A inovação na educação a partir de metodologias ativas em tempos de pandemia: relato de uma experiência de formação de professores

Durante muito tempo, a educação tradicional baseada em ensino presencial com a participação de professores e alunos, com auxílio de lousa e livros didáticos, com estratégias pouco inovadoras e métodos bastante previsíveis, apresentou-se como uma realidade na rede pública de ensino. A justificativa para o fortalecimento de tal modalidade de ensino baseava-se, sobretudo, na limitação de recursos financeiros para que recursos didáticos mais tecnológicos fossem implementados. Em contraponto às limitações de recursos financeiros, apresenta-se um cenário cada vez mais amplo de estudantes que investem recursos próprios na aquisição de aparelhos que possibilitam a conexão com o quase inevitável, mundo virtual. A esse respeito destacam-se os aparelhos de telefone móvel: os smartphones.

O cenário oferece duas perspectivas. De um lado, a precariedade da educação devido à limitação de recursos que possibilitem um ensino conectado com o mundo digital. De outro lado, a dificuldade de ensino que tem como consequência a precariedade da educação em função da conexão desorientada dos estudantes com o mundo digital, a partir de seus aparelhos particulares durante aulas presenciais. Soma-se às duas possibilidades, a experiência vivenciada durante a pandemia do novo coronavírus no ano de 2020, quando a conexão com o mundo virtual foi fundamental para a condução do ano letivo, tanto por parte dos docentes, quanto por parte dos discentes. Nesse cenário, evidenciam-se as tecnologias digitais, ora como um avanço para a educação, ora como um impedimento para o seu êxito. Observa-se, contudo, que a mera inclusão de recursos digitais no processo educacional não configura necessariamente qualidade de ensino.

O embate entre as duas perspectivas, que permitem a discussão e a investigação sobre uma série de questões, apresenta uma concordância sobre a afirmativa de que a educação tradicional precisa ser repensada e transformada, ou seja, faz-se necessário inovar a educação. Desse modo, tal concordância traz à tona a necessidade de compreender o que é de fato inovação assim como o que é de fato a aprendizagem ativa na educação. "A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida" (Bacich; Tanzi Neto; Trevisani, 2018, p. 35).

Considerando que a inovação necessita de transformações nas estratégias metodológicas mais do que a simples inserção de ferramentas tecnológicas, houve a necessidade de um aprofundamento nos estudos sobre inovação na educação a partir das metodologias ativas. Tal estudo foi compartilhado e debatido com professores da rede pública municipal e estadual de Santa Catarina em uma formação de professores, que constituiu o estágio de intervenção prática do curso de especialização em Inovação na Educação. Tal intervenção ocorreu de forma remota durante o contexto da pandemia do novo coronavírus, no ano de 2020. É a partir dessa experiência que se origina o presente artigo.

Nesse sentido, a fim de compreendermos o que são metodologias ativas, recorremos a Stroher (2018, p. 735) que elucida:

As metodologias ativas são compreendidas como estratégias de ensino em que os alunos são os protagonistas do seu processo de aprendizagem e os professores assumem o papel de mediadores/facilitadores, apoiando, ajudando, desafiando, provocando e incentivando a construção do conhecimento. Referem-se à prática educativa e aos processos de ensino e aprendizagem que levam o indivíduo a aprender a aprender, a saber pensar, a criar, a inovar, a construir conhecimentos e a participar ativamente de seu próprio crescimento (Fernandes et al., 2005 apud Stroher, 2018, p. 735).

Nesse método de ensino, evidencia-se a autonomia do estudante que deve ser constantemente provocada pelo professor a partir de estratégias metodológicas que permitam ao aluno desenvolver um protagonismo. Esse método, traz a problematização acerca do papel do professor, considerando-se o aluno como sujeito do próprio aprendizado. Nesse cenário, o papel assumido pelo professor na modalidade de educação tradicional, passa por modificações e inquietações que merecem problematização.

Ao analisar o papel do professor, Rancière (2002) utiliza uma nova nomenclatura: o explicador. Sobre isso, o autor salienta:

Eis, por exemplo, um livro entre as mãos do aluno. Esse livro é composto de um conjunto de raciocínios destinados a fazer o aluno compreender uma matéria. Mas, eis que, agora, o mestre toma a palavra para explicar o livro. Ele faz um conjunto de raciocínios para explicar o conjunto de raciocínios em que o livro se constitui. Mas, por que teria o livro necessidade de tal assistência? Ao invés de pagar um explicador, o pai de família não poderia, simplesmente, dar o livro ao seu filho, não poderia este compreender, diretamente, os raciocínios do livro? (Rancière, 2002, p.18).

O questionamento evocado por Rancière sobre a atuação do explicador no processo de ensino, evidencia a constatação de que o professor exerce uma função muito mais profunda e transformadora do que a mera função de explicar a matéria. Nesse sentido, o explicador limitaria a aprendizagem da criança, como se a criança não fosse capaz de compreender algo sem que lhe fosse direcionada determinada explicação, sendo assim considerada incapaz de conhecer as coisas por suas razões.

A problemática central da função do explicador situa-se, na concepção de Rancière (2002), na obrigatoriedade em oferecer a compreensão de modo a desconsiderar as capacidades do próprio sujeito de perceber as coisas.

Nesse sentido, Rancière considera que:

O segredo do mestre é saber reconhecer a distância entre a matéria ensinada e o sujeito a instruir, a distância, também, entre aprender e compreender. O explicador é aquele que impõe e abole a distância, que desdobra e que a reabsorve no seio de sua palavra (Rancière, 2002, p. 18).

Dessa forma, pode-se compreender a importância do professor que difere do explicador, pois o professor deve auxiliar o estudante a aprender, a pensar e a recriar de forma autônoma. Portanto, o propósito de transformar o aluno em protagonista, não dispensa a intermediação do professor, pelo contrário, fortalece a sua importância no processo. O professor, como um "mestre sábio", deve operar de modo a emancipar o seu aluno retirando-o do lugar de mero receptor de suas explicações. Por sua vez, a emancipação do aluno, dependerá da sua vontade em aprender. Nesse sentido, cabe ao professor demonstrar as possibilidades de aprendizagens existentes para que o aluno as reconheça, despertando o seu desejo de aprender.

Diante dessa abordagem, observa-se a pertinência das práticas educativas baseadas nas metodologias ativas como importantes ferramentas na idealização de um ensino que potencialize habilidades e competências estudantis a fim de que as transformações possam ocorrer para o benefício de todos de forma ampla e não apenas no que diz respeito ao âmbito escolar.

No decorrer da intervenção realizada, conceituamos o processo de reinvenção acerca do momento que vivenciamos (a pandemia da covid-19) e o que ele trouxe para os educadores em termos de transformação e inovação na educação. 

De modo a explorar as discussões e aprofundar os estudos e o desenvolvimento dos conhecimentos a respeito da temática, a busca pela cientificidade em diversos ciberespaços levam-nos a uma gama de pesquisas acerca da questão da reinvenção na educação e de que forma podemos ampliar o conhecimento a respeito. Para aprimorar a investigação e desenvolver a construção do conhecimento sobre a reinvenção, envergamos para o diálogo freiriano. Paulo Freire traz, na constituição de diversas de suas obras, o conceito de reinvenção ou a análise de recriação.

Freire propõe em suas obras as interconexões de reinvenção da sociedade, tais como, a reinvenção do poder, a reinvenção da educação, a reinvenção do processo de aprendizagem e, até mesmo, a reinvenção do ser humano. Sendo assim, tais conexões estabelecem a adequada força motriz da contemporaneidade para a reinvenção da práxis docente.

Desse modo, Freire (2003, p. 90), em 1959, em sua obra Educação e Realidade Brasileira, corrobora:

Não lhe ensinamos a pensar, porque recebendo as fórmulas que lhe damos, simplesmente as “guardas”. Não incorpora, porque a incorporação é o resultado da busca de algo, que exige, de quem o tenta, esforço de realização e de procura. Exige reinvenção.

Na obra Medo e ousadia: o cotidiano do educador (1986), relata o processo de reinvenção crítica a partir das aulas de gramática aplicadas em alunos adultos. Freire entendia que transferindo o próprio conhecimento para os educandos, empunhando sobre estes a própria experiência, repassava conhecimentos. Ele não sabia o que era reinventar o conhecimento de forma crítica, não entendia que deveria levar em consideração a posição e a vivência dos conhecimentos na sociedade.

Quando comecei a lecionar para estudantes trabalhadores, eu queria transferir meu próprio conhecimento para eles. Percebe qual o problema? Ingenuamente, impunha sobre eles minha própria experiência. Não sabia o que era reinventar o conhecimento de maneira crítica com eles, a partir de sua posição na sociedade (Freire, 1986 p. 19).

Nessa perspectiva, entende-se que todo conhecimento mediado por meio das práticas educativas transporta o conhecimento compartilhado de modo comparticipado entendendo que o educando traz consigo bagagens adquiridas de experiências vivenciadas. Desse modo, o educador mediará o conhecimento de forma simples, mas inovando na prática educativa, percebendo que por meio da cultura do saber que o educando já possui, é possível criar novos métodos de aprendizagem, reinventando o saber a partir do conhecimento construído de forma crítica, valorizando a experiência do educando para tornar-se um educador transformador, transformando esse conhecimento em ensino aprendizagem, promovendo uma prática que ensine o educando a ler o mundo onde vive, adquirindo autonomia crítica.

Freire cita, em Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, questões relacionadas à transformação da experiência educativa em treinamento técnico: 

É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar (Freire, 2011, p. 24).

Para Freire, o educador transformador tem que ter a capacidade de aprender, não apenas aprender a adaptar-se, mas sobretudo, aprender a transformar a realidade para nela intervir, recriando-a e transformando a educação em conhecimento gerador de impacto progressista e libertador. Em suas palavras, "Transformar a educação numa pesquisa social durante a própria aula. Aqui, a educação não é engolir livros, mas é, sim, transformadora das relações entre alunos, professores, a escola e a sociedade" (Freire, 1986, p. 57).

O professor aprendendo junto com os alunos, sem saber, de antemão, o que resultaria disso, mas inventando o conhecimento durante a aula, junto com os estudantes. Esse é um momento complexo do estudo. O próprio hábito do estudo se desenvolve. O material de estudo se transforma. A relação entre professor e aluno é recriada.

Nota-se que Paulo Freire traz propostas de transformações que possibilitam a reinvenção do próprio currículo, a fim de contribuir de maneira eficaz na diminuição das desigualdades sociais. Considerando, portanto, as adversidades que compõem as diversas realidades escolares tanto no ensino fundamental, como no ensino médio, verificam-se a importância de retomar as discussões freirianas sobre o conceito de reinvenção, na atualidade. 

Sendo assim, diante dessa fundamentação teórica, ocorreu a formação de professores ancorada nas seguintes metodologias ativas: Peer Instruction, Storytelling e Design Thinking. 

A metodologia do Peer Instruction, proposta pelo pesquisador e professor de Física, Eric Mazur, da Universidade de Harvard, zela pela cognição e pela aplicabilidade dos conceitos, empregando a discussão entre os alunos. Essa metodologia mantém atentos os alunos durante a aula por meio de atividades que exigem de cada um a aplicação dos conceitos fundamentais apresentados e, em seguida, a explicação desses conceitos aos seus colegas. Ao contrário da prática comum de fazer perguntas informais, a metodologia do Peer Instruction pressupõe questionamentos mais estruturados, envolvendo todos os alunos na aula (Mazur, 2007, p.5). Outra metodologia ativa e de grande valia no contexto de inovação na educação, é o Storytelling, pois emprega e associa processos e técnicas para criar ou potencializar a comunicação de uma pessoa, marca ou empresa.

Para Falcão e Paula (2020, p. 165), Storytelling

é a arte interativa de usar palavras e ações para revelar os elementos e as imagens de uma história, ao mesmo tempo em que incentiva a imaginação do ouvinte. A premissa desta técnica é a da construção de narrativas para criação de vínculos afetivos entre indivíduos, histórias e personagens de forma a aumentar a capacidade de criar sentido e assimilar mensagens.

Storytelling é um termo em inglês e possui inúmeros significados, dependendo da fonte. O Storytelling não é somente o ato de contar histórias, mas o emprego de diferentes estratégias narrativas para atingir um objetivo. Portanto, para adquirir isenções, o método compreende o conhecimento de um conjunto de princípios que envolvem a construção de uma história envolvente, fundamental para a persuasão e o convencimento do público-alvo.

Para compreender a metodologia do Design Thinking, é importante observar a sua nomenclatura, pois design nos remete à ideia de projetar algo. Nesse sentido, corroboram Falcão e Paula (2020, p. 172), quando afirmam que: "A essência do design é: projetar algo que tenha significado para alguém, que mude e tenha sentido na vida dela, que agregue valor". Assim, pode-se dizer que o Design Thinking é a metodologia que trata do projeto de pensamentos, ou seja, da criação de ideias para a busca da solução de problemas.

O Design Thinking é um processo experimental, colaborativo, otimista e inovador, em que é permitido o erro, o estudo e a mudança de ideia, sendo voltado à colaboração de todos e de quem usará aqueles resultados (Falcão; Paula, 2020, p. 173).

Garofalo (2018) destaca as etapas encontradas ao longo do processo da aplicação do Design Thinking, a saber, descoberta, interpretação, ideação, experimentação e evolução.

O trabalho inicia com a definição de um problema, que pode ser direcionado pelo(a) mediador(a) ou pode ser definido pelos próprios alunos a partir da realidade deles. Após a definição, é importante buscar conhecer melhor o objeto que se pretende investigar. Assim, o(a) mediador(a) poderá oferecer materiais como vídeos, fotografias ou até mesmo instigar o desenvolvimento de pesquisas para ampliar os conhecimentos sobre o problema elencado e contribuir para a interpretação do problema.

A etapa da ideação é o momento de refletir sobre o problema e realizar o levantamento de ideias para propor soluções. Nessa etapa, o desenvolvimento do trabalho cooperativo e coletivo é extremamente importante, pois através da “tempestade de ideias” e de anotações sinalizadas com post-its teremos contribuições para o aprimoramento da elaboração de soluções.

A etapa da experimentação é o momento quando os alunos devem colocar em prática as ideias pensadas e apresentar um protótipo da solução encaminhada. Por fim, a etapa da evolução é o momento da análise do êxito da solução proposta para o problema elencado. Essa etapa é muito importante, contando com o olhar de outras pessoas que não sejam os integrantes do grupo. Essas pessoas podem ajudar a perceber adaptações necessárias para a melhoria das soluções apresentadas.

Notadamente, a aplicação do Design Thinking contribui para o desenvolvimento da criatividade assim como da empatia, pois a troca de conhecimentos e a prática reflexiva no coletivo permitem a soma e o compartilhamento de ideias, ampliando o horizonte dos estudantes.

Metodologia da intervenção

A estrutura da intervenção na formação de professores foi planejada para a abordagem em quatro momentos. O primeiro momento ocorreu anteriormente ao primeiro encontro online. Nessa fase, foi encaminhado um questionário a fim de possibilitar a aproximação dos conhecimentos prévios dos participantes sobre a temática a ser trabalhada. O segundo momento correspondeu ao primeiro encontro online quando foi abordada a apresentação teórica e conceitual a respeito da inovação e das metodologias ativas. O terceiro momento aconteceu no encaminhamento de materiais para estudo, bem como de vídeos e artigos para a realização da metodologia de Peer Instruction, conforme abordagem futura. O quarto e último momento foi o encontro online sobre a retomada dos estudos desenvolvidos quando se aprofundou a percepção de práticas inovadoras a partir da participação de um convidado que compartilhou suas experiências.

Sendo assim, a partir da intervenção de formação docente em modo remoto, via Zoom Meet, e da aplicação de formulários por meio do Google Formulários encaminhados por links no WhatsApp, notou-se a configuração da pesquisa-ação que ocorreu como resposta para suprir uma necessidade, em uma pareceria entre pesquisador e participantes.

Obstáculos

No momento do planejamento, encontramos o primeiro desafio: a aplicação da intervenção presencial. A modalidade precisou ser repensada para a forma remota tendo em vista a pandemia da covid-19, no ano de 2020.

Nesse contexto pandêmico, apresentado com maior ênfase a partir do mês de março de 2020, viu-se a necessidade de adaptação do trabalho de todos os profissionais de educação à modalidade remota. Além do obstáculo encontrado inicialmente, encontrou-se outro obstáculo, a saber, o público-alvo da intervenção que correspondia a profissionais sobrecarregados submetidos à uma intensa realização de cursos e formações online devido a necessidade de aprenderem formas emergenciais de atuação. Essa reinvenção intensiva e repentina, vivenciada por professores e professoras, gerou um quadro de docentes exaustos física e mentalmente. Diante dessa condição, a adesão de participantes interessados em aprender sobre inovação na educação tornou-se um desafio.

Assim, com o objetivo de tornar a intervenção interessante e interativa aos profissionais, apostou-se na estratégia da divulgação. Para isso, foram desenvolvidos cards e vídeos de apresentação e inscrição. Outro recurso relevante, foi expor a parte teórica e a parte prática por meio de relatos de experiências. Para que isso fosse possível, estudou-se com maior aprofundamento os teóricos da intervenção. Além disso, buscou-se profissionais experientes em práticas inovadoras para que compartilhassem suas trajetórias acadêmicas e trouxessem os elementos necessários para persuadir, motivar e instigar os profissionais a repensarem seus planos de aula e, consequentemente, suas práticas de sala de aula.

É importante ressaltar que o foco central da intervenção foi a apresentação estrutural com tema e prática de Inovação em Educação e subárea Escola Currículo e Inovação, BNCC; com o intuito de instigar e potencializar o ensino por meio das Metodologias ativas nas modalidades de Peer Instruction, Storytelling e Design Thinking.

A ferramenta escolhida inicialmente para viabilizar a intervenção de modo remoto foi o Google Meet, haja vista que esta ferramenta já era utilizada e conhecida pelas idealizadoras da intervenção e pela maior parte dos participantes. No entanto, ao longo das últimas aulas do curso de inovação na educação, percebeu-se que o aplicativo não atendia todas as necessidades almejadas, pois não permitia a gravação da intervenção com as contas de acesso convencionais (o aplicativo restringe a gravação de Meet às contas pagas), por isso não pode ser utilizado. Esse problema instigou as mediadoras a buscar outro meio (aplicativo) que atendesse às expectativas. Assim, depois de diversos testes, chegou-se à escolha do Zoom Meet como principal ferramenta de aplicação e construção do evento.

Inicialmente, a adesão ao Zoom Meet não apresentou nenhum grande obstáculo, pois, embora tenha sido necessário buscar auxílio para compreender a funcionalidade da ferramenta, facilmente aprendeu-se a lidar com suas funções básicas. No entanto, durante a aplicação do segundo encontro da intervenção, a ferramenta apresentou limitação de tempo de gravação. Esse fator fez com que a conexão precisasse ser restabelecida por três vezes. Observou-se, contudo, que, mesmo com este empecilho, os participantes continuaram presentes na continuidade da intervenção.

No segundo encontro, outro fator apresentou-se como um obstáculo. Observou-se uma pequena falha de comunicação no repasse de informações na mediação da gestão escolar com os professores participantes. Esse fator foi perceptível quando os professores não conseguiam socializar suas práticas baseadas na metodologia de Storytelling, conforme sugerido no primeiro encontro. A alegação levantada foi a de não terem recebido da direção o material encaminhado para o desenvolvimento dos estudos na modalidade do Peer Instruction. Convém ressaltar que a pedido das instituições de ensino, todo o material direcionado aos participantes do curso fora enviado à gestão escolar para que encaminhasse aos docentes.

A partir disso, considera-se que obstáculos sempre serão encontrados. Notou-se a importância da sua existência por permitirem ao professor a possibilidade de repensar, aprimorar, inovar e reinventar as práticas adotadas, assumindo, assim, a característica de agente ativo na construção de novos meios, caminhos para base constituinte de uma educação sempre inovada e renovada.

Impressões sobre a receptividade e envolvimento dos participantes em relação às atividades desenvolvidas nos encontros

No dia 10 de novembro de 2020, iniciou-se a intervenção por meio do Zoom Meet, na qual participaram professores de diversas áreas do conhecimento, desde a Educação Infantil, totalizando treze participantes. Ressalta-se que o foco central da intervenção foi a apresentação das metodologias ativas nas modalidades de Peer Instruction, Storytelling e Design Thinking, com o propósito de instigar os participantes a repensarem as suas práticas e adotarem metodologias ativas como ferramentas de trabalho.

As metodologias ativas citadas foram abordadas por meio de explicações com apresentação de vídeos e slides. Nestes últimos, foram exibidos gráficos com resultados da pesquisa encaminhada anteriormente ao primeiro encontro, cujo objetivo era saber quais eram os conhecimentos acerca das metodologias que seriam trabalhadas.

O encontro iniciou com a apresentação das mediadoras e, em seguida, direcionou-se para a abordagem da temática proposta. O primeiro tópico trabalhado foi baseado na conceituação de inovação e metodologias ativas, por meio de uma concepção mais ampla ancorada nas teorias previamente estudadas ao longo do curso de especialização. Foram feitas demonstrações das metodologias intermediadas por vídeos, que traziam em sua base o desenvolvimento das metodologias aplicadas.

O tema inovação foi abordado visando ao estabelecimento de uma conexão com o conceito de reinvenção de Paulo Freire. Essa conexão se tornou evidente a partir do relato de experiência da profissional Luciana Rita Bellincanta Salvi. A convidada tratou do tema “Incursões iniciais sobre a reinvenção da Educação e dos educadores no período da pandemia”. O diálogo trouxe uma provocação sobre a nova configuração do trabalho educativo em período pandêmico, tendo em vista a necessidade de reinvenção por parte dos educadores, mediadores do processo de ensino-aprendizagem.

Ao fim do primeiro encontro, os educadores participantes foram instigados a articular um conteúdo do seu planejamento com a elaboração de uma história em quadrinhos. A partir de uma narrativa poderiam aproximar o aluno e qualificar o processo de ensino-aprendizagem. Também, foi elencado que além das histórias em quadrinhos em papel, como conhecemos, há outras várias formas de trabalhar com narrativas como o Storytelling com a ferramenta Canva.com.

Para contribuir no entendimento da prática do Storytelling, foram encaminhados aos participantes, de forma online, materiais que conceituam a prática metodológica e oferecem sugestões de trabalho. Dessa maneira, buscou-se trabalhar de forma prática com a metodologia do Peer Instruction. Sendo assim, para que o trabalho fosse desenvolvido, encaminhou-se para a gestão da instituição escolar um tutorial explicativo de como trabalhar os conteúdos e desenvolver uma história em quadrinhos no aplicativo Canva.com. Além do tutorial, foi encaminhado, também, um artigo sobre as metodologias ativas e suas especificações com a finalidade de desenvolver o Peer Instruction e a sala de aula invertida.

Nessa perspectiva, visando instigar os professores a aproximarem-se das práticas das metodologias ativas para posteriormente as desenvolverem, ao fim do primeiro encontro da intervenção os participantes foram submetidos ao seguinte desafio:

Procure articular o conteúdo do seu planejamento com a elaboração de uma história em quadrinhos. Lembre-se que a partir de uma narrativa, você poderá aproximar o seu aluno e qualificar o processo de ensino-aprendizagem! Além das histórias em quadrinhos em papel, como conhecemos, há outras várias formas de trabalhar com narrativas como o storytelling, uma delas é através da ferramenta Canva. No próximo encontro aguardamos o resultado das histórias que você poderá criar para seus alunos, ou as histórias que seus alunos poderão criar para trabalhar o seu conteúdo planejado! (Elaborado pelas autoras)

Dessa forma, os participantes foram instigados a incluir nas suas práticas educativas as metodologias assimiladas durante a formação. Para isso, realizou-se um acordo de que os participantes compartilhassem suas experiências no encontro de 20/11, com o objetivo de potencializar um debate no grande grupo sobre as práticas desenvolvidas.

No segundo encontro remoto do dia 20/11, com início às 16h30, foi apresentada uma síntese das metodologias abordadas no encontro anterior, trazendo vídeos que exemplificavam a forma de trabalhar Peer Instruction, Storytelling e Design Thinking. Também, no desenvolvimento desse processo, elaborou-se um mapa mental (nuvem do pensamento) com o auxílio das ferramentas Google Documentos e Poll Everywhere para a exposição dos entendimentos acerca do tema inovação na educação.

Na sequência, apresentou-se o relato de experiência de Vagner Ebert sob o título “Games e gamificação no Ensino Fundamental: da teoria à prática”. Durante o relato, buscou-se demonstrar as potencialidades dos games no desenvolvimento da aprendizagem e das habilidades necessárias à educação do século XXI.

O relato instigou reflexões sobre formas de inserir os games nas práticas docentes, a partir da exemplificação de estratégia agregadoras de conhecimentos sobre a mecânica e a estética, possibilitando a exploração de conhecimentos. Dessa forma, o relato de experiência contribuiu para o pensamento dos games dentro dos espaços e das práticas educativas como práticas capazes de propiciar contextos de engajamento e cooperação na construção do conhecimento.

Após as reflexões e os diálogos acerca do relato apresentado, foram expostos os fundamentos teóricos das metodologias ativas. Nesse momento, os participantes foram instigados ao diálogo e à socialização de suas experiências, conforme as orientações do primeiro encontro de intervenção.

Assim, abriu-se espaço para os educadores compartilharem o trabalho realizado, mediante o desafio proposto pelas mediadoras no primeiro encontro e a partir dos materiais encaminhados. Além disso, abriu-se espaço para comentários e dúvidas sobre os conhecimentos adquiridos no curso.

Diante da aplicação da intervenção, conforme relatado acima, algumas considerações sobre o envolvimento e receptividade dos participantes podem ser realizadas. Notou-se que embora o público-alvo fosse o dos professores, houve interesse de um público diferenciado composto pelo conjunto escolar: orientador escolar e serventes. Diante da manifestação de interesse desse outro público, não houve nenhum tipo de restrição das idealizadoras, tendo em vista o caráter amplo da educação, um processo que não se limita ao professor e ao estudante.

Sendo assim, houve um bom interesse, mas pouco envolvimento no que concerne à participação ativa com manifestação de dúvidas e comentários. No entanto, embora tenhamos constatado pouco envolvimento, bem como a indisponibilidade de imagem em tempo real (a maioria dos participantes permaneceu com a webcam desligada), foi notável a permanência de todos os participantes até o momento final da intervenção. Os participantes que mantiveram suas imagens constantemente ativas, demonstraram atenção e interesse durante a maior parte do tempo, ainda que necessitassem ajustar o tempo de participação com as tarefas da escola, como aconteceu com algumas professoras, que assistiam ao curso e, ao mesmo tempo, manuseavam canetas e papéis presentes em suas mesas.

Resultados percebidos em relação aos conteúdos do curso e sua aplicação

Os resultados práticos das metodologias desenvolvidas não puderam ser efetivamente avaliados por ocasião do contexto pandêmico que dificultou a comunicação entre gestores e professores e, consequentemente, a socialização dos materiais disponibilizados entre o primeiro e o segundo encontro assim como a aplicabilidade dos desafios propostos aos professores participantes. Por outro lado, observou-se, mediante as falas dos participantes, grande interesse nas temáticas abordadas resultantes da intervenção. Notou-se, inclusive, a manifestação de participantes em aprofundar os estudos abordados.

Alguns professores se manifestaram informando que não tinham conhecimento de tais metodologias. No entanto, relataram experiências que apresentavam proximidade com as metodologias ativas abordadas. Assim, foi possível viabilizar o reconhecimento das metodologias ativas já desenvolvidas há tempos em sala de aula e a importância de fomentá-las na educação diante dos benefícios que ela permite à formação dos estudantes bem como à construção da sua autonomia.

Os elementos apresentados acima permitem a consideração de que as metodologias ativas são extremamente importantes para a reinvenção e para a inovação da educação. Os docentes ficaram surpresos com as práticas inovadoras compartilhadas, manifestando o interesse em aprenderem e aprofundarem a prática das metodologias ativas. Essa constatação dá-se primeiramente em função da análise da receptividade e do interesse em realizarem a inscrição bem como em função da análise do retorno dos questionários aplicados, posteriormente, ao fim do segundo encontro.

Sobre o retorno da avaliação e ou questionário dos participantes do curso

Mediante aplicação de um questionário com questões diversas, por meio da ferramenta do Google Formulários, foi possível perceber que 89% dos participantes possuem especialização completa. Assim, pode-se inferir que a ideia de inovação é atrativa para docentes em geral, não apenas aos docentes em início de carreira.

Ao fim do curso, 89% dos participantes declararam acreditar ser possível inovar nas suas estratégias metodológicas. A mesma porcentagem repetiu-se sobre a afirmativa de que a abordagem realizada os instigou a repensarem sobre as práticas realizadas em sala de aula.

Considerações finais

Diante do exposto, compreende-se a importância do compartilhamento de experiências e conhecimentos de práticas inovadoras, tais como as metodologias ativas. É evidente que o processo de ensino-aprendizagem precisa reinventar-se a fim de promover a autonomia dos estudantes e auxiliar no seu desenvolvimento como seres humanos, inovando na educação. Convém destacar que a autonomia tão necessária ao processo de aprendizagem de metodologias inovadoras, conforme demonstrou-se neste artigo, não é uma propriedade passível de ser transferida. A autonomia é uma consequência da ação emancipatória protagonizada pelo estudante. Ou seja, de acordo com Rancière (2002), a emancipação não é algo que o mestre possa transmitir aos seus alunos. Ela corresponde ao resultado de ações conduzidas pela soma da vontade do próprio aluno com a vontade de seu mestre.

Freire (1986) segue na mesma direção do pensamento proposto por Rancière (2002) ao reconhecer como falha a postura de um professor que acreditar ensinar ao transferir o seu conhecimento. Para Freire, o professor deve valorizar as experiências e as bagagens do seu aluno. A partir disso, o aluno se redescobrirá, se recriará e se reinventará em um processo de transformação comprometido com conhecimento.

Nesse sentido, a transformação não se limita à relação de aluno e professor, mas deve permitir ir além para que este possa atuar como ser social de modo a transformar a sociedade e o meio no qual está inserido.

Diante disso, pode-se compreender inovação como um conjunto de intervenções, decisões e processos com certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas. Assim, a inovação permite introduzir, em uma linha renovadora, novos projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino-aprendizagem, modelos didáticos e outras formas de gerir o currículo e organizar a escola e a dinâmica da classe (Carbonell, 2002, p. 19).  A intervenção realizada corresponde com plenitude ao conceito de inovação definido por Carbonell (2002) haja vista o contexto da pandemia que vivemos no ano de 2020.

Diante de contextos como esse, emerge uma questão com maior evidência: como potencializar os ensinos fundamental e médio nas redes pública, estadual e municipal por meio das metodologias ativas nas modalidades de Peer Instruction, Storytelling e Design Thinking? Nesse sentido, a intervenção foi pensada, estruturada e aplicada de modo a possibilitar a abertura e o compartilhamento de ideias e estratégias que podem ser desenvolvidas sem grandes dificuldades por professores de diversos níveis, sejam eles, do fundamental, do médio ou do superior.

Convém observar que os desafios a que vários profissionais da educação foram submetidos devido à impossibilidade do contato presencial, forçou uma reinvenção, uma mudança. Por mais impactante que tenham sido tais mudanças, algumas delas trouxeram melhorias e alternativas para o processo de ensino-aprendizagem, assim como na realização dessa intervenção, ocorrida de modo remoto e possibilitando a participação de professores de mais de uma instituição de ensino. O modo remoto permitiu que a intervenção não ficasse restrita a um único espaço físico.

Importante destacar que o uso de tecnologias em sala de aula não corresponde a uma prática inovadora de ensino. A inovação requer uma mudança, uma reinvenção dos tradicionais métodos de ensino. É importante observar que tal reinvenção pode ser praticada a partir das metodologias ativas, que oferecem estratégias potencializadoras do processo de ensino-aprendizagem.

Diante do exposto neste artigo, reforça-se a constatação apresentada no início do trabalho: “faz-se necessário inovar na educação”. Portanto, se não correspondem à plena solução na aplicação de metodologias inovadoras na educação, observa-se que, indubitavelmente, as práticas de metodologias ativas correspondem ao primeiro passo nesse processo de transformação tão necessária.

Evidentemente, a utilização de recursos tecnológicos permite a potencialização dos resultados de várias metodologias ativas. Contudo, é importante destacar que o uso de tecnologias em sala de aula, por si só, não corresponde a uma prática inovadora de ensino. A inovação requer uma mudança, uma reinvenção dos tradicionais métodos de ensino. Tal reinvenção pode ser percebida a partir das metodologias ativas, que oferecem estratégias potencializadoras do processo de ensino-aprendizagem.

Por fim, compreende-se a idealização da intervenção como uma prática exitosa. De acordo com a manifestação dos próprios participantes, foi possível atingir o objetivo inicial, instigando os professores a repensarem suas práticas mediante o uso de metodologias ativas.

Referências

BACICHI, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI; Fernando de Melo (org.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na Educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

CARBONELL, Jaume. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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