Filmes, conversações e afetos no currículo escolar da menina negra

Com o objetivo de reconhecer e difundir a cultura africana, tão presente na constituição do patrimônio, da identidade e da cultura brasileira, a Lei nº 10.639/03 tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana nas escolas de todo o país, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. A Lei nº 11.645/08 alterou a Lei nº 10.639/03, que modificava a Lei nº 9.394/96, a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, com o objetivo de incluir no currículo oficial da rede de ensino a temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Sabe-se que o racismo no Brasil é estrutural (histórico, social e cultural); por isso a importância dessa lei. Entretanto, ela ainda não é aplicada tal como deveria ser.

Desde o século passado, na década de 1960, Guy Debord já afirmava que o poder espetacular está disseminado por toda a vida social, na qual há simultaneamente produção e consumo de mercadorias e de imagens, ou ocorre vinculado à ação do Estado, de forma concentrada, com a produção de imagens para justificar o poder exercido por seus dirigentes.

Observando e analisando as mídias audiovisuais, em especial os filmes infantojuvenis atuais, constata-se que as personagens são em sua maioria brancos; há raras exceções de protagonismo de meninas negras.

Há estudos científicos que comprovam que viver o racismo, direta ou indiretamente, tem efeitos de longo prazo sobre desenvolvimento, comportamento, saúde física e mental. De acordo com um estudo publicado no principal periódico da Associação Americana de Psicologia, as crianças aos seis anos são capazes de entender que há uma hierarquia racial, como podem elas mesmas se engajar em estereótipos racistas diretos.

Apesar das pesquisas que demonstram as consequências de os estresses da discriminação serem estadunidenses, é possível fazer um paralelo com nosso país, pelo fato de termos histórico de escravidão e desigualdades. A exposição constante ao racismo é acentuada ainda mais na infância, com os filmes infantojuvenis.

A conclusão desses estudos do Centro de Desenvolvimento Infantil da Universidade de Harvard e da Sociedade Americana de Psicologia é a de que ser alvo de racismo estrutural – de suas formas mais sutis às mais escandalizadas – tem um efeito às vezes "invisível", mas duradouro e cruel sobre a saúde, o corpo e o cérebro de crianças. Esses impactos na saúde física e mental dos negros são ainda maiores nas meninas, devido a, além da discriminação racial, estarem associados ao sexismo.

A longo prazo, isso resulta em custos bilionários adicionais em saúde, na perpetuação das disparidades raciais e em mais dificuldades para grande parcela da população para atingir seu pleno potencial humano e sua capacidade produtiva.

De acordo com a Lei nº 9.394/96 (LDBEN), há obrigatoriedade, pela Constituição (Art. 208), com a determinação, em seu Art. 6º, de que é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na Educação Básica a partir dos quatro anos de idade; ou seja, desde muito pequena, a criança está no ambiente escolar, em contato com professores que podem ter práticas promotoras de igualdade racial e construir uma educação antirracista.

Por isso, o artigo instiga os educadores a pensar sobre as seguintes questões: As produções cinematográficas infantojuvenis mais recentes apresentam personagens meninas negras? Como é a construção e a atuação das personagens meninas negras nessas representações audiovisuais? De que maneira o professor pode construir um currículo alicerçado em práticas promotoras de equidade racial? Para que devemos conscientizar as meninas negras sobre sua função social para serem sujeitos críticos e autônomos?

Nosso objetivo não é responder a essas perguntas, mas instigar a reflexão sobre essas questões tão necessárias para a construção da identidade étnico-racial das meninas negras brasileiras.

Desenvolvimento

Pautamos essa reflexão nos aspectos epistemológicos gerais do materialismo histórico dialético, método desenvolvido por Marx e Engels. O método é denominado assim porque baseia-se no pressuposto de que são as condições materiais que produzem as ideias; essas condições materiais precisam ser compreendidas dentro de sua historicidade, dentro de práticas sociais construídas pelo homem e, por serem produzidas por ele, contêm forças antagônicas que são mutáveis pelos homens; consequentemente, dialéticas. O conceito de dialética, existente antes de Marx, é invertido por ele com o conceito de transformação revolucionária das práticas sociais. Para Marx, tudo pode ser transformado pela ação do homem.

Esses pressupostos teóricos do materialismo histórico dialético fornecem fundamentos aos estudiosos nos quais embasamos este estudo: a Pedagogia histórico-crítica (de Dermeval Saviani), a Teoria da prática libertadora (de bell hooks) e a da potência da comunidade de afetos (Janete Magalhães Carvalho).

Na segunda metade do século XIX, iniciou-se o processo de revolução gráfica que inundou de ilustrações as publicações, até então dominadas pelo texto. A sociedade do espetáculo corresponde a uma fase específica da sociedade capitalista, quando há interdependência entre o processo de acúmulo de capital e o processo de acúmulo de imagens. O papel desempenhado pelo marketing, sua onipresença, ilustra perfeitamente bem o que Guy Debord quis dizer: das relações interpessoais à política, passando pelas manifestações religiosas, tudo está mercantilizado e envolvido por imagens.

Na sociedade de classes, o espetáculo cumpre função equivalente à que cumpria a religião nas sociedades tradicionais ou a arte na formação do capitalismo, tendo como lógica fazer da representação, que mostra algo mais real que a experiência vivida, algo mais real do que nossas próprias necessidades, reduzindo o indivíduo à condição de espectador passivo na política, na produção e no consumo, na aceitação do estado de coisas existente.

A indústria cultural seduz o público com espetáculo e leva-o a identificar-se com certas opiniões, sentimentos e comportamentos ajustados aos valores, às instituições, às crenças e às práticas vigentes. O espetáculo é descrito pelo autor como um dos princípios organizacionais da economia, da política, da sociedade e da vida cotidiana.

A atualidade das concepções marxistas é potente na crítica ao capitalismo e ajuda-nos a compreender os movimentos culturais contemporâneos, como o protagonismo feminino e o antirracismo, pois ambos são consequências de tensões internas no capitalismo neoliberal vigente.

Pedagogia histórico-crítica

A Pedagogia histórico-crítica, segundo Saviani, "está empenhada em elaborar as condições de organização e desenvolvimento da prática educativa escolar como um instrumento potencializador da luta da classe trabalhadora pela transformação estrutural da sociedade atual" (Saviani, 2019, p. 19).

Essa pedagogia também tem seus pressupostos teóricos alicerçados no materialismo histórico dialético; por isso, o currículo, nessa teoria, compreende que a formação da consciência é reflexo da realidade e se preocupa com os elementos naturais e culturais necessários à constituição da humanidade em cada ser humano e à descoberta de formas adequadas para atingir esse objetivo. Ele é de construção coletiva e situa-se na categoria de trabalho não material, que ele define como sendo a produção de saber – seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da produção humana. No currículo cabem os conteúdos prioritariamente fundamentais para o desenvolvimento humano na formação omnilateral, ou seja, a seleção de quais conteúdos produzidos historicamente devem ser incluídos para que seja instrumento para a emancipação do ser humano.

Para Saviani, é função social da escola proporcionar os meios para o acesso ao conteúdo clássico, mas que não deve ser confundido com o tradicional – e que aquele não se opõe ao atual. É com base no conhecimento e no saber sistematizado que o currículo escolar deve ser estruturado.

Compreendida por ele como Ciência da Educação, essa Pedagogia tem uma diretriz que envolve dois aspectos. Em primeiro lugar, a pesquisa partindo de produções anteriores submetidas à crítica desses pressupostos, assim como dos próprios achados; e, em segundo lugar, a investigação desinteressada da verdade.

Os conglomerados empresariais são fundamentais para a existência da sociedade capitalista e produzem a indústria cultural. Dentro dela ocorre o que Debord conceituou como sociedade do espetáculo. O espetáculo é o conjunto das relações sociais mediadas pelas imagens; é impossível a separação entre estas relações sociais, as relações de produção e consumo de mercadorias. Na sociedade do espetáculo, a onipresença do marketing demonstra como tudo está mercantilizado, envolvido por imagens, e a maioria dos espectadores é passiva diante desses recortes escolhidos para serem apresentados.

É por isso que é de suma relevância discutir e pesquisar sobre o poder da imagem sobre as meninas afro-brasileiras, um grupo historicamente discriminado e já traumatizado pela experiência colonial. O olhar branco hegemônico e suas objetificações ainda são profundamente arraigados nos filmes infantojuvenis.

Práticas promotoras de equidade racial

Considerando a nova configuração do mundo, que tem a indissociabilidade entre política e representação, a pesquisadora bell hooks dedica-se a empreender uma crítica dos produtos e dispositivos da indústria cultural (filmes, livros, programas televisivos, ícones da cultura pop) que circulam em nossa época, nas trocas comunicativas que se intensificam por força da ubiquidade da tecnologia.

A autora tem uma variedade de reflexões acerca do que significou e significa o processo de colonização e de dominação nos países marcados pela escravidão transatlântica. Além disso, é uma pensadora feminista revolucionária e oferece ferramentas teóricas e práticas para reescrever a história dos dominados, buscando educar para uma consciência crítica, ensinando as pessoas a agir contra-hegemonicamente. Ela luta não só por igualdade entre os gêneros no mercado de trabalho, mas pelo fim do patriarcado, pela reforma e reestruturação geral da sociedade, pelo fim do sexismo e do racismo.

Entretanto, hooks afirma que, antes que as mulheres possam mudar o patriarcado, faz-se necessário que mudem a si mesmas, que criem consciência. A conscientização feminista revolucionária enfatizou a importância de aprender sobre o patriarcado como sistema de dominação, como ele se institucionaliza e como é disseminado e mantido. Compreender a maneira como a dominação masculina e o sexismo são expressos no dia a dia conscientiza mulheres sobre como são vitimizadas, exploradas e, em piores cenários, oprimidas (hooks, 2018, p. 23).

Além de hooks, outra importante pesquisadora sobre as questões de negritude e feminismo é a brasileira Lélia Gonzalez. Ela tem inegável pioneirismo na crítica ao racismo estrutural na sociedade brasileira e na articulação entre racismo e sexismo; propondo o conceito de feminismo afro-latino-americano, reconheceu que ser negra e mulher no Brasil é ser objeto de tripla discriminação, uma vez que os estereótipos gerados pelo racismo e pelo sexismo a colocam no mais alto nível de opressão. Em seus estudos e textos, ela demonstrou que muitas discussões feministas, apesar de tratarem das relações de dominação sexual, social e econômica a que a mulher está submetida, não atentam para o fato da opressão racial. A autora percebeu que era impossível combater o racismo se as pessoas brancas não reconhecessem a condição colonial do negro. Uma tarefa difícil, visto que estigmatizar e desvalorizar o negro faz parte da dominação cultural, dominar, sobretudo, o imaginário do povo dominado é estratégico.

Gonzalez falou em diversas reportagens sobre o seu despertar e seu processo de "tornar-se negra", que foi após muito estudo e quando já era adulta. Esse fato torna-se mais um argumento pontual, na medida em que, assim como ela, no século passado, muitas meninas na pós-modernidade ainda eram subjugadas e "forçadas" a um embranquecimento, em que as mídias audiovisuais têm um papel preponderante.

Redes de conversações e comunidades de afetos

Defendemos a ideia, apresentada por Janete Magalhães Carvalho, de currículo escolar como redes de conversações e ações complexas que, mesmo focando no cotidiano escolar, compreendem-no como parte integrante de um trabalho social que direta e indiretamente se enreda com os processos de produção de subjetividades na sociedade capitalista.

Para a autora, o currículo como comunidade de afetos e afecções tem o potencial de ação coletiva, que depende fundamentalmente da “capacidade de indivíduos e grupos colocarem-se em relação para produzirem e trocarem conhecimentos, produzindo, então, o agenciamento de formas/forças comunitárias, com vistas a melhorar os processos de aprendizagem” (Carvalho, 2011, p. 75).

Dessa forma, propõem-se práticas pedagógicas que incluam os filmes infantojuvenis brasileiros no currículo escolar, pois não podemos desvencilhar a vida cotidiana da vida escolar. Como seres sociais que somos, essas esferas se imbricam. A criança, particularmente a menina negra brasileira, tem acesso aos filmes, devido às vastas possibilidades que as tecnologias digitais proporcionam. Por isso, é preciso conversar sobre essas produções; mesmo que não tenham personagens negras, que se debatam os motivos para essa invisibilidade, os sentimentos delas ao assistir ao filme e o que mais quiserem conversar sobre a negritude na sociedade, para que se identifiquem e analisem criticamente de quais formas essas meninas podem ser afetadas pelas imagens cinematográficas e como o professor, valendo-se das imagens cinematográficas, pode impulsionar e mobilizar invenções curriculares.

Assim, conforme Carvalho partiremos

do pressuposto de que a constituição de currículos compartilhados pode estar na origem de uma nova racionalidade, assim como do desejo de que essa constituição possa avançar à medida que, pela linguagem, pelo conhecimento, pelos afetos e afecções, se introduzam experimentações e exercícios de solidariedade cada vez mais vastos (Carvalho, 2011, p. 76).

Conclusão

As imagens possuem o poder de construir e transmitir discursos, modelando opiniões públicas e comportamentos sociais, fornecendo o material com o qual as pessoas constroem suas identidades.

Segundo bell hooks, quando os feministas deixaram

de ser críticos e atentos, o sexismo voltou a aparecer. A literatura infantil é um dos locais cruciais para a educação feminista, para a conscientização crítica, exatamente porque crenças e identidades ainda estão sendo formadas. E, com muita frequência, os pensamentos retrógrados sobre gênero continuam sendo a norma nos parquinhos (hooks, 2018, p. 38).

Ela afirma que a educação pública para crianças precisa ser uma local onde as ativistas feministas possam fazer seu trabalho de criar currículos sem preconceitos; é preciso alcançar além da palavra acadêmica; concordando com essa perspectiva, acreditamos que os filmes infantojuvenis também são um veículo de comunicação de massa capaz de contribuir para uma educação feminista para a consciência crítica, se o professor for comprometido, engajado e construir um currículo alicerçado em práticas promotoras de equidade racial, compreendendo currículo como prática social, inserido no contexto histórico, político, social e cultural. Acreditamos também na potência das comunidades de afetos nos cotidianos escolares, proposta por Carvalho, que afirma que as imagens cinematográficas podem impulsionar a formação inventiva e invenções curriculares.

Enfim, por verificarmos a invisibilidade das meninas negras nos longas-metragens infantojuvenis, lançados no Brasil mais recentemente, afirmamos a necessidade de iniciar a luta antiescravocrata e antissegregacionista nas escolas brasileiras desde a primeira infância com as meninas negras para o despertar de sua criticidade. Pela Pedagogia histórico-crítica, o professor deve construir um currículo que privilegie a conversação, desenvolver práticas em que os filmes infantojuvenis sejam discutidos e analisados, para que as alunas negras possam, através do diálogo, ter voz para tornarem-se indivíduos críticos, desenvolvendo-se cognitivamente e para serem cidadãs que reconhecem seu lugar na sociedade.

Referências

BRASIL. Lei nº 10.630, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 10 de janeiro de 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm.

CARVALHO, Janete Magalhães. O currículo como comunidade de afetos/afecções. Revista Teias, v. 13, nº 27, p. 75-87, 2011. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24253/17232. Acesso em: 27 fev. 2021.

______. O cotidiano escolar como comunidade de afetos. Petrópolis: DP et Alii; Brasília: CNPq, 2009.

CENTER ON THE DEVELOPING CHILD. How racism can affect child development. Harvard University, 2020. Disponível em: https://developingchild.harvard.edu/resources/racism-and-ecd/?utm_source=newsletter&utm_campaign=november_2020. Acesso em: 06 out. 2020.

DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo: comentários. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997 [1967].

GONZALEZ, Lélia. Por um feminismo afro-latino-americano: ensaios, intervenções e diálogos. Rio de Janeiro: Zahar, 2020.

HOOKS, Bell. O feminismo é para todo mundo: políticas arrebatadoras. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 2018.

INSTITUTO DE PESQUISAS ECONÔMICAS APLICADAS (IPEA). Retrato das desigualdades de gênero e raça. 4ª ed. Brasília: Ipea, 2011. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/retrato/pdf/revista.pdf . Acesso em: 03 fev. 2021.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica, quadragésimo ano: novas aproximações [livro eletrônico]. Campinas: Autores Associados, 2019.