipal Marina Bragança de Mendonça e Escola Municipal Prefeito Virgílio Gazire. A pior situação de acessibilidade foi encontrada na Escola Municipal Ester Pereira Guerra.

A rota com menor porcentagem de acessibilidade foi a rota 2, do portão até a entrada da escola, na qual todas as escolas apresentaram largura adequada do portão. Mesmo assim, somente metade tem piso nivelado e rampa com corrimão, nenhuma possui piso tátil e sinalização. Poucas escolas apresentaram obstáculos à passagem, como buracos e degraus nesta rota, o que é imprescindível para o aluno adentrar o ambiente.

Na rota 3, as piores situações de acessibilidade foram encontradas na Antônio Camilo e Filomena Jardim. Já nas rotas 4 e 5, as escolas mais adequadas nestas rotas foram Matilde Menezes e Antonina. Por outro lado, as escolas Antônio Camilo Alvim, Efigênia Alves, Filomena Jardim e Pedreira do Instituto apresentam barreiras arquitetônicas que impossibilitam o acesso.

A rota com maior porcentagem de acessibilidade foi a rota 3, da porta da escola até a sala. Todas as escolas apresentaram espaço para circulação maior que 80cm, mas algumas com obstáculos à passagem, e várias com obstáculos na entrada das salas, como degraus e pilastras. Comparado a melhor e a pior rota, pode-se observar uma contradição: o aluno consegue entrar do passeio até a escola, mas, uma vez lá dentro, não consegue acessar sua própria sala de maneira independente. O que pode ser melhorado nesta rota é colocação de piso tátil e sinalização, eliminação dos buracos, obstáculos e degraus e construção de rampas com corrimão.

Avaliando a rota 6, as escolas consideradas com piores condições de acesso ao refeitório foram Antônio Camilo, Cornélio Pena e Virgílio Gazire. As demais podem ser consideradas acessíveis nesta rota.

As escolas Américo Gianeti, Cornélio Pena, Antonina Camilo Alvim e Pedreira do Instituto contemplam todos os itens necessários na rota 7. O oposto ocorre com Filomena Jardim, Batistina Pereira e Pedreira do Instituto, que necessitam adequações.

Discussão

Esta pesquisa objetivou avaliar a acessibilidade e as barreiras ao livre acesso das escolas municipais de Itabira. Foram encontrados baixos índices de acessibilidade, sendo as barreiras mais encontradas: ausência de piso tátil; presença de piso desnivelado e com buracos; trilhos de portão prejudicando acesso de cadeira de rodas; portas com largura menor que 80cm; degraus.

Alguns elementos arquitetônicos presentes nas escolas podem ser considerados como barreiras ou facilitadores para os indivíduos, especialmente aos que têm dificuldade de locomoção. O piso tátil consiste em placas fixadas no chão com relevo, é importante para que o deficiente visual consiga compreender o espaço em que se situa para se locomover de forma independente. A rampa e o corrimão têm como objetivo possibilitar independência de acesso de cadeirantes ou pessoas com dificuldade de locomoção. Para que esses itens proporcionem um resultado satisfatório é importante observar outros aspectos como condições de nivelamento do solo, presença de buracos, trilhos elevados dos portões, degraus e escadas. As portas de acesso devem respeitar a largura adequada para que um cadeirante tenha independência e acesso a qualquer ambiente (ABNT, 2004).

No geral, a escola que obteve a maior nota foi Matilde Menezes, somando um total de 74,2% de acessibilidade. A escola está situada em uma rua plana, que facilita o acesso para os alunos com dificuldade de locomoção. Entretanto, o terreno é desnivelado, o edifício contém escadas de acesso a certas áreas, como lanchonete, pátio e quadra. Isto impossibilita que o aluno com deficiência tenha acesso, e faz com que eles dependam de uma monitora para que os guie ou transporte. Nenhuma escola ou rota é acessível em todos os aspectos analisados. Este dado nos aponta para o fato preocupante de que, mesmo tendo uma nota alta em comparação com outras escolas, o local não possui desenho universal.

O conceito de desenho universal foi criado nos EUA e, 1963, foi inicialmente chamado de "desenho livre de barreiras" por se voltar à eliminação de barreiras arquitetônicas nos projetos de edifícios, equipamentos e áreas urbanas. Posteriormente, esse conceito se desenvolveu para a concepção de desenho universal, pois passou a considerar a diversidade humana, de forma a respeitar as diferenças existentes entre as pessoas e abranger não apenas os portadores de deficiência. A ideia é evitar a necessidade de ambientes e produtos especiais para pessoas portadoras de deficiência, mas espaços e produtos adequados a todos (Matos, 2007). Um local só é considerado acessível quando contempla todos os itens e mostra que o aluno pode locomover-se de maneira independente por todas as rotas necessárias em sua rotina.

A escola que obteve a menor nota geral foi Dinorah Alvarenga, com 46,6% de acessibilidade. A escola não tem um prédio próprio; está hoje funcionando em uma casa alugada pela prefeitura de Itabira, onde não há preparo algum para receber os alunos da educação infantil. Intervenções devem ser realizadas com urgência, como nivelamento do piso e colocação de piso tátil, construção de rampas com corrimão, eliminação de degraus, sinalização, implantação de banheiro para cadeirantes, redução da altura dos bebedouros, construção de quadra esportiva (todos, obviamente, seguindo a NBR 9050 (ABNT, 2004).

De maneira geral, as escolas possuem menos de 60% de acessibilidade, dado preocupante e que provavelmente contribui para a segregação, dependência, evasão escolar e desmotivação (Victor; Vieira; Oliveira, 2017).

Foi realizada uma busca nas bases eletrônicas no mês de dezembro de 2020 com os descritores “acessibilidade escolar”, “deficiência” e “ensino infantil”. Foram encontradas 34 pesquisas, sendo que 25 foram excluídas por tratar-se de revisões ou propostas de protocolos de avaliação; por tratar somente de acessibilidade pedagógica ou por serem pesquisas fora do ambiente escolar. Os dados coletados após a leitura nas nove publicações incluídas (Almeida et al., 2015; Rocha et al., 2018; Mazzarino et al., 2011; Evangelo, 2014; Correia; Manzini, 2012; Fidelis; Castro, 2010) levam à conclusão de que as escolas, mesmo tendo sido avaliadas após 2009, não foram consideradas completamente acessíveis aos portadores de deficiência e estas crianças necessitam de constante ajuda dos funcionários e colegas para se deslocar pelos espaços escolares. As piores notas foram dadas para acesso, circulação e sanitários.

Comparando a presente pesquisa àquelas apresentadas nos nove artigos selecionados, foi possível observar que as escolas públicas de outros municípios brasileiros apresentam as mesmas limitações que as de Itabira, mesmo se tratando de regiões diferentes do país, bem como relevo, demografia e renda per capita variados.

Conforme assinala Diniz (2012, p. 33),

a inserção escolar das crianças com deficiência iniciada desde a Educação Infantil no sistema comum de ensino constitui uma possibilidade de que elas tenham uma trajetória educacional mais favorável para suas aprendizagens, na medida em que partilham de um ambiente comum, marcado pelo princípio da inserção de todos, e não pela ideia de alguns, e onde se vive a possibilidade de conhecer formas diferenciadas das suas de estar no mundo e de aprender, podendo as crianças experimentarem situações de aprendizagem mais ricas para si mesmas e para as possibilidades de intervenção pedagógica.

No sentido de minimizar tais inadequações, o Ministério da Educação dispõe de um programa nomeado “Programa Escola Acessível”, que tem como objetivo promover condições de acessibilidade ao ambiente físico, aos recursos didáticos e pedagógicos e à comunicação e informação nas escolas públicas de ensino regular. Os gestores escolares, políticos, pais e conselhos devem unir-se a fim de pleitear tais verbas para suas escolas. As escolas particulares também apresentam alguns problemas semelhantes, devido à falta de projetos arquitetônicos atuais; estas, porém, possuem uma maior facilidade em soluções de problemas, pois não dependem de captação de verba pública (Brasil, 2009).

Sousa (2013) afirma que as escolas brasileiras já deveriam estar preparadas e com seus profissionais capacitados para a inclusão, entretanto, ainda não existem em muitas escolas as adaptações necessárias para receber o aluno com deficiência de forma adequada, o que contribui para que haja um pequeno número desses alunos matriculados. Essa realidade precisa ser superada; é necessário investir em qualidade, sem barreiras e obstáculos para alunos com deficiências, pois a educação é um dos meios de enfrentamento da exclusão social. Para auxiliar no cumprimento dessa necessidade existe a Lei nº 10.098 (Brasil, 1994), que estabelece a todas as escolas o dever de promover ambiente acessível, adequando os espaços que atendam aos alunos com deficiência e eliminando as barreiras arquitetônicas.

Em 2007, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Brasil, 2007) reconheceu a importância que a acessibilidade representa no cenário escolar e a urgência de sua garantia, de forma que aqueles com necessidades especiais possam viver de forma independente. A partir dessa convenção, ponderou-se a necessidade de identificação e eliminação, por parte dos estados e municípios, das barreiras físicas que prejudicam o acesso aos espaços públicos, incluindo as escolas.

Segundo a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde, 2007 apud Brasil, 2008) a acessibilidade pressupõe chegar ao entorno, circular, permanecer no ambiente com conforto, utilizar o mobiliário e alcançar produtos. Muitos anos antes disso, Vygotsky (1998) já afirmava que as pessoas com deficiência possuem potencialidades e capacidades, mas podem requerer condições materiais e instrumentais adequadas para que se desenvolvam. A escola inclusiva é fundamental para construir uma sociedade mais justa, pois ela contribui para formar indivíduos críticos. De acordo com Audi e Manzini (2006), quanto maior a falta de acessibilidade na escola, mais separado do contexto escolar fica o aluno com deficiência física, pois o “meio físico possui papel determinante na construção de uma sociedade com base nos princípios da inclusão”. Eliminando as barreiras arquitetônicas, ameniza-se o estigma da deficiência e facilita-se o desenvolvimento de uma vida social saudável. De acordo com Coelho (2010, p. 55), “o grande desafio do processo histórico da inclusão educacional é passar do plano de princípios ou das declarações para a implantação de uma prática, no plano de ação”. A autora afirma que as questões legais devem ser o suporte orientador e indutor de mudanças, mas não se apresentam como garantia efetiva de inclusão e deveriam ser construídas a partir da sensibilização e do amplo debate entre legisladores, gestores, escola e comunidade. Sabe-se que as pessoas com deficiência (PCD) têm seus direitos reconhecidos e previstos em normas e leis. Entretanto, garantir o acesso e permanência destas crianças nas escolas ainda é um desafio a ser enfrentado, iniciando pela eliminação das barreiras arquitetônicas escolares.

Conclusão

As escolas municipais de Itabira apresentam baixo índice de acessibilidade arquitetônica, o que dificulta a inclusão e a permanência de alunos que possuem alguma deficiência. Medidas devem ser tomadas para que elas se adéquem ao Desenho Universal. A ideia é evitar a necessidade de ambientes e produtos especiais para pessoas portadoras de deficiência, mas espaços e produtos adequados a todos (Matos, 2007). No contexto da criança com deficiência, a escola deve se tornar o ambiente mais acessível e adaptado para inclusão e a NBR 9050 (2015) traça exigências específicas. Deve existir pelo menos uma rota acessível interligando o acesso de alunos às áreas administrativas, de prática esportiva, de recreação, de alimentação, salas de aula, laboratórios, bibliotecas, centros de leitura e demais ambientes pedagógicos. Todos estes ambientes devem ser acessíveis. Todos os elementos do mobiliário urbano da edificação como bebedouros, guichês e balcões de atendimento, bancos de alvenaria, entre outros, devem ser acessíveis (ABNT, 2015). Todas as escolas avaliadas receberam seus resultados e foram orientadas a buscar soluções no período da pandemia, para que, no retorno às aulas, os alunos se sintam acolhidos e tenham pleno acesso ao ambiente escolar.

Referências

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