Educação Inclusiva e formação continuada de professores no Ensino Fundamental I: reflexões a partir de uma experiência educativa na rede pública municipal de Guaçuí/ES

Considerações iniciais

Este trabalho de pesquisa aborda a temática da Educação Inclusiva no Ensino Fundamental I da rede municipal de Guaçuí, no Estado do Espírito Santo, e busca apresentar dados produzidos em um trabalho de conclusão de curso da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF). Esses dados possibilitam compreender melhor como vem acontecendo a inclusão nas escolas públicas nesse nível escolar da rede municipal.

Nessa perspectiva, o objetivo geral deste trabalho consistiu em promover reflexões a respeito da educação contínua com professoras do Ensino Fundamental I que atendem alunos de Educação Inclusiva nas suas salas de aula e como elas vêm atuando com esses alunos. De forma mais específica, buscou-se estudar os referenciais sobre formação contínua e Educação Inclusiva para compreender melhor os embasamentos teóricos pertinentes; produzir dados de pesquisa a partir do contato com professores por meio de entrevistas; e analisar a compreensão que os docentes apresentam a respeito de formação contínua e de Educação Inclusiva no município.

Também apresentamos, de forma breve, o cenário legal que embasa hoje o Ensino Fundamental I em níveis nacional, estadual e municipal, relatamos parte da história da Educação Inclusiva no Brasil, seus avanços e conquistas até os dias de hoje, as contribuições educacionais e os caminhos construídos para a legitimação da política de Educação Especial e suas perspectivas.

Abordamos a temática buscando compreender como vem se dando a inclusão nas escolas no âmbito do Ensino Fundamental I de Guaçuí/ES, especificamente. Para tanto, são apresentados dados históricos e sociais do município com vistas à contextualização da pesquisa.

Políticas de Educação Especial e de Educação Inclusiva no Brasil

A história da educação de pessoas com deficiências no Brasil, no primeiro momento, era realçada no atendimento clínico especializado. Depois, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 4.024/61), passou-se a regulamentar o atendimento às pessoas com deficiência; os “excepcionais” passam a ter direito à educação dentro do sistema de ensino. Dez anos mais tarde entrou em vigor a Lei nº 5.692/71, que alterou a lei anterior, orientando que essas pessoas deveriam receber “tratamento especial” (Nascimento; Omodei, 2019).

Em 1972, o então Ministério da Educação e Cultura (MEC) criou o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp) hoje Secretaria de Educação Especial (Seesp), com o intuito de atender os alunos com deficiência leve e moderada no ritmo de estudos da escola regular (Mantoan, 2011).

A partir da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas em Educação Especial, de 1994, foi produzido documento que orienta que “crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar por meio de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro dessas necessidades” (Nascimento; Omodei, 2019, p. 65).

Em 1996, entrou em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBDEN nº 9.394), em que há um capítulo específico para a Educação Especial. Nele, assegura-se que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial” (Todos pela Educação, 2018). O texto também afirma que o “atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, e, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular”.

A Educação Especial prescreve agora a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização, ou seja, “os estudantes com deficiência têm direito à escolarização nas turmas comuns do ensino regular, e, se esse direito não for respeitado, pode configurar discriminação com base na deficiência” (Nascimento; Omodei, 2019, p. 66). Miranda também comenta sobre o exposto: “a efetivação de uma prática educacional inclusiva não será garantida por meio de leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a aceitarem os alunos com necessidades especiais (Miranda, 2007, p. 6).

A presença do educando com “deficiência mental” na classe regular não garante a inclusão da pessoa. A escola deve estar preparada para dar conta de trabalhar com todos os alunos que participam dela, independentemente de suas deficiências, diferenças ou peculiares individuais.

Em 2004, por meio da Lei nº 10.845, de 5 março, foi criado o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência (PAED), com o objetivo de universalidade do atendimento educacional especializado (AEE) – mas somente para alunos que podiam frequentar uma sala de aula regular.

Em 2008, a Educação Especial ganhou reforço financeiro com sua inclusão no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e o lançamento da Política Nacional de Educação Inclusiva, orientando sobre o AEE em salas de recursos e centros especializados de referência, a ser realizado no contraturno e em todos os níveis de ensino.

Outro programa criado para complementar o AEE foi o programa de implementação das salas de recursos multifuncionais, a fim de amparar os sistemas de ensino na organização e na oferta do atendimento educacional especializado por meio da inauguração dessas salas nas escolas básicas da rede pública de ensino regular e de medidas de formação de professores para o AEE.

Assim, a Educação Especial passou a agregar a proposta pedagógica da escola regular, a partir da identificação, preparação e organização dos recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a inteira participação dos alunos.

Do mesmo modo, passou a ser imprescindível a presença de alguns colaboradores na escola: um intérprete de Libras nas ações de AEE, além de um guia intérprete, cuidador (para higiene, alimentação e locomoção) no acompanhamento aos alunos PAEE (Público-Alvo de Educação Especial) que precisam desses recursos, professores com conhecimentos gerais adquiridos na formação inicial e/ ou continuada.

Nesse novo contexto, em 2014 também foi lançada uma nota técnica (nº 4) pela Diretoria de Políticas de Educação Especial do Ministério da Educação, com orientação aos professores e ao público-alvo de atendimento, pontuando que cabe ao professor elaborar atividades singulares para cada criança e exigindo laudo médico para complementação do diagnóstico do aluno e auxílio na caracterização do foco do atendimento pedagógico.

Percebemos assim que a inclusão de educandos com necessidades educacionais especiais no meio escolar é uma forma de tomar a sociedade mais democrática.

Do mesmo jeito, a modificação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é serviço de todos que atuam com alma e o corpo das crianças especiais. Percebe-se ainda que a garantia constitucional que derivou do compromisso do Estado brasileiro de educar a todos, sem discriminação ou exclusão social, e o ingresso no ensino fundamental para os educandos em idade escola, passaram a ser, a partir de 1988, um direito público individual, isto é, intransferível, sem que as famílias pudessem renunciar a suas exigências perante o poder público.

Educação Especial no Estado do Espírito Santo

A política de Educação Especial do Estado do Espírito Santo atravessou três períodos distintos na última década. No primeiro período, em 2013, o estado tentou programar as suas ações, seguindo, em linhas gerais, as diretrizes nacionais. No segundo período, de 2014 a 2016, teve a promulgação da Portaria nº 92-R, de 21 de maio de 2014 (Espírito Santo, 2014), que anteviu, a partir de um edital de credenciamento, alterações na forma de financiamento do atendimento educacional especializado (AEE). O terceiro momento se estendeu de 2017 a 2018, marcado por um termo de cooperação técnica entre o governo do estado e os municípios, transferindo o AEE das escolas públicas para as instituições privadas de Educação Especial, abrangendo os recursos provenientes da segunda matrícula do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).

No ano de 2010, o governo do Espírito Santo consentiu a resolução do Conselho Estadual de Educação (CEE) nº 2.152, de 07 de janeiro, que dispõe sobre a Educação Básica e Profissional para a rede estadual de ensino por meio da Portaria nº 974-S. O Art. 2º dessa resolução aprova a matrícula nas classes comuns do ensino regular e no AEE, tanto em salas de recursos nas escolas públicas quanto nos CEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Abona também que esse atendimento seja efetivado no contraturno da escolarização, não podendo ser substitutivo às classes comuns.

O Art. 3º considera a Educação Especial como transversal a todos os níveis, etapas e modalidades do ensino e que necessita integrar a proposta pedagógica da escola. Para tanto, a escola ou o CAEE deve prever, a fim de institucionalizar a oferta do AEE, sala de recursos, matrícula no AEE, cronograma de atendimento, plano de AEE, professores habilitados, outros profissionais da Educação, redes de apoio no campo da atuação profissional por meio de parcerias e convênios.

O Capítulo III da resolução é todo destinado à regulação dos centros que ofertam o AEE. Os CAEE necessitam solicitar ao Conselho Estadual de Educação (CEE) o credenciamento institucional, um ato regulatório que não diferencia autorização para a oferta das etapas e/ou modalidades da Educação Básica ou Ensino Superior. Para esse credenciamento, são exigidos alguns documentos legais, como certidões negativas, devendo a instituição oferecer igualdade de condições para o acesso e permanência a todos os seus alunos, sendo vetada a cobrança de qualquer tipo de taxa, e necessário comprovar finalidade não lucrativa e atender a padrões mínimos de qualidade deliberados pelo órgão normativo do sistema de ensino, até mesmo suas propostas pedagógicas.

A inclusão no Ensino Fundamental I de Guaçuí/ES

O município possui dezessete instituições de ensino municipal, sendo sete creches e dez escolas de Ensino Fundamental I e II. Dentro de cada escola existe o atendimento educacional especializado (AEE), que é um conjunto de atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos público-alvo da Educação Especial matriculados no ensino regular. No Art. 131 temos que o AEE é ofertado:

1. em salas de recursos multifuncionais;
2. em ambiente domiciliar; e
3. em classe hospitalar.

O Art. 132 aborda as salas de recursos AEE multifuncionais e as classes hospitalares, as quais são vinculadas pedagógica e administrativamente às unidades educacionais, compondo uma proposta político-pedagógica (PPP) (Regimento Comum das Escolas Municipais de Guaçuí, 2015).

Essas salas de AEE são multifuncionais instaladas nas escolas, têm espaço físico próprio, mobiliário, material didático, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos. O aluno público-alvo da Educação Especial que frequentar a sala de recursos AEE multifuncional deve ter matrícula específica como aluno AEE.

A sala de recursos tem um professor oferecido no contraturno com plano de atendimento diferenciado, individualizado e específico para cada aluno, além de cronograma de atendimento dos alunos.

Os professores que atuam nas salas de recursos AEE multifuncionais são responsáveis pela elaboração e pela execução do plano de trabalho, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.

O plano de trabalho do AEE deve apresentar a identificação das necessidades educacionais especificas dos alunos com a definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas. Tem em sua visão a efetiva integração na vida em sociedade, para o trabalho, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.

As avaliações de Educação Especial visam reconhecer e respeitar a diversidade, promover a melhoria contínua de sua qualidade, aumentar a eficácia institucional e a efetividade educacional e social dessa modalidade de ensino, orientar a expansão de sua oferta e aprofundar os compromissos e responsabilidades sociais dos órgãos gestores de educação e das escolas com esse público-alvo, tendo em vista o Regimento Comum das Escolas Municipais de Guaçuí com relação à matrícula de aluno na Educação Especial, deve ser matriculado em sala comum, respeitando seu direito a atendimento adequado, pelos serviços e apoios especializados.

A formação de professores envolvidos com a Educação Inclusiva de Guaçuí

A atualização profissional é uma importante prerrogativa em todos os setores. Nessa perspectiva, são muitos os desafios que o profissional da Educação encara; todavia, é importante que se criem condições adequadas para que o professor possa buscar permanentemente essa formação. Segundo Romanowski (2009),

a formação continuada é uma exigência para os atuais. Desse modo, pode-se afirmar que a formação docente acontece em continuum, iniciada com a escolarização básica, que depois se completa nos cursos de formação inicial, com instrumentalização do professor para agir na prática social, para atuar no mundo e no mercado de trabalho.

Os professores necessitam de qualificação tanto na área pedagógica como nos campos específicos do conhecimento. A formação inicial deve passar por reformulações profundas. Isso sugere assegurar ao profissional um aprendizado básico para a sua atuação no campo escolar, visto que a aprendizagem ocorre quando mudamos nossa ideia através de um conhecimento novo (Sena, 2020).

Nessa perspectiva buscamos formação em graduação ou pós-graduação, em seminários, palestras, encontros pedagógicos, enfim, tudo que possa colaborar para nossa formação humana e profissional. Buscamos utilizar na prática o que aprendemos, sempre com o anseio de colaborar para a aprendizagem dos alunos.

Diante do exposto e de acordo com a Secretaria de Educação do Município de Guaçuí, os profissionais da equipe são habilitados respeitando o Art. 62 da LDBEN nº 9.364/96, sendo temporários ou efetivos pelo município. Nesse sentido, tanto o professor de apoio quanto o professor intérprete e o professor da sala do AEE fazem parte da equipe docente, tendo os mesmos direitos e deveres concernentes aos cargos, sendo habilitados respeitando a legislação vigente.

De acordo com o Art. 4º do Regimento Comum das Escolas Municipais de Guaçuí, os estabelecimentos de ensino integrantes do Sistema Municipal de Ensino do Município de Guaçuí deverão observar os seguintes limites de estudantes por turma no Ensino Fundamental: 1º ao 3º ano: 25 estudantes por turma; 4ª e 5º ano: 30 estudantes por turma; 6º ao 9º ano: 35 estudantes por turma; turmas multisseriadas: 20 estudantes por turma.

Quaisquer turmas que tenham aluno de Educação Especial serão diminuídas em 20% do limite do número de alunos. Os alunos que estejam matriculados nas turmas regulares e precisem frequentar AEE terão que ter laudo médico ou do psicólogo.

Entrevista com os professores da rede municipal de ensino

A pesquisa foi desenvolvida com professores identificados a partir de elementos alfabéticos (A, B, C, D...) que lecionam no 2º ano do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino, em questionários com onze questões sendo quatro de múltipla escolha e sete com resposta aberta; por questões éticas do termo de compromisso, o nome das professoras não será mencionado. O trabalho tem como perspectiva analisar a educação continuada nas escolas com ênfase no AEE.

As escolas de Ensino Fundamental I são: EMEF Anísio Teixeira, EMEF Eugênio de Souza Paixão, EMEF José Antônio de Carvalho, EMEF Profª. Elvira Bruzzi, EMEF Profª. Guiomar Soares Azevedo, EMEF São Geraldo, EMPEF Fazenda Alcantilado, EMPEF Honório Pedro de Siqueira, EMEF Isaura Marques da Silva – CAIC.

Das nove escolas, foram contatadas 20 professoras via WhatsApp e e-mail; explicamos a proposta da entrevista, como seria feita a pesquisa e que de forma alguma iria expor o nome delas. Apenas seis professoras responderam, uma disse que não poderia responder, pois estava em tratamento de câncer; as outras não deram qualquer justificativa.

A faixa etária das professoras entrevistadas foi: de 31 a 40 anos (1), 41 a 50 anos (4), 51 a 60 anos (1). Todas as professoras têm licenciatura plena em Pedagogia e especialização em Direção, Coordenação Escolar, Psicomotricidade, Ensino Fundamental nas séries iniciais, Alfabetização e Letramento e Linguística. Seus tempos de atuação no Ensino Fundamental I variam entre quatro anos, quinze anos, dezessete anos e vinte anos.

Quando perguntada a quantidade de alunos que possuem em sala de aula e quantos frequentam o AEE, as respostas foram respectivamente: 23 alunos e 2 alunos no AEE; 21 alunos e 1 aluno no AEE; 17 alunos e 2 alunos no AEE; 17 alunos e 02 alunos no AEE; 17 alunos e 6 alunos no AEE e 16 alunos e 1 aluno no AEE.

Vale ressaltar que em outubro de 2018 a Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado aprovou um projeto de lei que estabelece o número máximo de alunos por turma nas escolas públicas. Para as turmas de 1º a 3º ano, o limite é de 25 alunos por turma; contudo, cada aluno de AEE matriculado deve impactar em redução de 20% do total de alunos da turma; mesmo assim há turmas que excedem esse limite.

Outro fator que também precisa ser analisado é a formação dos professores referente à Educação Especial, visto que na pesquisa, quando perguntado se o município já ofertou capacitação sobre EE, 66,6% responderam que não e 50% relataram ter feito algum curso por conta própria.

Ao indagar os professores na pesquisa se têm dificuldade em elaborar atividades para alunos de Educação Especial, 50% disseram que sim. Em relação a essa dificuldade em elaborar atividades, questiono a dificuldade em ensinar para os alunos do AEE; elas relataram o seguinte:

Professor A: Sala cheia, cuidadores que fazem as atividades das crianças, falta de apoio das escolas, falta de cursos na área pela Educação.

Professor B: Organizar as atividades e passar de forma que elas entendam o conteúdo.

Professor C: Falta de informação.

Professor D: A maior dificuldade encontrada por mim como professora é conseguir atender de forma efetiva todos os alunos em suas individualidades, pois aluno com necessidades especiais requer maior atenção, o que dificulta esse trabalho dentro de uma sala de aula com grandes quantidades de alunos, sabendo que é de suma importância essa socialização do aluno em sala de aula regular para seu desenvolvimento psíquico e emocional.

Na pesquisa foi questionado o relacionamento com os alunos do AEE; as educadoras responderam:

Professor A: É muito boa.

Professor B: Pedagógica e afetiva. Nossa relação é muito boa, sempre em parceria com as famílias, visando uma forma de propor para os alunos um aprendizado que lhes proporcione um rendimento satisfatório, que os ajude a superar suas dificuldades, através de trabalho integrado e projetos supervisionados incorporados à Secretaria de Educação.

Professor C: Tenho facilidade em me relacionar com alunos de Educação Especial, tento elaborar atividades e ajudá-los a se relacionar com os outros.

Comparando as respostas, percebemos que as entrevistadas tentam ou têm bom relacionamento com os alunos de Educação Especial. Apesar do difícil momento que estamos vivendo por conta da pandemia do novo coronavírus, e mesmo a pesquisa não tendo sido feita presencialmente nem com todas as professoras do 2º ano do Ensino Fundamental do Município de Guaçuí, observa-se a importância da educação continuada voltada para a Educação Especial. É preciso refletir sobre a formação do professor e a falta de uma política educacional municipal permanente e diretamente envolvida com o desenvolvimento dos alunos de Educação Inclusiva.

Ressalta-se aqui que o município não oferta formação continuada significativa com temática sobre AEE. Consequentemente, esse fato representa mais uma barreira no avanço do aprendizado na Educação Inclusiva, justificando o fato de algumas estarem buscando conhecimento e formação por conta própria.

Considerações finais

Após a pesquisa de campo, podemos compreender melhor as reflexões levantadas pela literatura especializada sobre a importância da educação contínua para os professores, bem como o próprio cotidiano da realidade da inclusão no segmento do Ensino Fundamental I no município.

Foi verificado que as professoras possuem formação qualificada para atuar nesse âmbito; os relatos apontam que o município não ofertou nenhum curso relativo a Educação Especial, mas mesmo assim procuraram fazer por conta própria. Isso ajuda a defender que é preciso refletir sobre os investimentos reais voltados para a formação dos professores na rede e sobre a falta de política pública envolvida com a Educação Inclusiva; isso interessa pelo fato de que o número de alunos com necessidades especiais vem crescendo nos últimos anos.

No espaço escolar, o professor atualizado em formação contínua, constante, se transforma em facilitador, em mediador de aprendizagem de fato, e não é apenas um trabalhador que transmite informações. A formação continuada auxilia o docente a se tornar cada vez mais apto a se adequar às aceleradas e diversas modificações do contexto educacional, para lidar com as dificuldades que enfrenta no dia a dia da sala de aula.

Percebe-se que, apesar de toda a dificuldade encontrada no cotidiano, mesmo com a falta de incentivo público e de estímulos para continuar a trabalhar na esfera da Educação Inclusiva, existem professoras que se empenham e continuam a estudar com o intuito de ensinar melhor a seus alunos da Educação Inclusiva, que são tratados de forma afetiva, mas também efetiva.

Referências

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ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formação e profissionalização docente. Curitiba: Ibpex, 2007.

SENA, A. S. Formação continuada e o processo de desenvolvimento profissional de professores: reflexões sobre o processo formativo dos educadores e futuros professores para a mediação do processo ensino-aprendizagem. Brasil Escola, 2020.