O cordel na BNCC e sua ausência nos anos finais do Ensino Fundamental

Rodrigo dos Santos Dantas da Silva

Licenciado em Letras (Faculdade Multivix), especialista em Linguística e Produção textual (Iseat), mestre em Letras (IFES, 2021), professor de Língua Portuguesa na rede pública do Espírito Santo e da prefeitura de Vila Velha.

Primeiras palavras

A literatura de cordel, desde 2018, é reconhecida pelo Conselho Consultivo como patrimônio cultural brasileiro; todavia, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) esse gênero da literatura pouco aparece; problematizamos essa questão por meio de uma análise documental em que o termo cordel (cordéis), aparece apenas oito vezes na BNCC, de forma contribuir para que o estudante atenda apenas um objetivo proposto por um descritor, como recitar ou identificar informações explícitas nessa produção poética; isso torna o trabalho do gênero em questão um tanto mecanizado, contribuindo para pouca exploração desse recurso literário nas aulas de Língua Portuguesa. Este artigo apresenta algumas reflexões acerca do gênero discursivo cordel e seu ignorar na Base Nacional Curricular, as quais provêm de minha pesquisa de mestrado, que tem o título O cordel capixaba no Ensino Fundamental II: Práticas dialógicas de leitura e escrita nas aulas de Língua Portuguesa. Acreditamos que um texto, durante as aulas, precisa ser bem trabalhado, ou seja, esgotado como enunciado concreto e dialógico, o qual poderá promover entre o professor e discente cruzamentos enunciativos – tratando-se do cordel –, capazes de potencializar ao encontro de outra(s) materialidade(s) literária(s).

A literatura de cordel, no documento analisado, aparece em um campo de atuação de linguagem, o artístico-literário. Todavia, percebemos que isso é uma fragilidade, visto que um folheto de cordel pode, mesmo em configuração poética, apresentar diversos núcleos temáticos, excedendo assim um campo de linguagem e fundindo-se a outros – ou seja, quando pensamos no cordel como gênero do discurso híbrido e dialógico percebemos um enunciado envolvido por diferentes vozes e olhares os quais refletem e refratam no sujeito que o manuseia; dessa forma, nas práticas (e documentos escolares), esse enunciado concreto deveria evidenciar as nuances culturais/regionais/vivenciais que envolvem esse tipo de literatura (isso, defendemos aqui o cordel como gênero de literatura que traz marcas cotidianas que podem promover em nossos estudantes um olhar crítico acerca de seus contextos.

Objetivamos, em nossa análise documental, problematizar esse apagamento do cordel na BNCC e trazer à tona as potencialidades desse texto literário durante o seu manuseio pedagógico-dialógico nas aulas de português; para tanto, assumimos aqui uma postura enunciativo-discursiva, a qual foi defendida por Bakhtin e seu Círculo e por pesquisadores contemporâneos e atuantes desse viés de ensino e de linguagem. A expressão “Círculo” perdura no tempo e é oriunda do contexto da episteme soviética entre as décadas de 20 e 30 do século XX. O grupo consistiu em um conjunto de intelectuais de diversas áreas de conhecimento que se encontravam regularmente, entre 1919 e 1929, em São Petersburgo, e visava uma reflexão filosófica e contribuir para a produção de uma teoria de criação ideológica. O termo veio a ser utilizado por estudiosos do conjunto dessas perspectivas, sendo Bakhtin aquele que mais produziu princípios em torno da obra do Círculo.

Breve percurso histórico da BNCC e suas concepções de língua e linguagem

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi lançada inicialmente em 16 de junho de 2015 e homologada em 20 de dezembro de 2017. Trazemos a esta pesquisa reflexões sobre o apagamento do gênero discursivo cordel nesse documento, o que causa estranhamento, pois a literatura de cordel, desde 2018, é reconhecida pelo Conselho Consultivo como Patrimônio Cultural brasileiro. Dizemos ausência porque o termo cordel (ou cordéis) aparece apenas oito vezes em todo documento.

A BNCC preocupa-se em trazer um conjunto de aprendizagens ditas essenciais, que devem ser vistas pelos discentes durante toda a Educação Básica:

Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) (Brasil, 2018, p. 7).

Ao integrar as políticas educacionais da educação brasileira, a BNCC fica instituída como o documento de referência para a Educação Básica, seja ela municipal ou estadual. Além de propor essa “homogeneização” do ensino, suas prerrogativas preocupam-se com a formação continuada de professoras e professores, desenvolvimento dos conteúdos escolares e metodologias avaliativas e avaliações externas.

Ficou decretada a criação de uma base de perspectiva nacional para o Ensino Fundamental ainda na Constituição de 1988; de lá pra cá muitos foram os movimentos para que ela fosse construída: elaboração da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Básica, em 1996; consolidação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, entre 1997 e 2000; dez anos depois, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) advêm e o Plano Nacional de Educação (PNE) é instituído a partir de vinte metas que visam aprimorar a Educação Básica – todos, em algum aspecto, reforçando a ideia de uma base nacional de conteúdos curriculares.

Com a Portaria nº 592, de 17 de junho de 2015, ficou estabelecida uma comissão de especialistas para a produção de uma proposição de Base Nacional Curricular: representantes da Secretaria de Educação Básica, alguns secretários de Educação em parceria com o Conselho Nacional de Secretários de Educação – Consed e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – Undime (Rocha, 2019, p. 84). Em outubro do mesmo ano, houve a primeira consulta pública à sociedade dessa primeira versão da BNCC – embora, antes da versão final, o documento transpasse mais três “pilotos”, dois disponíveis para consultoria pública.

Em março do ano seguinte, 2016, essa versão é concluída e disponibilizada ao debate público, em junho, por meio de seminários com professores, gestores e especialistas educacionais;

foi publicada em abril de 2016, ainda no governo Dilma Rousseff, mas o ministro da Educação já não era mais o mesmo, na época era Aloizio Mercadante. Segundo consta na terceira versão do documento, a segunda versão passou por um processo de debate institucional em seminários realizados pelas secretarias estaduais de Educação em todas as unidades da Federação (Brasil, 2017a, p. 5). Esses seminários teriam contado com a participação de mais de 9 mil professores, gestores, especialistas e entidades de Educação (Rocha, 2019, p. 85).

Com base nessas discussões, a terceira versão começou a ser produzida, ficando pronta em 2017 com as instâncias de Educação Infantil e Ensino Fundamental já homologadas pelo Conselho Nacional da Educação. Em abril de 2018, foram estabelecidos projetos de implantação da BNCC e, ainda nesse ano, foram aprovadas as reformulações das Diretrizes Educacionais do Ensino Médio.

Percebemos que a BNCC foi discutida publicamente em algumas versões, mas foi implantada verticalmente para os professores da Educação Básica, pois para a produção do documento oficial; um pequeno recorte daqueles que praticam o ofício na educação, 9.000 profissionais, teve acesso a essas discussões; nem todos pertencem à Educação Básica e, ainda assim, “a terceira versão, por sua vez, desconsidera esse diálogo plural das instituições representantes da educação brasileira e divulga propostas elaboradas por um grupo seleto de governantes e empresários” (Rocha, 2019, p. 90).

A ausência da participação popular na produção da BNCC é preocupante, visto que os atuais dirigentes políticos do país almejam a privatização do trabalho público. Outra preocupação é que o documento visa um trabalho de treino com os estudantes para avaliações externas, a fim de aumentar os índices educacionais a partir de cortes numéricos. Sabemos que esses descritores fazem parte de um projeto neoliberal na educação brasileira, em que os estudantes são submetidos aos sistemas de avaliação de larga escala (Geraldi, 2015).

As avaliações escritas aplicadas, sejam em larga escala ou em nível municipal, são todas objetivas e com gabarito, o que faz com que seja cobrado dos professores a elaboração de atividades e avaliações também objetivas, para que os alunos se saiam bem nas avaliações externas. Entretanto, os alunos, na maioria das vezes, não conseguem alcançar as notas pretendidas pela equipe gestora, o que faz com que os professores sejam cobrados diariamente pelos maus resultados e muitos deles acabem sentindo-se frustrados, responsáveis pelo fracasso escolar (Rocha, 2019, p. 94).

Nossa preocupação com essa análise documental não pretende contribuir com o sistema de provas externas, mas apontar essa fragilidade com o ignorar esse patrimônio imaterial no pensamento curricular, a literatura de cordel.

A BNCC do Ensino Fundamental – anos finais é configurada em quatro áreas de conhecimento: Linguagens (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Estrangeira Moderna); Matemática; Ciências da Natureza (Ciências) e Ciências Humanas (Geografia, História). A área de Linguagens e suas tecnologias possui como objetivo principal “possibilitar uma participação mais plena dos jovens nas diferentes práticas socioculturais que envolvem o uso das linguagens” (Brasil, 2018, p. 481). Trazemos como recorte desta análise o componente curricular de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental no que se diz respeito ao gênero discursivo contemplado em nossa pesquisa e ao campo artístico-literário em que ele aparece. O Ensino Fundamental – anos iniciais, segundo a BNCC, preocupa-se com a alfabetização dos aprendizes, e o cordel é pauperrimamente citado, enquanto no Ensino Fundamental – anos finais, recorte do momento prático de nossa pesquisa, tem como desafio aproximar os estudantes dos múltiplos conhecimentos, e o gênero cordel é menos citado ainda.

As orientações do documento vigente para a disciplina de Língua Portuguesa apontam para os estudos de linguagem a partir dos usos da língua, ou seja, sua funcionalidade ou uma configuração comunicativa, mas não dialógica. A BNCC ainda pode ser entendida como uma extensão dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que surgiram a fim de contribuir para a elaboração de avaliações externas (Geraldi, 2015, p. 283); ainda segundo o documento, o conceito de competência pode ser inferido pelo que consta na Lei de Diretrizes e Bases (LDB):

As competências gerais da Educação Básica [...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB (Brasil, 2018, p. 8).

O documento também traz uma concepção enunciativo-discursiva de linguagem, a qual, é defendida por Bakhtin e foi assumida em outros documentos escolares nacionais; todavia vendo a língua como um processo de interação que se concebe em práticas sociais. A BNCC ainda se priva muito em forçar o trabalho com práticas contemporâneas de linguagem, desconsiderando as possíveis realidades que uma instituição escolar e seus sujeitos podem ter, e alguns de seus descritores, inclusive os de produção de texto, se prendem muitas vezes ao domínio da norma padrão da língua: “Utilizar, ao produzir textos, os conhecimentos dos aspectos notacionais – ortografia padrão, pontuação adequada, mecanismos de concordância nominal e verbal, regência verbal etc., sempre que o contexto exigir o uso da norma-padrão” (Brasil, 2018, p. 78).

Inclusive parece-nos que o documento está deslocado das possíveis realidades dos estudantes e das escolas, visto que é uma base comum a toda a Educação Básica nacional. Orienta-se na área de linguagens práticas sociais por diferentes linguagens e possibilita práticas sociais para a constituição dos sujeitos. Além disso, na disciplina de Língua Portuguesa, a orientação é que estudantes e professores produzam uma gama de textos multimodais, como vídeos e podcasts, visto que essas práticas pouco, ou quase nunca, estão presentes na formação inicial do profissional de língua materna e, geralmente, não correspondem aos educandários e muitos estudantes da Educação Básica não têm acesso, desconhecem ou poucos lidam com esses gêneros.

Esse excesso de gêneros discursivos descolados da realidade escolar cai em uma perspectiva conteudista do ensino de língua materna e impede que professores e estudantes possam fazer um trabalho mais consistente com um ou outro gênero: “não se pode exigir que um leitor seja também um autor em todos os tipos de texto que ele é capaz de ler” (Geraldi, 2015, p. 390), pois acabamos por ignorar também o repertório de leitura, subjetividades dos aprendizes e materialidade histórica que esses textos apresentam:

A Base confere um tratamento ao gênero textual sob a forma estrutural, enfocando os aspectos linguísticos e estruturais (normas e formas) desse texto e abstraindo o contexto social, histórico e ideológico que lhe é subjacente. Desse modo esse documento, apesar de falar em gêneros textuais, assim como os PCN, já tematizados neste texto, atenta para orientar um ensino da Língua Portuguesa conferindo um tratamento de estudo de língua morta (Bakhtin/Volochínov, 2006) e não como língua viva, slova (Brandsti, 2012) (Godinho; Stieg, 2017, p. 27).

Ainda para a contribuição de ensino de uma língua “morta”, a área de Linguagens, na BNCC, se fecha às competências específicas compreendidas por realidades nacionais e internacionais; todavia, entendemos que o que instiga a criticidade é o contexto concreto em que se vive, ou seja, as múltiplas realidades regionais por meio de práticas dialógicas de leitura (e escrita, inclusive); assim ele conseguirá ler e compreender efetivamente o contexto no qual está inserido.

O cordel na BNCC e sua ausência nos anos finais do Ensino Fundamental

Tratando do cordel como gênero do discurso literário, é necessário fazer uma ação pedagógica que considere os movimentos dialógicos junto a um contexto concreto; do contrário, o texto perde sua relevância. E quando falamos de cordel capixaba, dentro do que tange à literatura do Espírito Santo, estamos tendo uma atitude política, pois mostramos aos estudantes sua realidade a partir de seus pares, os autores capixabas ou que fazem literatura no Espírito Santo.

A BNCC se compromete à formação e ao desenvolvimento humano global, e esse pensamento curricular diz que é dever da escola no Ensino Fundamental – anos finais “contribuir para os projetos de vida de seus estudantes” (Brasil, 2018, p. 468). Para a formação holística do indivíduo, a BNCC visa contemplar algumas dimensões, como a dimensão simbólica (Brasil, 2018, p. 16); no entanto, a literatura de cordel nem é citada nos objetos de conhecimento do Ensino Fundamental II. Acreditamos que, para um ensino profundo dos símbolos nacionais, nosso patrimônio cultural deveria ser mais bem aproveitado nas escolas da Educação Básica. Esse ignorar talvez tenha sido por muito contemplar a cultura digital nas práticas de leitura, escrita por meio do seu uso e reflexão.

A BNCC é definida como um conjunto “orgânico e progressivo que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades de ensino da Educação Básica” (Brasil, 2018, p. 7), sendo a referência curricular nacional para todas as redes estaduais e municipais de ensino. Entendemos como orgânico algo que é vivo; contudo, esse pensamento curricular é mecanizado, competências e habilidades – aquelas ligadas às demandas da vida, enquanto estas “estabelecem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e Médio” (Brasil, 2018, p. 13).

O termo cordel/cordéis aparece oito vezes no documento e de forma muito frígida: quatro vezes em descritores e no campo artístico literário do Ensino Fundamental I; duas vezes nos descritores do Ensino Fundamental II; uma vez no Ensino Médio e uma vez no que é chamado de campo de experiência Escuta, fala, pensamento e imaginação na Educação Infantil:

Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema de representação da língua (Brasil, 2018, p. 42).

Acreditamos que em todas as etapas de ensino o trabalho com o texto irá estimular a imaginação e ampliará o conhecimento de mundo dos estudantes; todavia, trabalhar diferentes gêneros discursivos em um curto espaço de tempo para que um outro venha a ser trabalhado logo em seguida não faz com que os estudantes se deleitem nas práticas de leitura. Se, ainda, os textos não tiverem um diálogo concreto com suas realidades, pouco contribuirão para uma produção de sentido plausível, uma problematização ou para a relevância da leitura.

No Ensino Fundamental I, a literatura de cordel está presente em um dos campos que o documento define como campos da atividade humana, aquele que iria contribuir para “continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva” (Brasil, 2017, p. 65). O documento traz os seguintes campos da atividade humana para o Ensino Fundamental: Campo de práticas da vida cotidiana; Campo de práticas artístico-culturais; Campo de práticas político-cidadãs; Campo de práticas investigativas; e Campo de práticas culturais das tecnologias de informação e comunicação. Segundo o documento, o campo em que o termo cordel aparece é o

campo artístico-literário: O que está em jogo neste campo é possibilitar às crianças, aos adolescentes e jovens dos anos finais do Ensino Fundamental o contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral e com a arte literária em especial e oferecer as condições para que eles possam compreendê-las e fruí-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica (Brasil, 2018, p. 156).

A BNCC propõe a diversidade de práticas de leituras no campo artístico-literário; todavia, na prática, ao lidarmos com textos em uma realidade concreta percebemos que não podemos nos fechar a “campos de atuação” da linguagem sem mobilizarmos os fluxos de linguagem, sejam eles literários ou discursivos. Se olharmos a vida enunciativa a partir de sua concretude, percebemos que esses eixos e campos se cruzam – temos cordéis, por exemplo, que abarcam lendas, temas cotidianos, romances, situações históricas. O campo artístico-literário no Ensino Fundamental – anos iniciais diz:

Campo artístico-literário – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre outros (Brasil, 2018, p. 96).

Embora o documento de referência traga os ideais de Bakhtin, vemos que ele não concebe o cordel como enunciado concreto, o qual, independentemente de seu contexto de produção, pode se fundir a outros gêneros, os quais podem ser escritos ou orais e podem estar relacionados a diferentes campos da atividade humana e da comunicação (Bakhtin, 2011, p. 264). Todos os gêneros do discurso (sendo ou não da literatura) podem ser considerados enunciados concretos que podem trazer temáticas cotidianas, situadas historicamente e, inclusive, entrar em diálogo com o dia a dia para já cedo instigar as práticas de leitura crítica e consistente; podem ainda se apresentar de forma híbrida, como em um poema, que não está em uma estrutura narrativa de fábula, e trazer um ensinamento ou animais que falam. Por isso, trazemos as ideias de fluxos de linguagem, tendo em vista a hibridez que um enunciado em sua flexibilidade pode (ou não) possuir.

Como objeto de conhecimento, o cordel aparece pela primeira vez em um descritor da disciplina de Língua Portuguesa comum às turmas de 1º e 2º anos do Ensino Fundamental:

(EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, (re)contagens de histórias, poemas e outros textos versificados (letras de canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-literário, considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto (Brasil, 2018, p. 103).

Percebemos que essa habilidade (objeto de conhecimento) vem com um código alfanumérico, EF12LP05; EF indica Ensino Fundamental; os algarismos 1 e 2 apontam o ano (1º e 2º) em que a habilidade deve ser trabalhada; LP indica o componente curricular, Língua Portuguesa; e o último par de algarismos, 05, indica que ela é quinta habilidade a ser trabalhada nesses anos. É preciso ressaltar que, nessa quinta propensão, considerar a finalidade de um texto em uma dada situação comunicativa corresponde a um descritor pertinente às provas externas.

Em seguida, o termo cordel aparece em outro descritor, que é do 3º ano do Ensino Fundamental: “(EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas, observando as rimas e obedecendo ao ritmo e à melodia” (Brasil, 2018, p. 133) – este relacionando à oralidade pode possibilitar que os estudantes percebam as particularidades estéticas por meio da recitação de poesias de caráter popular. O termo “cordéis” é visto novamente em um descritor dos anos finais do Ensino Fundamental como uma possibilidade de se perceber uma poesia de forma fixa a partir da leitura autônoma:

(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes – romances infantojuvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), videopoemas, poemas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores (Brasil, 2018, p. 169).

Percebemos que o objeto de ensino cordel aparece nesses momentos de forma mecânica, visto que o descritor tem apenas uma finalidade de trabalho: ora perceber a finalidade do texto, ora recitar ou ler para compreender. E o gênero discursivo cordel, literalmente, só seria trabalhado no 3º ano do Ensino Fundamental, pois nos outros descritores ele é uma proposta de texto que pode ser trabalhado para alcançar determinado objetivo do descritor em questão.

Sabemos que o dialogismo se faz em permanente diálogo (Brait, 2008); contudo, os descritores visam um único objetivo, ignorando outras possibilidades do texto como objeto de estudo em uma perspectiva enunciativa e concreta. Percebemos que a forma da literatura de cordel, além de sofrer um apagamento, não propicia o espaço de troca dos professores com os estudantes nem potencializa o diálogo com o contexto concreto de produção de conhecimento. Pouco se permitem nesse trabalho com descritores as importantes movimentações entre eu e o outro; desse modo,

as formas de representação e de transmissão do discurso de outrem, parte integrante, constitutiva de qualquer discurso, quer essa heterogeneidade seja marcada, mostrada ou não, bem como a natureza social e não individual das variações estilísticas configuram em marxismo e Filosofia de Linguagem um momento de formalização da possibilidade de estudar o discurso, isto é, não enquanto fala individual, mas enquanto instância significativa, entrelaçamento de discursos, que veiculados socialmente se realizam nas e pelas interações entre sujeitos (Brait, 2008, p. 95).

Por essa ótica dialógica e constitutiva de linguagem, percebemos que a BNCC peca por não promover o trabalho com o texto em sala de aula em uma perspectiva de evento discursivo: ignorando sua historicidade e possíveis conhecimentos que podem surgir no movimento de interação dialógica entre os sujeitos. Fora de nossas diligências nesta pesquisa está o Ensino Médio; no entanto, trazemos a única vez em que o termo cordel aparece no documento: na lacuna Parâmetros para a organização/progressão curricular:

Diversificar, ao longo do Ensino Médio, produções das culturas juvenis contemporâneas (slams, vídeos de diferentes tipos, playlists comentadas, raps e outros gêneros musicais etc.), minicontos, nanocontos, best-sellers, literaturas juvenis brasileira e estrangeira, incluindo entre elas a literatura africana de língua portuguesa, a afro-brasileira, a latino-americana etc., obras da tradição popular (versos, cordéis, cirandas, canções em geral, contos folclóricos de matrizes europeias, africanas, indígenas etc.) que possam aproximar os estudantes de culturas que subjazem na formação identitária de grupos de diferentes regiões do Brasil (Brasil, 2020, p. 524).

Percebemos mais uma vez uma proposição de trabalho que peca nos excessos com vários tipos de “produções das culturas juvenis contemporâneas” que sequer citam práticas concretas regionais. Ainda percebemos o “silenciamento por meio da linguagem de culturas populares” (Godinho; Stieg, 2017), o que ocorre não apenas com a literatura de cordel, mas com as manifestações linguísticas de matrizes africanas e indígenas.

O documento ainda defende uma ideia de ensino numa perspectiva de progressão para oferecer uma diversidade de textos e habilidades durante o Ensino Fundamental – anos finais, e o trabalho torna-se mais complexo com o passar das séries, podendo se supor diversos graus pelo permear dessa etapa de ensino. Tratando-se de ensino de língua materna, assemelha-se às práticas de apropriação de língua estrangeira, visto que para nossos estudantes (falantes de língua portuguesa) já vem se constituindo orgânica e linguisticamente pela língua portuguesa.

Potencializar o trabalho literatura de cordel, em nossas escolas, e por meio de práticas (dialógicas) de ensino literário nas aulas de Língua Portuguesa, é um ato político e de valorização cultural que poderá promover nos estudantes a compreensão de forma responsiva sobre o meio no qual estão inseridos, pois os estudos de literatura na escola são instrumentos capazes de melhorar as práticas de leituras dos discentes; além disso oferta não só a tradição literária, mas a produção literária regional e vernácula.

A poesia de cordel é um mecanismo dialógico em sala de aula, pois muitas vezes representa sujeitos e realidades sociais. Sua leitura com os estudantes acaba por potencializar a problematização de situações reais, muitas vezes. Além de que a prática de leitura de cordel em espaços escolares instiga a troca de saberes também concretos.

A BNCC, com sua amplitude nacional, acaba sendo um documento genérico, pois, enquanto uniformiza o ensino brasileiro, ao “empurrar” esses descritores acaba por ignorar os diversos contextos concretos de produção de conhecimento, desconsiderando assim as particularidades dialógicas que um gênero discursivo pode ter. É preciso ensinar literatura na escola para além da “decoreba” e dos descritores – visto que os sujeitos se constituem na linguagem, o trabalho com cordel (ou com qualquer tipo de texto literário) “deveria acontecer de modo a propiciar ao sujeito a liberdade para a constituição dos saberes” (Ribeiro, 2019, p. 170).

Embora a Base Nacional Comum Curricular pareça uma configuração curricular, pressupomos que ela seja uma complementação aos currículos escolares, pois “os currículos devem adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos” (Brasil, 2018, p. 16); no entanto, o documento se contradiz ao forçar ser uma referência nacional ao desconsiderar, por meio dos descritores, as realidades concretas de produção de conhecimento dos estudantes e professores, assim como as informalidades oriundas das interlocuções entre os sujeitos, tão importantes no processo educativo.

Apostar em um ensino de língua/linguagem e literatura por um viés dialógico e enunciativo é admitir a historicidade concreta da língua e que ela contribui para a constituição contínua dos estudantes, assim como o real contexto de interlocuções – os acontecimentos discursivos estão relacionados ao meio social em que os sujeitos estão inseridos (Geraldi, 2015).

Cordel: potente instrumento dialógico para aulas de Literatura no Ensino Fundamental II

Esse apagamento do cordel na BNCC ignora o caráter dialógico (e concreto) desse gênero discursivo, o qual se dá por meio de informalidades do dia a dia, o cruzamento cultural (e real) tão importantes para os processos de ensino de literatura. O cordel é um enunciado concreto, o qual excede o campo artístico-literário, pois um folheto pode dialogar com diversos campos da atividade humana (Bakhtin, 2011, p. 64), ou seja, é um gênero discursivo de texto para além da métrica poética, a qual é muito importante para a caracterização do gênero, pois traz experiências culturais de um povo a partir da voz de um poeta tão dinâmicas que podem servir de “espelho discursivo” para um possível interlocutor que, ao entrar em contato com esses textos, terá suas experiências, memórias e histórias ali refratadas – com marcas de alteridade e subjetividade da linguagem em uso (Brait, 2005).

Contrário ao que se está postulado na BNCC, ou a um viés estruturalista de ensino de língua/linguagem, os textos de caráter popular, como o cordel, trazem marcas axiológicas (e ideológicas) que podem ser ressignificadas, problematizadas, excedendo os objetivos propostos em descritores alfanuméricos postos em documentos curriculares.

As particularidades dialógicas tornam o cordel um enunciado discursivo real em que a compreensão ocorre em um cruzamento enunciativo; entende-se, assim, o dialogismo de Bakhtin como essa alternância de vozes dos sujeitos (Bakhtin, 2011, p. 275) que leem, discutem, produzem cordel. Em contrapartida, a BNCC, ao tentar homogeneizar o ensino de literatura, ignora vozes sociais que envolvem os textos, as quais são oriundas de uma coletividade com características ocasionais e singulares, pertinentes às experiências discursivas, reais e cotidianas (Volochínov, 2018); assim,

entendemos que um texto é compreendido a partir das relações dialógicas e de sentido que se estabelecem no uso. Quando percebemos que um enunciado se localiza em um meio sócio-histórico e cultural, entendemos que ele capacita o outro a produzir enunciados a partir de um primeiro, segundo o princípio bakhtiniano. Por isso, os profissionais de língua materna precisam estar dispostos a conduzir seus alunos na apropriação das características que compreendem os gêneros discursivos além de sua estrutura: trazendo aspectos que englobam o texto de maneira holística – o diálogo dessas particularidades dentro e fora dele são de suma importância para os momentos de leitura, atividades de interpretação e produção de textos (Silva; Stieg, 2020, p. 110).

Assim, nessa perspectiva bakhtiniana, acreditamos que o cordel é um potente instrumento dialógico para as aulas de ensino de literatura, quando essa produção está “associada aos seus enunciadores, aos momentos de interação verbal, ao contexto social e às convicções ideológicas” (Silva; Stieg, 2020, p. 209) que compõem o gênero.

Um folheto de cordel é um evento discursivo que vem situado historicamente e traz a expressão cultural de um povo; a partir dos pressupostos de Bakhtin e O Círculo colocados em tela, o cordel mesmo se apresentando de forma escrita, ainda pode ser lido a partir dos movimentos externos ao folheto. A BNCC traz muitos apontamentos pertinentes ao priorizar a interação de um leitor diante de um texto, todavia falha ao ignorar as relações dialógicas que estão envolvidas em um enunciado concreto.

Apontamentos finais

O aporte teórico que envolve esta revisão documental nos possibilitou perceber as fragilidades acerca do gênero discursivo cordel sob as (poucas) orientações que o contemplam na Base; foi colocado como gênero preterido, e no documento, no que se refere ao ensino de língua portuguesa, orienta que seja feito a partir do uso da língua, evidenciando as funções de comunicação dela. Traz também o ensino de língua/linguagem pautado nas práticas sociais. Percebemos que o documento orientador não assume uma concepção única de língua/linguagem e a Base ainda contempla apenas os aspectos linguísticos do texto literário, ignorando as marcas sociais, vitais e axiológicas de um enunciado concreto.

O cordel pouco aparece no documento referência da Educação Básica, e esse “pouco” vem diluído por meio de descritores alfanuméricos que visam apenas um único objetivo de ensino. A referência curricular tenta promover uma diversidade de práticas de leitura, mas faz essa promoção fragmentada em campos da atividade humana – quando, na realidade, esses campos se fundem de forma dialógica. Na BNCC, o trabalho com o cordel é orientado de forma mecanizada e em caráter de progressão, não vendo nas práticas escolares o texto como gênero discursivo. Ainda traz excessiva quantidade de gêneros discursivos digitais da contemporaneidade (ignorando unidades textuais populares, como o cordel), deixando em segundo plano a materialidade de nossos estudantes. Nesta análise documental, notamos que a Base vê os gêneros do discurso descolados das realidades escolares, e esses enunciados não são vistos como unidades dialógicas e oriundas de movimentos socioculturais. Finalmente, acreditamos ainda que esse documento referência, no que se diz respeito à disciplina de Língua Portuguesa, pode ser entendido como uma extensão dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que pouco se compromete com a formação de sujeito de discurso, mas que visa contribuir para uma ideologia neoliberal, a qual vem sendo fundamentada em nosso país por avaliações externas e de larga escala, e reduzir as aulas a treinos de avaliações externas nacionais, o que também faz ignorar a vitalidade concreta da língua e dos enunciados discursivos, que são histórica e ideologicamente situados, assim como também são envolvidos por movimentos culturais.

Referências

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Publicado em 19 de abril de 2022

Como citar este artigo (ABNT)

SILVA, Rodrigo dos Santos Dantas da. O cordel na BNCC e sua ausência nos anos finais do Ensino Fundamental. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 22, nº 14, 19 de abril de 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/14/o-cordel-na-bncc-e-sua-ausencia-nos-anos-finais-do-ensino-fundamental

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