A construção de narrativas geográficas através de jogos de tabuleiro: possibilidades para o ensino de Geografia Física na Educação Básica

O trabalho docente é, sobretudo, propiciar aos alunos a possibilidade de construírem o seu conhecimento, visto que inúmeros estudos no campo da educação apontam que a aprendizagem só ocorre quando se estabelecem vínculos entre o estudante e o conhecimento.

Para Stefanello (2009), precisamos compreender que o processo de aprendizagem ocorre a partir do interesse e do entusiasmo do aluno pelo conteúdo. Processo no qual o aluno passa de objeto a sujeito da aprendizagem.

Todavia, no ensino da Geografia ainda há a predominância de uma aprendizagem mecânica ou associativa, na qual os estudantes esquecem rapidamente o que aprendem nas aulas (Nóbrega, 2019). O que, segundo Ausubel (2003), resulta do fato de que o conhecimento recebido ao ser assimilado não interage de forma significativa com o sistema cognitivo, sendo substituído mecanicamente por outras informações.

Nesse sentido, o grande desafio docente é fazer com que dentro do processo de ensino-aprendizagem os alunos se interessem pelos conteúdos abordados em sala de aula, para reelaborarem os conhecimentos mediados pelo professor, estabelecendo-se, então, uma aprendizagem significativa. Corroborando o pressuposto, Morais, Rios e Lisboa (2010, p. 1) ressaltam que

ensinar a Geografia de maneira que os alunos possam sentir-se interessados pela disciplina é um desafio constante a todos os professores, sendo necessária uma busca e reflexão constantes por meios que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem. Na busca por uma maneira de ensinar que possibilite aos alunos um aprendizado significativo da Geografia.

Destarte, quando nos referimos aos conteúdos de Geografia Física esse desafio parece maior, tendo em vista que a maioria deles são abordados nos livros didáticos de forma mais globalizante, distante da realidade e da vivência dos alunos, o que faz com que os discentes tenham dificuldade em assimilá-los (Silva et al., 2019). Os conteúdos geológicos estão entre os que apresentam os maiores déficits de aprendizagem, ‘‘por serem abordados de forma rápida e superficial nos livros didáticos de educação básica, o que faz com que os alunos apresentem profundas lacunas na sua formação’’ (Silva et al., 2019), situação preocupante, sobretudo, por tratar-se de tema importante aos alunos do Ensino Fundamental e Médio, recorrente nas provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), principal forma de ingresso no Ensino Superior.

Portanto, faz-se necessária a adoção de metodologias que promovam uma aprendizagem significativa.

Os jogos ganham espaço na prática pedagógica como ferramenta capaz de cooperar com o desenvolvimento físico, intelectual e social do aluno. Os jogos didáticos representam uma das categorias de atividades lúdicas utilizadas pelos professores em sala de aula, pois, estimulam o desenvolvimento de múltiplas inteligências e o engajamento – comportamental, emocional e cognitivo – dos alunos para com as aulas, proporcionando a aquisição de novos conhecimentos de forma mais dinâmica e significativa (Nóbrega, 2019, p. 32).

Dessa forma, quando nos debruçamos sobre a literatura especializada, encontramos uma gama variada de jogos que dialogam com o ensino da Ciência Geográfica, tendo em vista que “a utilização de jogos no ensino de Geografia não é uma prática recente, havendo registros nos séculos XVIII e XIX, em países da Europa como, por exemplo, a Espanha” (Nóbrega, 2019, p. 36).

Atualmente, uma das metodologias mais empregadas perante o avanço tecnológico são os jogos virtuais, que no âmbito no ensino de Geografia apresenta, dentre algumas de suas possibilidades, os jogos. Podemos citar, dentre eles: Montando o Brasil, Jogo do Relevo, Climas do Brasil, Vegetação Brasileira; Gentílicos, Blocos Econômicos e Coordenadas Geográficas, entre outros.

Todavia, ‘‘muitas escolas ainda não estão equipadas com computadores que propiciam os jogos eletrônicos, e assim, é necessário criar’’ (Souza, 2012, p. 8), por meio de outras linguagens, possibilidades que permitam explorar o potencial discente.

Além disso, no que concerne à temática em tela, observamos um déficit de jogos para se trabalhar com aspectos geológicos ou voltados a alunos do Ensino Médio. Assim, ‘‘a produção de material didático se apresenta como um instrumental importante, pois parte de uma situação problema concreta do professor de dinamizar e facilitar o ensino e aprendizagem de conteúdos e conceitos em sala de aula” (Santos, 2014).

A instrumentação de ensino, entendida como a produção de recursos didáticos e paradidáticos para o exercício da prática pedagógica. [Tendo em vista que] as ciências possuem seus aparatos teórico-conceituais e, nas escolas, tais aparatos teóricos precisam, muitas vezes, serem traduzidos e adaptados para os diferentes públicos da Educação Básica (Rufo; Araújo, 2019).

Dessa forma, o presente trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta de produção de material didático com aplicação na Educação Básica que tem como premissa os jogos de tabuleiros como narrativas geográficas auxiliadoras no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos da Geografia Física.

Através do jogo desenvolvido e intitulado Viagem ao Centro da Terra, buscou-se explorar competências e habilidades que levassem os alunos a compreender a relação entre a dinâmica interna da Terra e as peculiaridades do espaço geográfico, oportunizando uma aprendizagem de conteúdos geológicos mais dinâmica e prazerosa.

Procedimentos metodológicos

A proposta que teve por base metodológica a pesquisa-ação (Thiollent, 1986) associada ao planejamento e à criação de jogos educativos (Macedo; Petty; Passos, 2000); passou pelas seguintes fases de elaboração: revisão literária sobre a problemática em questão (o jogo como recurso didático-pedagógico em sala de aula), o planejamento e a concepção de um jogo para o ensino de Geografia Física no Ensino Médio e sua aplicação e avaliação.

Após a seleção do temário geral a ser trabalhado (a dinâmica interna da Terra), a concepção e a criação do jogo de tabuleiro deu-se com base na delimitação de algumas variáveis, a saber, o objetivo do jogo, o público alvo, o tempo utilizado para o jogo, a intencionalidade (aprofundar ou iniciar conteúdo), os materiais a serem utilizados, a dinâmica (tipo de jogo, regras, número de participantes), o conteúdo a ser trabalhado (recortes específicos), o espaço no qual a atividade provavelmente seria desenvolvida, o papel docente (apresentador, jogador, juiz, mediador), a avaliação (análise crítica dos procedimentos adotados em relação aos resultados obtidos) e continuidade do projeto de utilização do jogo.

O jogo foi pensado como recurso didático-pedagógico para alunos do 1º ano do Ensino Médio, que são aqueles que estudam, com maior ênfase, temáticas relacionadas à Geografia Física, objetivando reforçar conteúdos ministrados em aula, mas também com a possibilidade da sua aplicação como uma ferramenta diagnóstica sobre os conhecimentos prévios dos alunos.

Nesse sentido, foram respeitadas as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) quanto aos conteúdos programáticos, às competências e às habilidades a serem exploradas em cada série no ensino de Geografia, de forma a alinhar o jogo à proposição de ferramenta diagnóstica para o ensino da Geografia Física.

O jogo foi pensado para ser aplicado em sala de aula após uma sequência de aulas relacionadas à dinâmica interna da Terra, temática diretamente ligada a conteúdos de cunho geológico. A dinâmica do jogo seria marcada por duas fases distintas: a partida do jogo propriamente dita e a articulação sistemática entre as aulas ministradas e o jogo aplicado.

Todavia, devido ao atual contexto pandêmico, a pesquisa encontra-se em estágio inicial, com a aplicação do jogo apenas em caráter diagnóstico, etapa de verificação do nível de aceitação do jogo pelo público alvo ao qual se destina e possíveis adequações a serem realizadas frente aos objetivos pedagógicos pretendidos.

A concepção do jogo Viagem ao Centro da Terra

Quando nos debruçamos sobre o ensino de Geografia na Educação Básica, observamos que do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental os conteúdos geográficos são apresentados aos alunos associados ao ensino de Ciências. Somente a partir do 6º ano a Geografia torna-se uma disciplina específica, a partir da qual os alunos têm contato com aspectos da Geografia Física através da exploração dos elementos naturais (Louzada; Frota Filho, 2017). No Ensino Médio, ocorre a complementaridade e o aprofundamento destes conhecimentos através de discussões que perpassam, sobretudo, aspectos climáticos, hidrográficos, geológicos e geomorfológicos, entre outros.

Dessa forma, faz-se necessária uma maior atenção do professor de Geografia aos conteúdos que perpassam essas temáticas, porque ainda não existe nenhuma disciplina específica que trate das mesmas questões no Fundamental e Médio, ficando a cargo do professor de Geografia lidar com as dificuldades do ensino-aprendizagem que as perpassam.

Assim, em consonância com os conteúdos de Geografia Física apresentados nos livros didáticos para o 1º ano do Ensino Médio e nas diretrizes da BNCC, o jogo de tabuleiro Viagem ao Centro da Terra contemplou a estrutura interna da Terra, a origem dos continentes (teoria da deriva continental e das placas tectônicas), os processos geológicos endógenos (tectonismo, vulcanismo, terremotos, epirogênese e orogênese), a estrutura geológica (dobramentos modernos, maciços antigos e bacias sedimentares), o ciclo das rochas  e os recursos minerais. 

Dentre os objetivos a serem alcançados pela proposta do jogo, espera-se que os alunos consigam compreender a relação entre a estrutura interna da terra e a dinâmica terrestre, identificar os processos geológicos endógenos e suas consequências na superfície terrestre, relacionar a estrutura geológica da Terra com os recursos minerais explorados pelo homem e associar os processos endógenos da Terra às peculiaridades do espaço geográfico.

O protótipo do jogo de tabuleiro Viagem ao Centro da Terra aplicado em sala de aula foi confeccionado em TNT no tamanho de 2m², de modo a ser posicionado no centro da sala, permitindo que os alunos se acomodassem no seu entorno. O jogo apresenta um percurso a ser vencido pelos jogadores composto por 33 casas distribuídas pelo tabuleiro, sendo 28 relacionadas a perguntas a serem respondidas pelos alunos, com casas numeradas, e cinco referentes a cartas bônus com curiosidades sobre a temática abordada no jogo (casas vermelhas), conforme apresentado na Figura 1.

O tabuleiro foi planejado de forma que ilustrações relacionadas à temática e às questões do jogo fizessem parte do seu design e estivessem presentes em algumas cartas, conforme exposto na Figura 2.

A utilização de imagens se justifica por constituírem como um material didático de fácil acesso e de rápido impacto e serem de extrema importância na atuação docente. Neste sentido, Zatta e Aguiar (2008, p. 9) apontam que a utilização de ‘‘imagens podem promover situações que facilitam a aprendizagem’’, assim como a inclusão. Logo,

considerar a imagem como material educativo é valorizar uma forma de linguagem que a população de um modo geral tem acesso. Assim, trabalhando com imagens, poderemos valorizar e aproveitar as potencialidades educativas de outra linguagem, além da escrita. [...] Assim, a observação de uma imagem (foto, ilustração, charge, entre outros) assume o papel de problematizador, estimulador de assuntos provocados pela imagem (Zatta; Aguiar, 2008, p. 9).

Além disso, a ‘‘Geografia possui um conjunto de ideias e conceitos que podem ser apreendidos por meio de imagens, demandando do aluno uma contemplação que difere daquela exigida pela leitura e interpretação de textos’’ (Zancanaro; Reolon, 2010, p. 10).

A aplicação do jogo Viagem ao Centro da Terra: relato de experiência

No momento da aplicação do jogo, os alunos foram divididos em três equipes para que a dinâmica envolvesse, de forma efetiva, o maior número de alunos e também fosse criado um ambiente cooperativo e competitivo, tendo em vista que as equipes se mobilizaram em prol de um objetivo comum, ao mesmo tempo que estabeleceram uma competição saudável entre os pares, característica inerente aos jogos.

Em síntese, a dinâmica do jogo ocorreu da seguinte forma: o tabuleiro do jogo foi posicionado no centro da sala, as explicações pertinentes foram realizadas e as regras do jogo lidas. Após a definição da sequência sobre a ordem de jogo das equipes e responder perguntas para avançar no tabuleiro, o jogo teve início. Com o encerramento da partida, as perguntas não respondidas conforme a chave esperada, foram retomadas pelo professor e, na sequência, os alunos foram convidados a se posicionarem quanto à dinâmica realizada (feedback geral). A aplicação do jogo – e de toda a sua dinâmica – durou duas aulas de 50 minutos cada.

Em linhas gerais, o jogo apresentou boa aceitação entre os alunos que se mostraram empolgados com a dinâmica. Todavia, observamos a necessidade de trabalhar de forma mais precisa o fator tempo de resposta das equipes às perguntas, para que a fluidez do jogo não se quebre, assim como a redação e exposição oral de algumas regras, pois algumas não ficaram claras para os alunos ao serem lidas, mas foram clarificadas durante a aplicação do jogo.

No que tange às questões a serem resolvidas durante o jogo e que abarcavam perguntas objetivas diretas de múltipla escolha, de correlação e interpretação e subjetivas/dissertativas, observamos algumas dificuldades de resolução inerentes à lacuna deixada pela ausência de conhecimentos prévios, o que já era esperado, uma vez que a aplicação ocorreu como ferramenta diagnóstica. Nas questões dissertativas, os alunos mostraram dificuldade em explicar, de forma sistemática, fenômenos como o vulcanismo, mesmo tendo a ideia sobre o processo e sobre a utilização de termos específicos.

Dessa forma, os resultados obtidos demonstram que, de maneira geral, o uso de imagens associado ao jogo do tabuleiro auxiliou os alunos a compreender e a responder às questões acionando conhecimentos prévios relacionados às imagens visualizadas. Por sermos seres extremamente visuais, a imagem invoca, de forma mais ágil, os conhecimentos prévios que os alunos já possuem.

Constata-se que o trabalho em equipe foi uma proposição assertiva para o jogo de tabuleiro, havendo uma troca e uma complementaridade de conhecimentos entre os próprios alunos, o que equilibrou a dinâmica entre as equipes.

Por fim, o feedback dos alunos mostrou-se como uma fonte diversificada de informações que contribuiu tanto para a reelaboração do jogo quanto como um termômetro da sua aceitação entre os adolescentes.

Considerações finais

Diante das dificuldades de aprendizagem dos alunos no que diz respeito aos conteúdos de Geografia Física, é sempre importante pensar em práticas e metodologias que facilitem o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Desta forma, a presente proposta, apesar dos resultados parciais, demonstrou que a adoção do jogo de tabuleiro, como recurso didático-pedagógico para trabalhar conteúdos geológicos, estimulou o interesse dos alunos para o aprendizado de conteúdos normalmente considerados chatos e maçantes.

Por sua vez, reconhecendo que os jogos lúdicos possibilitam um maior contato dos discentes com o conteúdo ministrado, além de estimularem a interação em grupo e contribuírem com o aprimoramento do raciocínio lógico através da resolução de situações-problemas (Mattos; Stacciarini, 2015), o jogo de tabuleiro também favorece o educador, oferecendo a ele uma alternativa barata e relevante para ser usada na maioria das escolas públicas do país, diante dos desafios infra estruturais e financeiros enfrentados.

Destarte, levando em conta o objetivo pedagógico do jogo e sua intencionalidade, observamos que mesmo que a sua aplicação não tenha ocorrido no contexto previsto como parte de uma sequência de aulas sobre a temática geológica, os alunos conseguiram compreender a relação entre a dinâmica interna da Terra e as peculiaridades do espaço geográfico de forma prazerosa, ressignificando as suas experiências por meio destes conteúdos. 

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