Química e Educação em Direitos humanos: questões étnico-raciais, História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no ensino de Química

Beatriz da Silva Esteves dos Santos

Licencianda em Química (IFRJ - Câmpus Duque de Caxias)

Raquel Carvalho da Mata

Licencianda em Química (IFRJ - Câmpus Nilópolis)

Jorge Cardoso Messeder

Doutor em Ciências, docente no curso de Licenciatura em Química (IFRJ - Câmpus Nilópolis)

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 assegura em seu Art. 205 o direito à educação para todos, com vista ao pleno desenvolvimento da pessoa e à formação cidadã (Brasil, 1988). A LDB de 1996, por sua vez, expõe que a educação permeia a área familiar, de convivência humana, de movimentos sociais, de organizações da sociedade civil e das manifestações culturais. Tendo em vista também a formação cidadã, fundamentada em alguns dos seguintes princípios (Brasil, 1996):

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; [...]

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

XII - consideração com a diversidade étnico-racial.

Com o esclarecido, pode-se observar que um dos principais objetivos educacionais é a formação de indivíduos aptos a exercer a cidadania. Nesse âmbito, além de proporcionar a construção do conhecimento, cabe à instituição escolar, a função de preparar “cidadãos críticos, reflexivos, conscientes de seus direitos e deveres, tornando-se aptos a contribuir para a construção e a desconstrução de uma sociedade visando à igualdade e justiça” (Silva; Ferreira, 2014, p. 9).

Entretanto, para que as instituições de ensino alcancem a dimensão de formar indivíduos capazes de compactuar com a formação de uma sociedade justa e igualitária, é necessário que elas se comprometam com a Educação em Direitos Humanos (EDH), pois só assim o sujeito se tornará pleno em sua cidadania. Nesse sentido, a resolução CNE/CP, nº 1, de 2012, que estabelece as diretrizes nacionais para a educação em Direitos Humanos, esclarece, em seu Art. 3, que a EDH tem como finalidade a promoção da educação com vista à mudança e à transformação social, fundamentando-se nos princípios da dignidade humana, igualdade de direitos, reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades, entre outros. Ainda, no Art. 7, complementa que a EDH, tanto na Educação Básica quanto na superior, poderá ser inserida de forma transversal, interdisciplinar ou como conteúdo específico (Brasil, 2012).

Como reforço à implantação da EDH nas instituições de ensino, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) propõe ações que norteiam a inserção da EDH em todos os níveis de ensino. O documento discorre que

a democracia, entendida como regime alicerçado na soberania popular, na justiça social e no respeito integral aos direitos humanos, é fundamental para o reconhecimento, a ampliação e a concretização dos direitos. Para o exercício da cidadania democrática, a educação, como direito de todos e dever do Estado e da família, requer a formação dos(as) cidadãos(ãs) (Brasil, 2018, p. 10).

Segundo o PNEDH, a educação em Direitos Humanos visa, entre outros, à “afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade”, à "formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social, ético e político” e ao “desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados” (Brasil, 2018, p. 11).

O documento ainda discorre pelos princípios da Educação em Direitos Humanos tanto para o Ensino Básico quanto para o superior, sendo, em suma, voltados para a criação de uma sociedade democrática, justa, inclusiva e “de equidade (étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre outras)”. A escola é o espaço privilegiado na construção desses cidadãos, enquanto as instituições superiores têm o “compromisso com a construção de uma cultura de respeito aos direitos humanos na relação com os movimentos e entidades sociais, além de grupos em situação de exclusão ou discriminação” (Brasil, 2018).

Como podemos ver, a escola, com seu elenco de disciplinas, é fundamental no âmbito da formação dos indivíduos aptos a exercerem seus papéis sociais. Sobre o ensino de Química, Santos e Schnetzler (1996, p. 28-30) apontam que a “função do ensino de Química deve ser a de desenvolver a capacidade de tomada de decisão, o que implica a necessidade de vinculação do conteúdo trabalhado com o contexto social em que o aluno está inserido”. Ainda sustentam que “os temas químicos sociais desempenham papel fundamental no ensino de Química para formar o cidadão, pois propiciam a contextualização do conteúdo químico com o cotidiano do aluno”.

Contudo, Oliveira, Amorim e Dionysio (2015, p. 64) relatam que alinhar a Química aos Direitos Humanos é uma tarefa dificultosa, visto que alguns professores possuem dúvidas na implementação do ensino com viés em Direitos Humanos e outros não o entendem como parte de seus ensinamentos. Nessa linha, Chassot (2004), conforme citado pelos autores mencionados, diz que “precisamos lutar por um ensino de Química que ofereça uma efetiva consciência de cidadania, de pensamento e capacidade”, reafirmando a relevância do professor de Química na formação de cidadãos.

Nessas circunstâncias, a Lei nº 11.645, de 2008, que altera o Art. 26 da LDB de 1996, estabelece como obrigatório o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena para todos os estabelecimentos da Educação Básica (Brasil, 2008). Sobre isso, a resolução CNE/CP, nº 1, de 2004, institui diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (HCABA), como expõe em seu Art. 2°:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática (Brasil, 2004).

Com o exposto, pode-se perceber que o ensino de Química possui grande importância na formação de cidadãos ativos socialmente, visto que este pode versar sobre temas sociais de relevância, que contribuam para a formação do aluno. Dessa forma, abordar questões que englobam relações étnico-raciais e a História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas leva à formação de indivíduos conscientes e capazes de coexistir, plenamente, em uma sociedade imersa em uma vasta diversidade étnico-racial e cultural, enfrentando, assim, as ideologias raciais. A Química, assim como outras disciplinas, é capaz de “desconstruir conhecimentos que afirmam as diferenças como inferioridade e que marcam a condição natural de indivíduos e grupos interétnicos” (Brasil, 2006, p. 196).

Diante disso, o presente trabalho buscou, a partir de uma análise de natureza qualitativa, explorar artigos que relacionam a educação em Direitos Humanos e o ensino de Química, com intuito de saber como está sendo conduzida essa conversa. Para tanto, dedicou-se ao estudo dos seguintes pontos: sociedade acadêmica, formação docente, questões étnico-raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Desenvolvimento

Este trabalho foi realizado com a exploração de artigos cujo objetivo era trazer informações sobre a formação e o ensino da Química com viés na Educação em Direitos Humanos. Por conseguinte, o trabalho foi delineado por meio de uma pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica, segundo Severino, “é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados” (2013, p. 103). Nessa perspectiva, a leitura é uma importante técnica, “pois é através dela que se pode identificar as informações e os dados contidos no material selecionado, bem como verificar as relações existentes entre eles de modo a analisar a sua consistência” (Lima; Mioto, 2007, p. 41).

Dessa forma, realizou-se uma busca no Google Acadêmico por artigos relacionados ao tema. Os assuntos pesquisados foram a formação dos professores de Química, as questões étnico-raciais e o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Foi feita a leitura dos materiais selecionados (Tabela 1) buscando compreender como está sendo vinculada a educação em Direitos Humanos ao ensino de Química e à formação dos professores na área. Para melhor discussão, o trabalho foi dividido em três tópicos: perspectiva da sociedade acadêmica de Química quanto à Educação em Direitos Humanos, Educação em Direitos Humanos na formação de professores de Química e abordagem das questões étnico-raciais e da História e Cultura Afro-brasileira e Africana no ensino de Química.

Tabela 1: Trabalhos analisados

Trabalho (código)

Título

Autores

Publicação

A1

A Bioquímica do Candomblé – possibilidades didáticas de aplicação da Lei Federal nº 10.639/03

Patrícia F. S. D. Moreira; Guimes R. Filho; Roberta Fusconi e Daniela F. C. Jacobucci

Quím. Nova na Escola, São Paulo, v. 33, nº 2, p. 85-92, maio 2011.

A2

Direitos Humanos na aula de Química: um relato de experiência a partir da aplicação da Lei nº 10.639/03

Renata B. Dionysio; Gilberto C. Amorim e Roberto Dalmo V. L. de Oliveira

Revista Práxis, v. 7, n. 14, dezembro de 2015.

A3

Tem dendê, tem axé, tem Química: sobre História e Cultura Africana e Afro-brasileira no ensino de Química

Juvan P. da Silva; Antônio C. B. Alvino; Marciano A. dos Santos; Vander L. dos Santos e Anna M. Canavarro Benite

Quím. Nova na Escola, São Paulo, v. 39, nº 1, p. 19-26, fev. 2017.

A4

Conteúdos cordiais: Química humanizada para uma escola sem mordaça (uma introdução aos conteúdos cordiais: pensar as ciências com a razão do coração)

Roberto Dalmo Varallo Lima de Oliveira e Gloria Regina Pessôa Campello Queiroz

São Paulo: Editora Livraria da Física, 2017. (Coleção Culturas, Direitos Humanos e Diversidades na Educação em Ciências).

A5

Educação em Direitos Humanos como desafio na formação e no trabalho de professores de Química no mundo contemporâneo: um relato de experiência formativa

Roberto Dalmo Varallo Lima de Oliveira e Gloria Regina Pessôa Campello Queiroz

XVIII ENEQ, Florianópolis. p.1-11, jul. 2016.

A6

Arte na Educação para as relações étnico-raciais: um diálogo com o ensino de Química

Erasmo M. S. Silva e Wilmo E. Francisco Junior

Quím. Nova na Escola, São Paulo, v. 40, nº 2, p. 79-88, maio 2018.

A7

Educação para as relações étnico-raciais na formação de professores de Química: sobre a Lei nº 10.639/03 no Ensino Superior

Marysson Jonas Rodrigues Camargo e Anna Maria Canavarro Benite

Química Nova, Goiânia, v. 42, nº 6, p. 691-701, jun. 2019.

A8

Propostas de ensino de Química focadas nas questões étnico-raciais: uma experiência na licenciatura e seus desdobramentos para o nível médio

Luciana Massi; Carlos A. Alves Moris; Camila T. Piza; Carolina M. Primo; Elliston M. da Cruz; Eloisa M. S. Facirolli; Francine F. de Carvalho e outros

Quím. Nova na Escola, São Paulo, v. 43, nº 3, p. 208-215, ago. 2020.

A9

A comida como prática social: sobre africanidades no ensino de Química

Vander Lopes dos Santos e Anna Maria Canavarro Benite

Quím. Nova na Escola, São Paulo, v. 43, nº 3, p. 281-294, ago. 2020.

Perspectiva da sociedade acadêmica de Química quanto à Educação em Direitos Humanos

A seguir traremos análises das obras da Tabela 1 com as citações correspondendo às indicações postas para cada uma delas, a saber, A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8 e A9. No trabalho de Oliveira e Queiroz (2016), “Educação em Direitos Humanos (EDH) como desafio na formação e no trabalho de professores de Química no mundo contemporâneo: um relato de experiência formativa”, é feita uma crítica a educadores que não compreendem a importância da educação em Direitos Humanos como parte de suas aulas, com discursos e frases como: “eu não sou responsável por isso” ou “essa parte pertence aos professores de Filosofia e Sociologia”. Os docentes fazem claramente uma separação entre a EDH e o conteúdo de Química, como se fosse possível separar ou distinguir os Direitos Humanos como uma matéria à parte. Como esclarecem os autores, “é mais fácil gerenciar o tempo de aula para/na abordagem pautada na Educação em Direitos Humanos se somos formados para isso” (A5, 2016, p. 1 e 2). 

A partir da Lei nº 11.645, de 2008, que altera o Art. 26, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), tem-se nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Ensino Médio, tanto públicos quanto privados, a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Falar da resistência dos profissionais é falar sobre a oposição em cumprir uma lei, não cumprindo o papel de professor. Complementa-se, no segundo parágrafo, que o estudo será ministrado no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística, Literatura e História, mas não é de exclusiva competência de tais profissionais das áreas. Além disso, a Resolução CNE/CP nº 01/04 traz as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em todos os estabelecimentos de ensino. Dessa forma, deve-se abordar tais temáticas em todas as disciplinas do currículo, inclusive na Química. Em vista disso, frases como: “essa parte pertence aos professores de Filosofia e Sociologia”, além de equivocadas, negam a lei e tendem a trazer prejuízos para a formação do educando (A5, p. 1), visto que a inserção dessas temáticas no ensino compactua para a formação cidadã dos estudantes, segundo Jacobucci (A1):

A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados. A importância de se trabalhar essa questão dentro do ambiente escolar perpassa por vários aspectos como: formação ideológica do aluno, aceitação da sua cultura (aceitação como valorização), contribuição para a mudança de uma sociedade focada e limitada no eurocentrismo (Jacobucci, 2011, p. 85).

Outro ponto que Oliveira e Queiroz (2016) abordam é que inserir a Educação em Direitos Humanos “constitui-se como um desafio para o professor de Química no mundo contemporâneo”, pois vê-se a dificuldade de contextualizar o ensino de Química. Alguns autores mencionam como crítica o fato do professor, na sua formação, não compreender essa diferença e uma simples menção do cotidiano já significaria contextualização, fazendo com que os estudantes não atrelem a disciplina ao exercício da cidadania, pois a contextualização “estaria associada a um ensino que colocasse o conteúdo em seu contexto social mais amplo, relacionando-o a questões econômicas, políticas, culturais” (A5, p. 2).

Os autores ainda sinalizam que a contextualização é um ponto que traz a perspectiva da educação em Direitos Humanos atrelado ao ensino de Química, pois a contextualização é um quesito decisivo para se falar sobre os Direitos Humanos, visto que aborda questões da sociedade na qual os sujeitos estão inseridos (A5, p 2). Sobre isso,

Paulo Freire propõe uma ‘leitura do mundo’ através da educação, ou seja, uma educação libertadora, voltada para a reflexão, análise e crítica, rompendo os conceitos da educação tradicional, que reproduz modelos, não estimula a participação dos estudantes e da comunidade e define o professor como o centro das atividades e propostas, negando o conhecimento de mundo dos educandos (Nascimento; Silva Júnior, 2021, p. 1).

Nesse âmbito, pode-se dizer que a disciplina de Química proporciona ótimos momentos de reflexão que ajudam a desenvolver a capacidade de tomar decisões, o que torna imprescindível o uso da contextualização (Santos e Schnetzler,1996, p. 28). Porém, como aponta Oliveira, na obra A2:

A busca por uma educação em ciência com viés em Direitos Humanos enfrenta/enfrentará dificuldades para a sua implementação. Seja por causa de uma escola focada apenas nos conteúdos científicos ou ainda devido à falta de formação de professores de ciências (A2, p. 64).

Nessa perspectiva, no tópico a seguir, falaremos sobre a formação do professor de Química com viés na Educação em Direitos Humanos.

Educação em Direitos Humanos na formação de professores de Química

O professor Roberto Dalmo, um dos coordenadores da Coleção Culturas, Direitos Humanos e Diversidades na Educação em Ciências, em sua obra Conteúdos cordiais, Química humanizada para uma escola sem mordaça, fala que as diferentes formas de pensar o mundo não estão presentes apenas nas viagens ou mídias sociais, mas também na escola. Há muitos anos, o modelo que ela trazia tentou “fingir” que as diferenças não estavam presentes, tentava se fazer para “todos”, com o objetivo de formar para a cidadania, mas as figuras de visibilidade maioral, como as personagens escolares representadas pelo diretor ou pelo professor, não eram representadas pelos pobres, pelas mulheres ou pelas mulheres negras. Imputa-se a ideia de que não havia diferenças, afirmava-se um ideal de igual para todos sem trazer as diferenças como representatividades (Dalmo, A4, 2017).

A obra retrata também que a comunidade escolar precisa assumir o papel social e avançar rumo à luta contra as desigualdades. O ensino de Química é a Ciência aliada nesse avanço, promovendo a extinção dessas desigualdades e buscando evidenciar os Direitos Humanos. “A luta para não haver retrocessos é sinal de que avanços ocorreram. Porém, como nem tudo são flores, é preciso que a comunidade escolar assuma valores sociais que fogem de muitas trajetórias de vida para as quais fomos induzidos” (A4, p. 28).

Apenas a razão pode nos levar a não perceber o outro-diferente e a não desenvolver capacidades como compaixão e estima, já o coração é formado por bases de diálogo e de mobilização de parceiros em um ideal de humanidade. É esse par, “razão e coração”, que é central para a construção de uma visão de mundo que valorize os Direitos Humanos (A4, 2017, p. 29).

Nessa perspectiva, enxerga-se como crucial a ocorrência de intervenções voltadas para a formação docente, no intuito de que os futuros professores da área das Ciências tornem-se capacitados para implementarem as temáticas referentes à educação em Direitos Humanos e “levantarem debates que abordem a diversidade de conhecimentos que esculpiram a nação brasileira, contemplando, dessa forma, a diversidade étnico-racial das escolas brasileiras” (A7, p. 691).

Dessa forma, o trabalho A5 esclarece que “pensar a formação de professores a partir de uma perspectiva de EDH pressupõe a necessidade de um modelo de formação e, por isso, destacamos o modelo do professor como agente sociocultural político”. Então, para professores formados em uma perspectiva de educação em Direitos Humanos é esperado que tenham um olhar sensível a uma atitude de enfrentamento diante das violações cotidianas e que se entendam como agentes transformadores sociais para, além disso, estimularem seus estudantes a serem estes agentes, também (A5, p. 4). Por isso, os professores de Química formados em instituições em cujos currículos a EDH ganhou espaço e caráter formador da cidadania, levando-se em conta a sua significância para conteúdos pautados em lógicas mais humanas, compactuam com maior destreza para a construção de uma educação antirracista e para a desconstrução de ideologias de gênero e classe (A5, p. 4).

Visando, portanto, a formação de professores com viés na EDH, a Resolução CNE/CP nº 1, de 2004, institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, para todos os níveis e modalidades da educação brasileira, apontando como excepcional a formação inicial e continuada de professores.

Pensar na formação do professor de Química a partir de uma perspectiva de Educação em Direitos Humanos, é uma tarefa árdua e não se esgota sobre a análise dos artigos aqui selecionados. É mais do que necessário que o estímulo venha perdurar durante toda a sua formação, não somente no período inicial, agregando a uma disciplina durante à sua formação, mas como estímulo constante, com valores pessoais, reflexões críticas e pensamentos, buscando trazer a democracia e o diálogo para o centro dos debates a fim de que o agente sociocultural político não seja apenas um modelo, mas uma realidade.

Contextualizando a partir da Lei nº 11.645/08, o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira no ensino de Química sob as bases de questões étnico-raciais, observa-se o artigo A2, que tem como objetivo exemplificar, com uma experiência de aula de Química, uma discussão sobre os Direitos Humanos e sobre racismo. “Proteínas” foi o tema de ensino de Química trazido para que cada estudante pudesse aprender sobre a proteína melanina que dá a coloração à pele e, durante a aula, o ensino de Química foi traduzido como um aliado na desconstrução de paradigmas em torno da cor de pele dos negros. Seguindo essa linha, o tópico a seguir trabalha essas abordagens mais a fundo, revelando o quão satisfatório se torna o cumprimento do dever de instaurar a consciência cidadã nos alunos através de aulas de Química, tanto para o nível médio, quanto para o superior.

Abordagem das questões étnico-raciais e da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no ensino de Química

Como discutido anteriormente, o ensino de Química atrelado à Educação em Direitos Humanos ainda é um ambiente pouco explorado, contudo, mesmo que timidamente, há trabalhos na área que abordam bem as temáticas de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e das relações (questões) étnico-raciais. Tais temas são balizadores da construção de uma educação antirracista e ainda são amparados legalmente para o incentivo de suas inserções nas instituições de ensino.

Sendo o ensino de Química uma área onde facilmente pode-se envolver temas do cotidiano do aluno, como afirmam Santos e Schnetzler (1996), a inserção das questões étnico-raciais (QER) e da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (HCABA) podem ser feitas para a contextualização.

O trabalho A1 afirma que

é possível concatenar o desenvolvimento da Ciência com o continente africano. A história da África já era antiga quando a Europa nasceu. Documentos demonstram que as primeiras universidades da Europa foram fundadas muito depois da Universidade de Sankore, em Tombuctu, cujos professores eram todos africanos. A civilização egípcia, que desenvolveu sua própria escrita e várias técnicas de construção (as pirâmides do Egito são exemplos da grande contribuição dada pelos povos africanos à engenharia e a arquitetura), possuíam conhecimentos médicos e farmacológicos sistematizados e muito desenvolvidos (várias técnicas da medicina como cirurgias cerebrais, de catarata, engessamento de ossos, conhecimento de substâncias anestésicas e cicatrizantes – encontrados em papiros médicos datados de 1550 a.C.); conhecimento de procedimentos físicos e químicos de mumificação; descobertas na astronomia, matemática; domínio de técnicas de irrigação e da forja do aço (Geledés, A1, 2010).

Como revela o fragmento acima, o povo africano já detinha diversos conhecimentos, os saberes populares, antes mesmo da existência dos europeus. Quanto a isso, o trabalho A1 afirma que “o conhecimento científico coteja o conhecimento popular”, visto que os povos “sobrevivem à custa de conhecimentos práticos e tradições acumuladas ao longo do tempo, sem uma base dita científica constituída de forma explícita”. Contudo, tais conhecimentos podem ser transformados em saberes científicos nas instituições de ensino, já que o saber científico é estruturado em acordo com os demais saberes (A1, p. 86-88).

Nessa perspectiva, Francisco Jr. (2008) denuncia a valorização do conhecimento europeu em detrimento dos demais conhecimentos, indagando sobre o que teria acontecido com o conhecimento dos povos africanos. “Será que esses povos não desenvolveram conhecimentos? Ou será que seus conhecimentos foram praticamente aniquilados durante a colonização?”. Diante disso, o autor esclarece que os professores de Ciências devem reconhecer o problema e, desse modo, “procurar situações e/ou temas que envolvam conhecimentos científicos e participação de povos africanos ou seus descendentes, discutindo as implicações desses conhecimentos no cenário social, econômico e político, tanto na época passada como na presente” (A6, p. 406-407).

Providos dessa visão, os trabalhos analisados e descritos na Tabela 1 corroboram para a incorporação das QER e da HCABA no ensino de Química, propondo assim formas de introduzir as temáticas aqui pesquisadas nas aulas, tanto do Ensino Básico quanto do Ensino Superior.

Sendo assim, para abordagens das QER e da HCABA nas aulas de Química, foi examinada em textos a presença de diversos temas centrais que servem para a desconstrução de ideologias de inferioridade de raças, contribuindo, assim, para uma formação antirracista. Nesse âmbito, um dos temas encontrados na exploração dos trabalhos foi a melanina. O tema é referido em A2, A6 e A8 e os trabalhos utilizam essa abordagem para discutir sobre o racismo, procurando formas de eliminá-lo ou minimizá-lo. A melanina é uma proteína que exerce a função de proteção do DNA contra a radiação solar. Esta proteína encontra-se em maior quantidade em indivíduos negros (Alchorne; Abreu, 2008).

No artigo A2, são apresentados vídeos que remetem à cultura negra e ao racismo, trazendo a aplicação do tema em uma aula sobre proteínas. Já em A6, o autor propõe o uso da canção "Alma não tem cor”, de André Abujamra, para a abordagem da melanina em aulas de função orgânica ou proteínas. Em A8, por meio do poema “Sou Negro”, de Luiz Silva, e da fotografia “Mimese”, de Peter de Brito, o texto propõe a inserção do tema em conteúdo de funções orgânicas, propriedades químicas, ponto de fusão e de ebulição. Dessa forma, a partir da “bioquímica da cor da pele faz-se uma reflexão sobre o racismo presente na sociedade, instrumentalizando o ensino para combatê-lo” (A8, p. 210).

A canção “Alma não tem cor” (1995) é de autoria do instrumentista, ator, compositor e cantor paulista André Abujamra. Abujamra, quando integrante da banda de pop-rock “Karnak”, poetizou um discurso que pode promover no ouvinte/leitor reflexões a respeito das relações étnico-raciais. Na letra da canção [...], em suas primeiras palavras, o compositor garante que não há diferença entre a “alma” de homens e mulheres quando se refere à cor da pele, já que ele, o eu lírico, é branco e negro ao mesmo tempo. Em outras palavras, a “alma” do negro é semelhante à “alma” do branco (A6, p. 81).

Seguindo com sua contribuição, A8 ainda traz discussões sobre a estética capilar, o cacau, a cana-de-açúcar, o filme, Diamante de sangue, o poema "Lágrima de Preta” e a fragrância de perfumes. Durante a dissertação, os autores levantam argumentos para debater as QER voltadas ao racismo, à exploração, à desvalorização da cultura e do conhecimento dos povos africanos e todos os temas incorporados aos conteúdos da Química (ligações químicas, fermentação, propriedades físico-químicas/fermentação, propriedades físico-químicas dos alótropos de carbono, propriedades coligativas e volatilidade).

Nas contribuições acima, é evidenciado o engajamento das temáticas relacionadas à Educação em Direitos Humanos no ensino da Química e a contribuição dos povos africanos para a Ciência, como no caso da discussão do tema fragrância que mostra que a civilização egípcia já detinha o conhecimento da volatilidade das substâncias e usavam isso a seu favor na criação de perfumes (A8, p. 211). Quanto à exposição do contexto social no consumo do cacau, A8 revela que

muito se conhece sobre a diversidade dos sabores do chocolate no mundo, porém, pouco se sabe sobre a injusta, cruel e ilegal forma de colheita do cacau. Diversas crianças são traficadas para a Costa do Marfim para trabalharem como escravas nas lavouras cacaueiras, muitas vezes usando facões e carregando sacos pesados (The Dark, 2010). Além disso, são expostas a diversos agrotóxicos, como o hexaclorobenzeno, também conhecido como BHC, os quais podem causar problemas permanentes em sua saúde (A8, p. 211).

Sobre isso, Forbes (2021) esclarece que

O Brasil importou 105,5 mil toneladas de cacau e derivados por US$ 320 milhões. Do total, US$ 118,5 milhões representaram 46,5 mil toneladas de amêndoas de cacau. A maior parte dessa matéria-prima veio da Costa do Marfim, na África, que junto com Gana respondem por cerca de 70% do abastecimento global de amêndoas da fruta. No ano passado, o Brasil comprou 23 mil toneladas de amêndoas por US$ 60,5 milhões da Costa do Marfim (grifo do autor).

A Forbes (2021) ainda discorre sobre o aumento do consumo de chocolate no Brasil, alimento que deve ter 25% de cacau em sua composição. Assim, trabalhar a contextualização sobre a produção do cacau remete o aluno ao consumo inteligente alertando às futuras gerações sobre o consumo inconsciente de produtos constituídos da fruta, tendo em vista que o crescimento do consumo leva ao aumento do tráfico e à exploração do povo africano.

Desse modo, A8 propõe também debates sobre a Química da cana-de-açúcar. O livro, além de levantar questões sobre racismo, revela um pouco da história da escravidão vivida pelos africanos no Brasil, abordando sobre o processo de fermentação da cana-de-açúcar realizada pelos negros, a qual formava o álcool que ao volatilizar condensava-se no teto e pingava nas costas machucadas dos escravos. Tal acontecimento levou a existência do termo “pinga”, usualmente utilizado no cotidiano. Este termo, utilizado de forma inconsciente sobre a sua origem, leva o indivíduo a mascarar, mesmo que sem querer, o racismo e a exploração que os escravos sofriam.

Na formação do povo brasileiro existe uma contribuição significativa de diferentes culturas, dentre elas, a tríade cultural europeia, matrizes africanas e indígenas se destacam por sua forte influência na história e cultura do Brasil (Gonzaga et al., 2019). Conhecer e compreender a história do país é saber dar valor e entender mais sobre a sua própria história e perceber que muitas coisas do cotidiano são reflexo e consequências do que ocorreu no passado (A8, p. 210).

Como podemos perceber, a cultura africana, com toda a sua diversidade, trazida pelo tráfico de escravos, contribuiu para a formação da cultura brasileira. Nesse sentido, A6 utiliza a obra, O lavrador de café, de Cândido Portinari, para inserir a HCABA no ensino de Química; os autores abordam a origem do café e sua aplicação na Química. Logo esclarecem que a hipótese mais aceita e corroborada por estudos é a de que o café tenha surgido nas planícies altas da Etiópia e de lá tenha se espalhado pelo mundo. Originalmente, o café era utilizado como forma de bebida medicinal pelo grupo de etnia Sheko, da zona de Kaffa, Etiópia, bebida denominada Çhémo. Na Química, as folhas do café podem ser utilizadas para extração dos compostos químicos e para o seu estudo.

O café originário da África foi difundido pelas civilizações até então existentes. Com a popularização e difusão, no Brasil, os primeiros grãos de café vieram da Guiana Francesa por intermédio de Francisco de Melo Palheta (1670-1750), militar luso-brasileiro. Atualmente, o café é um dos principais produtos que movem a economia brasileira. No passado, a produção do café era realizada com o trabalho escravo:

a mão de obra escrava era comprada, pelos cafeicultores, por meio do tráfico negreiro, ou adquirida no comércio interno, no qual os escravizados eram originários de engenhos e fazendas em processo decadente no Nordeste após o período do Ciclo do Açúcar. A rotina dos escravizados, nos cafezais, era limpar o terreno, plantar e colher. Após a colheita, o café era exposto ao sol, num segundo momento, quando os grãos já se encontravam secos, eram batidos com vara ou moídos em pilões. Ensacado, o café era levado em mulas que eram conduzidas, por escravizados, até os portos de embarque (Geledés, 2016).

O café é exportado, vendido e consumido sem que passe pela cabeça de muitos qual seja a sua origem e o preço que fora pago pela exploração do trabalho escravo. Hoje, o Brasil é um dos principais produtores de café. Contrário a isso, A6 traz a proposta de inserir o tema “café” no ensino de Química para que a contribuição da cultura africana seja conhecida e disseminada pela sociedade.

Seguindo essa visão, A1 e A3 contribuem para o estudo da HCABA, com abordagens sobre a noz de cola e o azeite de dendê, respectivamente, em aulas de Química. A1 utiliza o Candomblé como tema contextualizado para tratar do assunto “noz de cola”. O Candomblé originou-se dos povos africanos trazidos para o Brasil com o trabalho escravo e é considerada como uma manifestação cultural afro-brasileira. A noz de cola, de origem africana, foi trazida para o Brasil pelos povos escravizados, uma planta que possui grande valor cultural para África e, no Brasil, o seu uso é sagrado para o Candomblé.

A partir dessa contextualização, os autores sugerem que o tema “noz de cola” seja empregado em aulas de Química orgânica, levando-se em consideração a cafeína na sua composição. Questões como presença da cafeína, nos alimentos ou fármacos, podem ser levantadas, assim como a função da cafeína no metabolismo humano e sua extração em laboratório. “Enfim, é possível abordar, juntamente com a cultura africana e afro-brasileira, como as espécies de plantas foram incorporadas aos costumes e hábitos do povo brasileiro e que estão presentes em nossa cultura” (A6, p. 90).

Enquanto isso, A3 discorre sobre a origem do dendezeiro, óleo de dendê extraído de seu fruto e da utilização do óleo na indústria, na culinária e no ensino de Química. O dendezeiro é uma palmeira originária da África. Assim como a noz de cola, o dendezeiro foi trazido pelos povos africanos escravizados. Os autores relatam que há mais de 5.000 anos, os egípcios já consumiam o óleo de dendê. No Brasil, o óleo de dendê é usado pela indústria tanto alimentícia, como de cosméticos. O consumo do óleo de dendê tem bastante destaque na culinária afro-brasileira.

Grande parte de suas iguarias leva consigo o aroma exótico do azeite de dendê, que seduz até os mais exigentes gastrônomos. O acarajé, o caruru, a moqueca e o vatapá são apenas alguns dos pratos mais populares, que trazem ao nosso paladar a deliciosa sensação de degustar uma porção do Brasil com o sabor e o tempero da África. Quando ingerimos os alimentos feitos com o óleo derivado do dendê, estamos também, de alguma maneira, partilhando do fruto das culturas africanas reinterpretadas em nosso país (Barros, em Lody, 1992, p. 8, apud A3, p. 21).

No conteúdo de Química, o óleo de dendê pode ser usado como tema para aulas de Química Orgânica. Ele pode ser utilizado em experimentos para conceituar sistema heterogêneo ou cálculo de densidade.

A partir da exploração de A3, pode-se perceber que a culinária brasileira possui grande influência da cultura africana. Segundo A9, os povos africanos trazidos para o Brasil para serem escravos trouxeram consigo diversos dos seus costumes e iguarias alimentares.

Difundiram, ademais, nas terras brasileiras, o cultivo de arroz e o seu uso como prato diário. A eles se deve também o uso do leite de coco nas comidas. A sua contribuição para a culinária brasileira foi importantíssima, a tal ponto que muitos dos pratos que temos como caracteristicamente nossos são de origem africana: o vatapá, o caruru, o mungunzá, o abará, o acarajé, o efó e muito mais (Silva, 2008, p. 155, apud A9, p. 282).

Nessa perspectiva, A9 trabalha a HCABA com uma abordagem culinária pela temática da feijoada. A feijoada é um prato típico, muito popular no Brasil. Acredita-se que da mistura de grãos (feijão e milho) realizada pelos escravos que trabalhavam nas lavouras de cana de açúcar, com fragmentos de carne, acréscimo de farinha de mandioca e temperos africanos, tenha surgido a feijoada. Assim, os autores usam o tema feijoada como arcabouço para discutir a importância do feijão para o povo africano e as técnicas empregadas para o seu preparo, valorizando o conhecimento do povo africano na cultura brasileira. Tudo isso para contextualizar o uso da panela de pressão e compreender o seu funcionamento e as variáveis entre os estados do Brasil nesse preparo.

Os trabalhos A1, A3 e A9 discorrem sobre importantes aspectos da cultura africana e afro-brasileira, levando a uma imersão no passado para explicar o presente imbuído das contribuições dos povos africanos, que, embora muitos professores se abstenham, faz parte do currículo escolar do nível médio e superior. 

Os trabalhos explorados e expostos neste tópico trazem consigo a luta contra o racismo que a população negra sofre e, também, contra a valorização da cultura europeia no conhecimento científico. “O discurso do professor não deve sublinhar de forma adversativa a Ciência e tecnologia dos povos africanos; por outro lado, deve demonstrar que tais povos possuíam conhecimentos científicos, por vezes, bem avançados” (Francisco Jr., 2008, p. 406). Nesse âmbito, os trabalhos expostos carregam amplas contribuições para a implementação das QER e da HCABA no ensino da Química, colaborando para a formação de estudantes cidadãos, aptos a construir uma sociedade antirracista.

Considerações finais

A Educação em Direitos Humanos pode versar sobre o ensino de Química e vice-versa. De forma bem ampla, a abordagem de aspectos que envolvam a natureza, a saúde e a segurança dos indivíduos, podem servir como suporte para uma aula de Química que promova a cidadania.

Neste trabalho, buscou-se analisar as vertentes das QER e da HCABA no ensino de Química, ou seja, nas esferas da sociedade acadêmica de Química, da formação de professores de Química e da abordagem em sala de aula. 

A partir da análise dos trabalhos foi possível observar que mesmo apoiado por lei e resoluções, as QER e a HCABA não são muito bem apoiadas pelos docentes da área de Química por enxergarem que não fazem parte de suas atividades pedagógicas. Mesmo a Química deve objetivar a formação de alunos cidadãos, por ser uma disciplina que possui relação com tudo o que nos cerca, pois facilmente pode trazer contextualizações culturais e o reconhecimento dos povos africanos explorados.

Dessa forma, espera-se que as instituições de Ensino Superior insiram essas temáticas em disciplinas já existentes ou na criação de novas, voltadas para a problemática das QER e da HCABA no ensino de Química. Com isso, haverá a formação de professores aptos a inserir essas temáticas no ensino básico, o que por sua vez, disseminará na sociedade a valorização do conhecimento e da cultura afro-brasileira e africana, reduzindo ou eliminando o racismo em relação à população negra.

Nessa perspectiva, pode-se observar que os trabalhos analisados incorporam as QER e a HCABA no ensino da Química, levando o público a compreender como relacioná-las de forma a contribuir para a formação plena dos estudantes.

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Publicado em 05 de abril de 2022

Como citar este artigo (ABNT)

SANTOS, Beatriz da Silva Esteves dos; MATA, Raquel Carvalho da; MESSEDER, Jorge Cardoso. Química e Educação em Direitos humanos: questões étnico-raciais, História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no ensino de Química. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 22, nº 12, 5 de abril de 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/12/quimica-e-educacao-em-direitos-humanos-questoes-etnico-raciais-historia-e-cultura-afro-brasileira-e-africana-no-ensino-de-quimica

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