Ensino de língua materna: uma reflexão metalinguística

Considerações iniciais

O ensino de gramática nas aulas de Língua Portuguesa tem sido frequentemente abordado como uma das possíveis causas do fracasso apresentado pelos alunos na aprendizagem e desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.

Durante anos, professores têm embasado seu trabalho no ensino das regras gramaticais; isso não tem sido suficiente para alavancar o nível de aprendizagem e autonomia no uso dos recursos disponibilizados pela língua. Assim, torna-se evidente a necessidade de analisar o modo como a gramática vem sendo trabalhada e se essa prática tem contribuído para o desempenho insatisfatório apresentado nas avaliações externas do sistema de ensino.

É fato que, há anos, os conteúdos gramaticais vêm sendo oferecidos aos estudantes de maneira isolada, sendo deixados de lado o texto e as relações de sentido.

As aulas de língua materna têm se mostrado ineficientes para desenvolver o interesse dos alunos pelos caminhos da leitura e da escrita, porquanto muitas das atividades oferecidas, inclusive pelos livros didáticos, se prendem às questões normativas sem oferecer possibilidades significativas de aprendizagem, uma vez que não conseguem dialogar com a realidade do estudante, tampouco lhe proporcionar algum tipo de desafio realmente significante.

A escola ainda tem insistido nesse caminho; segundo Antunes (2007, p. 186), “o mais grave é que aquilo que se concebe como ‘ensino de gramática’, na verdade, é apenas o ensino das classes de palavras”, dificultando assim a possibilidade de que os estudantes desenvolvam capacidades que lhes permitam ampliar consistentemente suas competências no campo da leitura e da produção textual. Inviabiliza, portanto, a possibilidade de que o ensino de língua se torne prazeroso, produtivo e cheio de significados.

Tenciona-se, aqui, analisar a viabilidade do ensino de normas nos estudos de linguagem e, ainda, verificar novas possibilidades de abordagem da gramática normativa nas aulas de Português em nossas instituições escolares, haja vista os alunos se encontrarem desinteressados nos estudos da língua tal qual se encontram atualmente.

Visa-se meditar acerca do fato de as pessoas passarem anos a fio nos bancos escolares realizando estudos referentes ao uso dos ditames da gramática e, mesmo assim, concluírem os estudos sem terem-na aprendido. Tal observação conversa com o exposto por Possenti (1996, p. 53) quando diz que “o domínio efetivo de uma língua dispensa o domínio de uma metalinguagem técnica”. Pensamento reafirmado por esse autor ao discorrer que “é perfeitamente possível aprender uma língua sem conhecer os termos técnicos com os quais ela é analisada” (Possenti, 1996, p. 54), suscitando, com isso, informações e discussões sobre as quais nos debruçaremos mais adiante.

Mesmo diante das evidências de fracasso nos resultados obtidos pelos alunos no aprendizado da língua, muitos professores permanecem abordando o ensino de suas estruturas no cotidiano na sala de aula, conforme o explicitado por Campos (2014, p. 15) ao afirmar que “os conteúdos gramaticais desfrutam da preferência da maioria dos professores nas atividades de ensino”.

Todavia, há professores que, aflitos e inquietos pela situação, buscam se desprender dessas amarras; entretanto, “esbarram com o peso da tradição, com a imposição dos programas a cumprir ou mesmo com as justificações teóricas do ensino tradicional da gramática”, conforme lembra Leite (apud Giraldi, 2012, p. 19).

Como trabalhar a gramática no ensino de língua materna? Qual é a melhor maneira de usar as normas gramaticais no processo de ensino-aprendizagem? Essas são inquietudes que têm sido, há muito, motivo de aflição para professores de Língua Portuguesa nos quatro cantos do país.

Os profissionais em questão se encontram cercados por essas inquietações. Buscam meios de ensiná-la de modo a evitar que os alunos se tornem meros repetidores de regras e nomenclaturas sem que isso tenha influência negativa do ponto de vista da formação de usuários conscientes da língua.

Em face disso, muitos estudiosos da linguagem e professores pesquisadores têm se debruçado sobre essa questão. Com o objetivo de respaldar teoricamente, promover a abertura de novos horizontes e oferecer novas possibilidades de ação para os referidos educadores, eles têm, com seus estudos, contribuído significativamente para o processo de formação continuada dos professores da área da linguagem.

O ensino de língua e a prática docente

Embora muito se tenha sido feito no campo das teorias da linguagem acerca do assunto em questão, ainda é possível se deparar, constantemente, no cotidiano escolar, com práticas que não condizem com as mais recentes concepções de língua nem com os amplos objetivos defendidos e propostos pela literatura atual.

Há professores que, segundo Antunes (2003), insistem na manutenção de uma prática docente, há tempos, questionável, na qual se privilegia o ensino da norma pela norma sem se permitir ser estimulados pelas mudanças. Encontram-se estáticos diante da possibilidade de abertura de novos horizontes e permanecem baseando o trabalho docente na memorização e decodificação de regras à margem do texto, que deveria vir à tona como o verdadeiro e real objeto de trabalho.

Assim, é nas questões de produção e compreensão de textos, e de suas funções sociais, que se deve centrar estudo relevante e produtivo da língua. Ou melhor, é o estudo da língua – que apenas se dá em textos – que deve ser o objeto – digo bem, o objeto – de estudo da língua (Antunes, 2003, p. 111).

Observa-se, pois, que o ensino da língua permanece a encontrar obstáculos e que se torna urgente a tomada de medidas que reflitam na melhoria da ação comunicativa, pois, conforme explicita Simões (2006, p. 103), “a comunicação linguística em português não anda bem”.

Em vista de tal problemática e da necessidade de mudanças no ensino para e com o uso da língua materna, a autora afirma ainda que:

Em função dessas dificuldades, vimos desenvolvendo estudos e pesquisas que possam minimizar os problemas de comunicação em sala de aula e, por conseguinte, auxiliar a formação de usuários de língua mais competentes no que tange à fluência de leitura e produção textual (Simões, 2006, p. 103).

Cabe ao professor, portanto, se inteirar dos estudos teóricos e verificar qual se aproxima mais de sua realidade e usá-los como auxiliadores no aperfeiçoamento de sua prática pedagógica. Para isso, torna-se imprescindível que o profissional esteja consciente de suas responsabilidades e tenha como propósito proporcionar uma aprendizagem eficaz, levando o corpo discente a se apropriar de uma aprendizagem plenamente significativa.

Para Possenti (1996, p. 52), “o domínio efetivo e ativo de uma língua dispensa o domínio de uma metalinguagem”, sendo, por isso, necessário que os professores se desvencilhem das amarras produzidas pela preocupação com o ensino de gramática e foquem seus esforços no ensino de língua. De acordo com o pensamento possentiano, a aprendizagem da língua independe do domínio de regras arcaicas e estáticas, bastando para isso um trabalho constante e bem elaborado de leitura que tenha sentido e significado para o aluno. Sendo assim, é preciso que os trabalhadores da Educação tornem as salas de aula, bem como toda a escola, um ambiente propício à disseminação do ato de ler – e ler por prazer. Cabe à escola ofertar também mediadores eficientes e confiáveis para conduzir o processo de formação do aluno leitor.

Recomenda-se que as instituições escolares tenham como objetivo a formação de cidadãos munidos do hábito de leitura para que consigam se tornar usuários conscientes da língua. Logo, na esteira de Possenti (1996), é preciso ousar e privilegiar as transformações didático-pedagógicas para levar aos estudantes textos significativos e que permitam ao leitor ser partícipe da construção e promoção de seu próprio conhecimento.

Uma das medidas para que esse grau de utilização efetiva da língua escrita possa ser atingido é escrever e ler constantemente, inclusive nas próprias aulas de Português. Ler e escrever não são tarefas extras que possam ser sugeridas aos alunos como lição de casa e atitude de vida, mas atividades essenciais ao ensino da língua. Portanto, seu lugar privilegiado, embora não exclusivo, é a própria sala de aula (Possenti, 1996, p. 20).

Embora o ensino de gramática não seja necessário, os alunos têm direito e a escola tem como objetivo o ensino da língua padrão, uma vez que os alunos são perfeitamente capazes de dominá-la tanto quanto os variados dialetos.

Por outro lado, é preciso haver apropriação de certas regras pelo leitor, desde que contextualizadas, para que façam sentido e ajudem o aluno a entender o motivo de estudá-las e, com isso, vislumbrem adquirir a competência necessária para usá-las adequadamente. De acordo com Antunes (2007), a escola precisa saber de que forma o estudo das regras poderá influenciar o cotidiano do estudante, bem como sua prática de leitura e escrita, e como isso vai ajudá-lo na ampliação de sua competência comunicativa.

Língua e gramática podem ser uma solução: se damos à gramática a função que de fato ela tem: nem mais nem menos; se reconhecemos seus limites; se a enquadramos na sua justa valoração; nas suas justas medidas e aceitamos sua insuficiência frente à necessidade de outros saberes e de outras competências.

Língua e gramática podem ser uma solução se sabemos ter olhos de ver bem de longe e enxergarmos uma travessia não totalmente pronta, mas que se vai fazendo; se cremos que há muito o que fazer nas aulas, envolvendo a gramática em atividades de análises, de leitura, de escrita, de oralidade; propondo perspectivas interativas e diferentes modos de expressão; desfazendo preconceitos e valorações discriminatórias (Antunes, 2007, p. 160).

Há que se compreender, porém, que, embora a gramática tenha papel relevante no ensino da linguagem e no funcionamento da língua, ela apresenta possibilidades limitadas de atuação. Essa limitação é, por certo, própria da existência da própria norma, e o professor precisa compreender que o seu papel é, também, contribuir para que ensino se valha dessas regras apenas o necessário para o fortalecimento da aprendizagem e o rompimento da barreira que se encontra entre o aluno e o uso da norma culta no processo de comunicação – tanto oral quanto escrita. Consoante ao disposto, Antunes (2007) considera o ensino da língua como uma ação social e que o uso do texto é indispensável para que isso ocorra com sucesso. A linguista enfatiza ainda que:

A gramática regula muito, mas não regula tudo. Nem todas as prescrições cabem no seu domínio. Muitas das normas que definem o uso adequado da linguagem extrapolam seu conjunto de regras. Para ser eficaz comunicativamente, não basta, portanto, saber apenas as regras específicas da gramática, das diferentes classes de palavras suas flexões, suas combinações possíveis, a ordem de sua colocação nas frases, seus casos de concordância, entre outras. Tudo isso é necessário, mas não é suficiente (Antunes, 2007, p. 41).

Logo, para a autora, é preciso resistir ao trabalho que vise tornar o ensino de gramática voltado apenas para “a nomenclatura e classificação das unidades”, pois dessa forma esta se torna “inflexível e petrificada”, sem a capacidade de contribuir para o desenvolvimento pleno do aluno no âmbito da leitura. Isso dificultaria a utilização das aulas de língua portuguesa como ferramenta de interação do conhecimento, capaz de ampliar as possibilidades verbais de participar da vida em comunidade e, consequentemente, a ampliação das habilidades leitoras.

Indica-se, pois, que o texto passe a ser o verdadeiro objeto de trabalho, porquanto é nesse espaço que o aluno vai dar asas à sua imaginação, concretizar a produção de seu conhecimento e assim, conforme Possenti (1996), apropriar-se do direito inalienável de aprender a língua de prestígio social sem, no entanto, desfazer-se de sua própria linguagem cotidiana.

Em face dessa percepção, cabe ao professor, como mediador da aprendizagem, focar seu trabalho na busca de um horizonte maior, que ultrapasse os limites gramaticais e insira o alunado no mundo da leitura e da produção oral e escrita.

Sendo assim, evidencia-se a necessidade de que o trabalho metalinguístico seja apoiado em textos manifestamente relevantes para o desenvolvimento da construção de conhecimentos e da formação de leitores capazes de fazer uso da língua de forma autônoma e eficiente.

Dialogando com os autores ora mencionados, os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) se apresentam trazendo as reflexões acerca do uso da gramática de forma moderada. A linguagem é trazida à baila como ponto de partida e de chegada, enfatizando assim o trabalho epilinguístico.

Conforme o discutido nos PCN, o ensino de gramática deve ser focado nas necessidades verificadas por meio de atividades que sejam realizadas levando em conta a utilização do texto, seja na leitura, audição ou produção.

Se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilinguística, na reflexão sobre a língua em situações de produção e interpretação, como caminho para tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria produção linguística. E, a partir daí, introduzir progressivamente os elementos para uma análise de natureza metalinguística. O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prática parece ser a reflexão compartilhada sobre textos reais (Brasil, 1998, p. 39).

Observa-se que Carvalho (2014), comungando com Antunes (2007), ratifica que não basta levar o alunado a aprender nomes e regras. Faz-se necessário possibilitar e incentivá-lo a que passe a conviver com publicações de circulação social, concomitantemente ao processo de produção de seus próprios textos. Dessa forma, professores de língua materna devem centrar esforços em atividades de leitura e produção textual, de forma a corroborar a formação plena do leitor.

Não serve mais inculcar nos alunos nomes ou regras, e sim fazer com que convivam com textos que circulam na sociedade ao mesmo tempo que se desenvolvem produzindo seus próprios textos. Nesse sentido, a atenção se volta para a leitura e a produção de textos, não somente para que sirvam como meios de aprender as regras da gramática normativa, mas também para que tanto uma quanto a outra sejam, sim, objetos próprios de ensino (Carvalho, 2014, p. 183).

Na esteira dos estudiosos em questão neste artigo, parece-nos imprescindível que haja maior e mais cuidadosa análise a respeito do uso das normas gramaticais em sala de aula. Urge, portanto, que os profissionais do ensino de língua reflitam acerca do que e de como trabalhar com os alunos de maneira a melhorar a atuação docente e a efetivar o sucesso discente no espaço escolar.

Em consonância com Geraldi (2013), é preciso ter em mente que o uso descontextualizado de recursos metalinguísticos não pode ter assento nas preocupações diárias de um professor de português, sob pena de permanecer na inércia do ensino da linguagem, impossibilitando assim o desenvolvimento de competências significativas, que levem o aluno a se afirmar como produtor e consumidor de textos altamente significativos.

Parece-me que, para o Ensino Fundamental, as atividades devem girar em torno do ensino da língua e apenas subsidiariamente se deverá apelar para a metalinguagem, quando a descrição da língua se impõe como meio para alcançar o objetivo final de domínio da língua (Geraldi, 2013, p. 46).

Não resta dúvidas quanto à importância de que se dê uma guinada nas práticas pedagógicas em relação ao ensino de língua para que os alunos se sintam motivados a participar das atividades propostas no dia a dia escolar.

Com base nisso, Antunes (2005) discorre sobre o uso de frases totalmente desconectadas da realidade para trabalhar com ensino da gramática, afirmando que essa prática vai de encontro à experiência dos próprios usuários da língua que a utilizam de maneira desconectada e sem sentido. A autora afirma, ainda, que no ato da comunicação verbal o falante somente consegue se fazer entender ao concatenar as ideias e dar sentido à sua fala. O mesmo ocorre na escrita, e essa percepção parece ainda não ter espaço no ambiente escolar, uma vez que na escola ainda “persiste também o uso do texto (às vezes poemas!) apenas para nele se reconhecer a unidade gramatical em estudo ou dele se retirar uma ocorrência de tal unidade (muita coisa “se retira do texto”).

No intuito de não mais incorrer nesses desvios pedagógicos, alguns educadores têm criado expectativas em relação ao trabalho com os gêneros textuais e desenvolvido atividades que mesclam práticas de leitura e escrita para auxiliar e facilitar o ensino metalinguístico e metacognitivo.

Mediante esse desafio, os docentes buscam pautar suas práticas em estudos que versem sobre o assunto e que deem base para o planejamento de atividades coerentes com os novos paradigmas propostos para o ensino da linguagem. Professores têm trabalhado e se esforçado para superar a complexidade da empreitada que se dispuseram a enfrentar, uma vez que a articulação dos conhecimentos gramaticais com o desenvolvimento das competências de leitura e escrita não é tarefa corriqueira e não goza de objetivos fáceis de serem alcançados, conforme afirma Pauliunikonis (2000), ao dizer que

talvez um dos maiores desafios para o ensino de língua enfrentados hoje pela escola seja articular o conhecimento gramatical, cujo conteúdo se assenta em um consenso, com a necessidade de aprimorar a capacidade de ler e produzir textos que se mostrem coerentes com a competência textual e discursiva do aluno, cada vez mais exigida pela sociedade do conhecimento (Pauliunikonis, 2000 apud Vieira; Brandão, 2016, p. 239).

Se o usuário, consumidor da linguagem, se comunica efetivamente por meio de texto e se este veicula via gêneros, não faz sentido enrijecer o ensino com atividades desconectadas da língua em uso, uma vez que, para Marcuschi (2011), “os gêneros textuais não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa”. Nessa mesma linha de raciocínio, o autor afirma ainda que os gêneros textuais vão surgindo de acordo com o desenvolvimento das tecnologias de comunicação e a partir das necessidades socioculturais dos usuários. Isso encontra respaldo em Bakhtin (1992), para quem os gêneros se definem como “tipos relativamente estáveis de enunciado” e “dotados de intenção comunicativa”, o que corrobora a ideia de que a aula de Português e o ensino de gramática só têm sentido se for para aperfeiçoar a língua em uso, de forma significativa, e facilitar assim a comunicação plena e efetiva por parte do usuário.

Considerações finais

Mediante o exposto, cabe aos professores, ao dirimir as dúvidas, se dar conta da real importância do texto na sala de aula. E que sejam gêneros textuais que dialoguem significativamente com a realidade do aluno leitor. Que sirvam de apoio e motivação para a busca da leitura como forma de ascensão social e intelectual, na medida em que a escola precisa se colocar como parceira e não condutora da formação humana.

Convém ao professor abandonar o comodismo de optar pela facilidade da repetição de normas e se enveredar pelo complexo, porém fascinante, mundo das descobertas e inovações em que tem se tornado o ensino de línguas.

Ademais, parece plausível que, nas aulas de Português, seja dada ao aluno a possibilidade de se apoderar de conhecimentos que lhe permitam conhecer e reconhecer a língua de maior prestígio social. É importante, contudo, que, para isso, não se desvalorize a riqueza linguística que é a variedade comumente usada pelo estudante em sua prática linguística cotidiana.

O aluno pode e deve se apropriar de outras variedades linguísticas; todavia, não precisa nem deve renegar seus costumes, que são tão ricos e importantes quanto os demais.

Ao professor de Língua Portuguesa é atribuída, entre tantas outras, a função de levar o aluno a desenvolver habilidades e competências necessárias para o despertar do reconhecimento valorativo de suas experiências no campo da linguagem.

Sendo assim, torna-se preciso aproveitar toda a bagagem de conhecimentos adquiridos pelo estudante em seu seio familiar e respectivo ambiente social. A melhor forma, por assim dizer, existente para auxiliar os professores nessa empreitada é o uso constante de textos significativos que ajudem na transformação do ambiente escolar em um espaço de interação entre leitura e escrita. Esse local de interação constante proporcionará ao aluno participar da construção de seu próprio desenvolvimento linguístico.

Referências

ANTUNES, Irandé. Lutar com as palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005.

______. Muito além da gramática: por um ensino de gramática sem pedra no caminho. São Paulo: Parábola, 2007.

______.  Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão; rev. trad. Marina Appenzeller. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): Língua Portuguesa, Ensino Fundamental, terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAMPOS, Elísia Paixão de. Por um novo ensino de gramática: orientações didáticas e sugestões de atividades. Goiânia: Cânone, 2014.

CARVALHO, Ana Maria Pessoa de. A delicada questão da gramática normativa. São Paulo: Cengage Learning, 2014. (Coleção Ideias em Ação: Ensino de Língua Portuguesa.)

GIRALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Anglo, 2012.

LEITE, Lígia Chiappini de Moraes. Gramática e Literatura: desencontros e esperanças. Linha D’Água, São Paulo, abril 1986.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. São Paulo: Parábola, 2011.

POSSENTI, Sírio. Porque (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1996. (Coleção Leituras no Brasil).

SIMÕES, Darcília. Considerações sobre a fala e a escrita: fonologia em nova chave. São Paulo: Parábola, 2006.

VIEIRA, Silvia Rodrigues; BRANDÃO, Silvia Figueiredo. Ensino de gramática; descrição e uso. 2ª ed. 4ª reimpr. São Paulo: Contexto, 2016.