As normativas brasileiras e as práticas sociais de leitura em ambiente familiar: ler em tempos digitais

Daniel Cardoso Alves

Doutorando em Educação (FaE/UFMG)

Beatriz do Nascimento

Licenciada em Pedagogia (FaE/UEMG)

Cláudia Valéria Stancioli

Licenciada em Pedagogia (FaE/UEMG)

Eliana Eduardo Gomes da Silva

Licenciada em Pedagogia (FaE/UEMG)

Maria Clara Fernandes Andrade

Licenciada em Pedagogia (FaE/UEMG)

Apresenta-se neste artigo uma análise documental que envolveu leis e alguns programas governamentais identificados em sites oficiais com enfoque na temática letramento, a fim de desvelar as concepções sobre práticas sociais de leitura em ambiente familiar normativamente materializadas pelas políticas públicas brasileiras no âmbito federal.

Entende-se como análise documental, conforme Gil (2008), o tratamento analítico de materiais demandantes de reflexões, ou seja, aqueles que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa. Dessa forma, esta análise se delimita aos documentos introdutoriamente mencionados, optando-se por selecionar segmentos/unidades específicos dos seus conteúdos de forma situada, pois, à luz de Lüdke e André (1986), o conceito de unidade/segmento consiste em explorar os contextos de análise.

Em um procedimento de busca digital aleatória, levando em consideração políticas públicas voltadas para área de educação e o atual contexto político brasileiro, selecionaram-se os seguintes documentos para análise: Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Plano Nacional de Educação (PNE) e Política Nacional de Alfabetização (PNA). Ao selecionar esses documentos, verificou-se que problematizá-los de forma associada às concepções de letramento possibilitará encontrar respostas para o questionamento central desta análise documental: o que se prescreve no Brasil sobre práticas sociais de leitura em ambiente familiar?

Para tanto, o artigo estrutura-se em três seções além desta introdução. A primeira trata das concepções dos termos fundantes nos quais se ancoram as discussões propostas nesta pesquisa: linguagem, alfabetização, letramento, multiletramento, multimodalidade, livro, leitor e leitura. A abordagem inicial dos sentidos que carregam os citados termos na contemporaneidade se faz como pressuposto para situar a pesquisa no campo dos estudos da Educação e Linguagem; a segunda seção é a análise e discussão dos documentos normativos selecionados; e conclui-se com a terceira seção, em que são tecidas algumas considerações sobre os resultados alcançados quanto à temática em questão.

Multimodalidade e multiletramento: ler sob diferentes modalidades de linguagem

A utilização da leitura e da escrita faz parte do cotidiano de praticamente todas as pessoas. São atividades que se traduzem em orientar-se por placas, realizar uma conta, ler uma bula de remédio. Dessa forma, essas atividades são maneiras de utilização social da leitura e da escrita na vida cotidiana, haja vista que

hoje já se sabe que a leitura é uma atividade complexa, em que o leitor produz sentidos a partir das relações que estabelece entre as informações do texto e seus conhecimentos. Leitura não é apenas decodificação, é também compreensão e crítica. Isso significa que o bom leitor precisa realizar essas ações sobre o texto. A decodificação é uma parte da leitura, na qual o leitor, basicamente, junta letras e forma sílabas; junta sílabas e forma palavras e junta palavras para formar frases. No processo de leitura, à medida que informações de um texto vão sendo decodificadas e o leitor consegue estabelecer relações entre essas informações e os seus conhecimentos prévios, unidades de sentido vão sendo construídas. Ou seja, a compreensão se processa. Ao compreender o texto, o leitor é capaz de apreciar o que ele diz, é capaz de se posicionar, é capaz de realizar a crítica ao que é dito (Bicalho, 2014, s/p).

Por essas múltiplas funcionalidades da leitura e da escrita na vida social, percebe-se que o conceito de letramento é muito amplo, como também suas constantes ressignificações. Autores como Street (2012) e Rojo (2009) conferem importância aos novos significados e buscam conceituar e apresentar outras especificidades que se associam ao fenômeno do letramento na contemporaneidade, dominada por uma cultura digital, visto que o significado do letramento varia através dos tempos e das culturas e dentro de uma mesma cultura.

Por isso, “práticas tão diferentes, em contextos tão diferenciados, são vistas como letramento, embora diferentemente valorizadas e designando a seus participantes poderes também diversos” (Rojo, 2009, p. 99).

A mencionada autora, nesse sentido, se aproxima da concepção do grupo idealizador do conceito de multiletramento para uma nova pedagogia de alfabetização. Cope e Kalantzis (New London Group) (1996) se referem a dois importantes aspectos desse conceito: as novas tecnologias e suas diferentes formas de interação e a cultura com sua ampla pluralidade, que afetam e se tornam intrínsecas à noção de letramento, dando uma perspectiva de multiletramento (grifo nosso).

Assim, para Rojo (2012) parece óbvio que

o conceito de multiletramentos aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossa sociedade, principalmente urbana na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e comunica (Rojo, 2012, p. 13).

Street (2014) amplia essa compreensão ao fragmentar o conceito em modelo autônomo e modelo ideológico, em que o primeiro pressupõe que o próprio contato com a escrita levaria o sujeito a níveis diversificados de letramento.

Mas, sob uma perspectiva teórico-ideológica, torna-se difícil perceber a separação entre letramento e práticas de leitura e escrita nos mais variados contextos sociais. Street (2014), nesse contexto, deixa claro que os letramentos múltiplos não devem ser desconsiderados, mas, ao contrário, amplamente trabalhados.

Considerando, então, a interação social e suas variações linguísticas, a alfabetização tradicional, hoje em dia, revela-se insuficiente, pois as condições sociolinguísticas atuais diferem de um único padrão de linguístico e se apresentam distintas às convenções de comunicação rígidas que existiam há algumas décadas. Isso ocorre pelas alterações em diferentes fatores, como cultura, classe social, gênero, experiências, campo de trabalho, tecnologia, acesso à informação e outros.

Street (2014), com base nas proposições de Kress (2003), entendia a multimodalidade como segundo importante aspecto da concepção de linguagem na contemporaneidade, visto que não há comunicação monomodal e que a linguagem não se dá exclusivamente pela palavra escrita. Esse autor assim definia multimodalidade:

a variedade dos modos de comunicação existentes [...]. Nessa nova perspectiva, que se opõe às abordagens educacionais ocidentais mais tradicionais, deve-se considerar os modos de comunicação linguísticos – a escrita e a oralidade –, visuais – imagens, fotografias –, ou gestuais – apontar o dedo, balançar a cabeça negativa ou afirmativamente, por exemplo. Essa diversidade de modos de comunicação foi incorporada tanto pelos meios de comunicação mais tradicionais, como livros e jornais, quanto pelos mais modernos, como computadores, celulares, televisão, entre outros. Dessa forma, professores precisam preocupar-se, atualmente, em ensinar não só as habilidades técnicas necessárias para manusear os diferentes meios de comunicação, mas também o metaconhecimento que é necessário para compreender, de maneira integrada e significativa, as diferentes mídias e seu funcionamento. Isso já vem ocorrendo – e deverá ampliar-se cada vez mais – a partir dos anos iniciais de escolarização (Street, 2014, s/p).

Nesse sentido, a escrita perde o protagonismo dividindo espaço com diferentes meios de interação, tais como: oral, gestual e visual, dentre outros, que obedecem a regras próprias como a padrões e significados específicos. Como expõe Belmiro (2014):

cada cultura produz suas linguagens, sejam verbais, sonoras, visuais, gestuais, entre outras, e com elas ergue seu mundo de referências. Dentre todas, as imagens se constituem por signos visuais que compõem e ordenam nossas formas de ver e de reconhecer o que nos cerca. As imagens que nos rodeiam são armazenadas na nossa memória e vão organizando significados. Podemos dizer, então, que geramos imagens no nosso presente a partir de nossas vivências e selecionamos imagens de tempos e espaços passados, das quais nos apropriamos para nos expressar no nosso presente e para nos compreender como sujeitos sociais e históricos (Belmiro, 2014, s/p).

E complementa:

estabelecer caminhos que deem condições de explorar possibilidades de leitura de imagens e de interação através delas amplia o alcance das reflexões acerca dos seus processos e usos. Dessa forma, o letramento visual não se limita a uma série de condições para o desenvolvimento da competência de leitura de imagens, mas sua dinâmica nos ajuda a lidar com uma multiplicidade de linguagens visuais, seja a fotografia ou a pintura, a escultura, a gravura, o desenho, entre outras, além de fortalecer o entendimento consciente dos usos de diferentes mídias, como o impresso, o digital, a mídia televisiva, os museus interativos etc. (Belmiro, 2014, s/p).

Essas interações com as múltiplas linguagens são, sem dúvida, potencializadas em ambientes digitais, o que demanda um tipo de alfabetização e letramento que atenda a essa realidade social, visto que

instrumentos como lousas, penas de ganso, lápis, cadernos, folhas, entre outros, provocaram pequenas revoluções nas modalidades de escrita e em seu ensino. A alfabetização contemporânea já está alterada pelo ambiente digital e por essa nova configuração tecnológica, e a escola tem uma grande contribuição a dar nessa questão (Frade, 2014, s/p).

Por sua vez, aliado à alfabetização digital, o

letramento digital diz respeito às práticas sociais de leitura e produção de textos em ambientes digitais, isto é, ao uso de textos em ambientes propiciados pelo computador ou por dispositivos móveis, tais como celulares e tablets, em plataformas como e-mails, redes sociais na web, entre outras (Ribeiro; Coscarelli, 2014, s/p).

Entretanto, em países como o Brasil, em que há ampla variedade cultural em proporção semelhante às desigualdades socioeconômicas, grupos ficam privados das tecnologias básicas, como a da própria alfabetização, o que conduz à reflexão sobre até que ponto pode-se dizer que no processo de escolarização brasileira as potencialidades da multimodalidade têm sido aproveitadas nos usos da leitura e da escrita pelos aprendizes.

A esse respeito, Ribeiro e Coscarelli (2014) refletem que

o acesso aos ambientes digitais e às suas práticas não é uniforme em todos os lugares, para todas as pessoas. Há diversos níveis de inserção de indivíduos e comunidades, já que tudo depende de um intricado complexo de políticas de infraestrutura, com altos investimentos, políticas de educação, informação e cultura, além do consumo de dispositivos de variados preços, conforme o poder aquisitivo das pessoas. A exclusão digital é um tema amplamente discutido por pesquisadores, especialmente em países como o Brasil, com desigualdade na distribuição de renda e no acesso à educação (Ribeiro; Coscarelli, 2014, s/p).

Ainda sobre as controvérsias do aproveitamento da multimodalidade no processo educativo, Rojo (2009) destaca o preconceito existente nas escolas em relação ao letramento da mídia digital utilizado por crianças e jovens em outras esferas da comunicação, por ser considerada uma linguagem pobre em nível gramatical. A autora entende que esse tipo de linguagem, por se tratar de uma escrita dos gêneros digitais, não pode ser desconsiderada do meio escolar, por isso, o letramento digital deve fazer parte da escola, já que se apresenta como uma realidade social inevitável.

Logo, a reflexão sobre as formas de práticas sociais de leitura e produção de texto pela tecnologia e mídias sociais, o letramento digital, deve permear o ambiente educacional dentro de uma perspectiva mais ampliada, visando essa variedade de contextos de comunicação. O que está fora dessa compreensão, a multimodalidade, caminha na contramão da evolução dos meios de interação humana.

Essa rica diversidade de formas de comunicação, o multiletramento, abre espaço para o desenvolvimento de uma sociedade potencialmente esclarecida, criativa, apta a transitar em diferentes ambientes e inferir a eles significativas contribuições.

A linguagem, esse meio sistemático de transmitir ideias, utiliza uma gama de formas cada vez mais sofisticadas de comunicação, e disso a educação não pode se descurar, modos de construção distintos que permitem à comunicação um aprimoramento em que o sujeito pode desenvolver suas competências sociais perante um público mais amplo, ou seja, a progressão nessa área representa um contínuo de crescimento por meio da fala, escrita, gestos, imagens e outras mídias; assim, o sujeito adquire uma compreensão gradual de distintos pontos de vista e um domínio crescente das habilidades necessárias para interpretar, avaliar, articular e responder a diferentes perspectivas.

Analisando os documentos

Para tanto, inicia-se esta pesquisa documental com a análise de um item específico da BNCC, o 4.1, que se destina à área de Linguagens, a qual se refere ao campo em que se situa este estudo monográfico. Nesse item, consta que

os componentes curriculares tematizam diversas práticas, considerando especialmente aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e contemporâneas. Nesse conjunto de práticas, nos dois primeiros anos desse segmento, o processo de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e surpreendente: amplia suas possibilidades de construir conhecimentos nos diferentes componentes, por sua inserção na cultura letrada, e de participar com maior autonomia e protagonismo na vida social (Brasil, 2017, p. 63).

Aprende-se dessa premissa estabelecida pela BNCC a predominância de um conceito amplo de alfabetização, já conectado à noção de letramento; no entanto, considerando a predominância de uma sociedade que supervaloriza a escrita e, especialmente a escrita da palavra, depreende-se certa ênfase na cultura letrada, cultura esta construída sob a égide de um “capital cultural” que, por sua vez, marginaliza aquele que não o detém. Nesse sentido, sendo a cultura letrada um objeto restrito a poucos, seria ela um capital?

Quando se percebe uma escola que funciona como reprodutora e conservadora das desigualdades de acesso ao capital valorizado por ela, é possível inferir que a cultura letrada se torna um capital cultural cuja

hierarquia dos valores intelectuais que dá aos manipuladores prestigiosos de palavras a ideia de superioridade sobre os humildes servidores das técnicas. É enfim a lógica própria de um sistema que tem por função objetiva conservar os valores que fundamentam a ordem social (Bourdieu, 2002, p. 56).

Nesse sentido, a supervalorização da cultura letrada apresenta uma caracterização de anular os outros tipos de cultura que não utilizam os códigos da leitura e escrita da palavra como decodificação principal, atrelando a ideia de ser alfabetizado à dominação desses códigos.

A despeito dessa concepção de alfabetização atrelada a uma cultura letrada, Ferraro (2014) explica que

alfabetizar não poderá reduzir-se ao ensino da técnica de ler e escrever nem à memorização de sílabas, palavras e frases; deverá ser processo de reflexão crítica sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o significado da linguagem, pondo ao alcance dos alfabetizandos um poderoso instrumento de libertação dessa injustiça social chamada analfabetismo. Tratou-se aqui do analfabetismo absoluto, mas há outras formas de analfabetismo, como o funcional, o matemático, o digital (Ferraro, 2014, s/p).

Numa consulta aos artigos da LDBEN, documento aprovado pela Lei nº 9.394/96, no qual se estabelecem diretrizes e bases para a Educação Nacional com vistas a garantir educação de qualidade como direito de todos, destaca-se o Art. 32, sobre o Ensino Fundamental obrigatório, em que se defende que a formação básica do sujeito está relacionada ao desenvolvimento da capacidade de aprender o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, o que pressupõe que uma criança que iniciou o Ensino Fundamental aos seis anos de idade ao final desse ciclo do ensino regular de ensino esteja dominando a leitura.

Na análise empreendida na LDBEN não se constatou em nenhum outro artigo, parágrafo ou inciso que abordasse a importância das práticas de leitura em ambiente familiar. A falta de documentos escritos que regulamentem a preocupação com as práticas de leituras no núcleo familiar traz consigo a possível noção de descaso em políticas públicas para direcionar ações que incentivem a prática social da leitura em ambientes não escolares, restringindo-se, assim, o ato de ler ao espaço sistematizado da escola, o que dissocia a leitura como inerente aos outros espaços da vida social.

Em outro documento analisado, o PNE, aprovado pela Lei nº 13.005/14, estruturado em 20 metas e 254 estratégias a serem cumpridas dentro do período de uma década, destaca-se a Meta 5 que trata de alfabetização.

De acordo com essa meta, os entes federativos devem alfabetizar todas as crianças no máximo até o final do 3º ano do Ensino Fundamental. Para alcançar esse objetivo, é necessário traçar estratégias que visam metodologias pedagógicas.

Para esse alcance, sete estratégias foram projetadas: estruturação dos processos pedagógicos para alfabetização, articulado com a pré-escola e a valorização de professores alfabetizadores; avaliações periódicas nacionais e específicas; divulgação de tecnologias educacionais para auxiliar na alfabetização; incentivo do desenvolvimento de tecnologias educacionais e práticas pedagógicas; apoio à alfabetização para crianças não pertencentes à escola regular, como quilombolas, indígenas e população itinerante; formação continuada de professores para a alfabetização; e apoio à alfabetização de pessoas com deficiência.

Nota-se que não há a utilização do termo letramento pelo PNE, mas sim alfabetização. Considerando que alfabetização é empregada tanto em sentido restrito quanto em sentido amplo – apropriações que certamente implicam as finalidades das práticas de leitura –, parece predominar no texto da lei uma noção de alfabetização escolarizada, logo restrita e dissociada da vida em seu sentido amplo. A esse respeito, Soares (2004) adverte que

a alfabetização, como processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica, foi, assim, de certa forma obscurecida pelo letramento, porque este acabou por frequentemente prevalecer sobre aquela, que, como consequência, perde sua especificidade (Soares, 2004, p. 11).

É necessário repensar que a alfabetização não se restringe ao ambiente escolar; ela invade a família e a sociedade como um todo; por isso não se pode suprimir o aprendiz das suas experiências fora do contexto escolar. Como dizia Freire (1989), as crianças não são como bancos onde fazem-se depósitos de conhecimentos, desconsiderando todo o saber adquirido por elas ao longo de suas jornadas em outros espaços públicos e privados de acordo com suas culturas. É preciso repensar esses mitos existentes na sociedade, de que a alfabetização se restringe somente à escola.

Ainda discorrendo sobre o PNE, enfatizando a Meta 5 – “Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do Ensino Fundamental” (Brasil, 2014) – e trazendo a sua análise, consta que a proficiência no campo da leitura feita pela Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) nos anos 2014 a 2016

cerca de dois terços dos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental se concentram nos níveis 2 e 3 da escala nas duas edições da ANA (2014 e 2016), tendo havido ligeira melhora em 2016, expressa pelo aumento de 2,0 p.p. no quantitativo de estudantes posicionados no nível 4. Não obstante, cerca de 22% dos estudantes se encontram no nível mais baixo da escala (nível 1) e mais de 50% dos estudantes se concentram nos níveis 1 e 2 nas duas edições consideradas (Brasil, ANA/Inep, 2014/2016).

Nessa mesma avaliação, está a evolução desses estudantes do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, como mostra a seguir:

No que se refere à proficiência em escrita, observa-se que o nível 4 da escala é o de maior concentração de estudantes para o Brasil (aproximadamente 57%) nas duas edições da ANA. No nível 1, há pouco mais de 10% dos estudantes. Entretanto, para as regiões Norte e Nordeste, esse percentual é maior: passa de 20%, chegando a atingir, em 2016, pouco mais de 30% para os estados do Amapá, Alagoas e Sergipe. Para os estudantes matriculados em escolas da área rural, esse percentual ficou em torno de 20% (Brasil, ANA/Inep, 2014/2016).

Tanto na proficiência no campo da leitura quanto no campo da escrita, de modo geral, segundo o referido relatório do PNE, os resultados observados nos anos de 2014 e 2016 mostram estagnação no desempenho dos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental, o que, segundo Soares (2003), instiga o seguinte questionamento: por que a educação brasileira não tem conseguido formar crianças que sejam capazes de ler e escrever textos de qualidade?

Ainda de acordo com Soares (2004), o erro acontece quando

dissocia-se equivocadamente alfabetização de letramento, e, no segundo caso, atua-se como se realmente pudesse ocorrer de forma incidental e natural a aprendizagem de objetos de conhecimento que são convencionais e, em parte significativa, arbitrários – o sistema alfabético e o sistema ortográfico (Soares, 2004, p. 14).

Em atendimento às diretrizes estabelecidas na BNCC e no PNE, programas são criados com a finalidade de intensificar a realização dos objetivos de alfabetização. Assim, em 11 de abril de 2019 o presidente da República Federativa do Brasil assinou a PNA, que, segundo o Decreto nº 9.765/19, tem o objetivo de melhorar a qualidade da alfabetização em âmbito nacional, com centralidade no papel da família na alfabetização. Entretanto, adverte Monteiro (2019):

a PNA está fundamentada teoricamente nas ciências cognitivas, com ênfase na Ciência Cognitiva da Leitura, para fomentar a prática de ensino da língua escrita. Essa área do conhecimento é uma importante referência para o encaminhamento das práticas pedagógicas na fase inicial da aprendizagem da língua escrita. No entanto, partimos do pressuposto de que a ação pedagógica não pode ser promovida a partir de um único referencial teórico, como também os seus resultados não podem ser assim analisados (Monteiro, 2019, p. 41).

A fragilidade da PNA, para Monteiro (2019), vincula-se principalmente à adoção de

apenas uma área do conhecimento como orientadora da prática escolar de alfabetização; corre-se o risco de transformar o ensino nas escolas públicas em orientações limitadas dos processos de aprendizagem dos alfabetizandos, fazendo ressurgir parâmetros de sucesso e/ou de fracasso escolar que historicamente foram ineficazes tanto para explicar o fenômeno da alfabetização quanto para promover a qualidade da educação (Monteiro, 2019, p. 41).

À luz da PNA, busca-se contribuir para a Meta 5 do PNE, suprindo lacunas citadas anteriormente em relação à motivação de práticas de leitura afora o ambiente escolar, bem como contribuir com a Meta 9 do mesmo Plano, que trata da alfabetização de jovens e adultos, cuja intenção é combater o analfabetismo no Brasil. Termo que, conforme Ferraro (2014),

em seu sentido etimológico, analfabeto (a[n]+alfabeto, sem alfabeto) designa qualquer pessoa que não conheça o alfabeto ou que não saiba ler e escrever, e analfabetismo, a condição de quem não conheça o alfabeto ou não saiba ler e escrever. O termo analfabeto remonta, pelo menos, ao século VI d.C., aplicado ao imperador Justino, do Império Romano do Ocidente, e utilizado, já então, com a conotação pejorativa de pessoa muito ignorante. No entanto, até muito recentemente, essa avaliação negativa era dirigida apenas a aspirantes ou titulares de determinados cargos ou funções que requeriam domínio da leitura e da escrita. Só a partir do século XVIII começou-se a cobrar do povo tal domínio, fato esse que acarretou mudança profunda tanto no conceito de analfabetismo como na extensão de sua aplicação. No Brasil, até o final dos anos 1870, saber ler e escrever nunca fora condição para votar. Bastava a comprovação da renda exigida pela Constituição do Império. Quando, porém, ocorreu a reforma eleitoral para introdução do voto direto (Lei Saraiva, 1881), o Partido Liberal, então no poder, acabou por excluir do voto os analfabetos, sob o argumento de que o analfabetismo representava ignorância, cegueira, pauperismo, falta de inteligência e de discernimento intelectual, incapacidade política e até marginalidade e periculosidade. A condição de analfabetismo transformou-se, assim, repentinamente, num estigma: numa marca negativa e excludente (Ferraro, 2014, s/p).

O mencionado decreto baseia suas estratégias em evidências científicas que defendem a teoria: “não se aprende a ler como se aprende a falar. A leitura e a escrita precisam ser ensinadas de modo explícito e sistemático” (Dehaene, 2011, apud Brasil, 2019, p. 20). Esse documento normativo contradiz o pensamento de Ferreiro e Teberosky (1985), que afirmam:

o modelo tradicional associacionista da aquisição da linguagem é simples: existe na criança uma tendência à imitação (tendência que as diferentes posições associacionistas justificarão de maneira variada), e no meio social que a cerca (os adultos que cuidam dela) existe uma tendência a reforçar seletivamente as emissões vocálicas da criança que correspondem a sons ou pautas sonoras complexas (palavras) da linguagem própria desse meio social (Ferreiro; Teberosky, 1985, p. 21).

Em alusão ao entendimento de Ferreiro e Teberosky (1985), o decreto desconsidera todo o saber advindo do meio social no qual está criança encontra-se inserida. Esse pensamento se alinha ao que defende o patrono da educação brasileira, Paulo Freire (1989, p. 12):

a memorização mecânica da descrição do elo não se constitui em conhecimento do objeto. Por isso é que a leitura de um texto, tomado como pura descrição de um objeto, é feita no sentido de memorizá-la; nem é real leitura, nem dela portanto resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala.

Ainda segundo Freire (1989), o

movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente (Freire, 1989, p. 14).

Sendo assim, tanto Ferreiro e Teberosky (1985) quanto Freire (1989), referências mundiais na área da Educação, há quase quatro décadas apresentam argumentos opostos das atuais políticas públicas educacionais brasileiras. Em anos de estudos e publicações dentro do campo educacional, Freire (1989) defendia que desde o nascimento do sujeito o processo de leitura do mundo já começa a ser realizado ao seu redor, muito antes mesmo de ser alfabetizado, pelo que adquire-se ao longo da vida a construção do conhecimento. Com base em Freire (1989), definitivamente se apreende que a alfabetização não se reduz a método. A esse respeito, Soares (2016) enfatiza:

a questão não é de método, porque, se analisarmos os métodos que circulam na área, cada um privilegia um aspecto que é, sim, necessário trabalhar. Até o fônico, porque ninguém pode negar que a criança tem que aprender a relação fonema-grafema para se alfabetizar, já que a escrita alfabética é um sistema de representação de fonemas em grafemas (Soares, 2016, p. 155).

Para Soares (2016), não basta a criança aprender a codificar e decodificar termos; isso não vai levá-la a dominar a língua escrita, pois a leitura de mundo é muito importante na construção da aprendizagem inicial da língua escrita e, devido a essa premissa basilar, diversos outros teóricos dos Novos Estudos do Letramento corroboram o pensamento freiriano, ampliando a concepção de alfabetização, vinculando-a à ideia de um letramento cada vez mais pluralizado, já que ele é sempre resultado de uma situação geradora.

O programa lançado a partir das diretrizes da PNA, “Tempo de Aprender”, que promete auxiliar na alfabetização do país e destina-se a professores e gestores escolares, organiza-se em quatro eixos: o primeiro eixo trata da formação continuada para professores, coordenadores e diretores escolares; o eixo dois refere-se a um sistema online de recursos para alfabetização, implementação de assistente de alfabetização e reformulação do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD); o eixo três trabalha com aprimoramento das avaliações de alfabetização; por fim, o eixo quatro aborda a valorização dos profissionais da alfabetização por meio de prêmio por desempenho.

A partir da observação feita no site oficial do programa, a adesão dos municípios na plataforma do Ministério da Educação (MEC) sinaliza-se que 78,66% dos municípios do país aderiram ao programa. Em Minas Gerais, foram 79,5%, o que equivale a 678 dos 853 municípios que fizeram adesão ao programa, inclusive a capital Belo Horizonte. Porém no contexto pandêmico as aulas do ensino municipal na capital foram interrompidas em março de 2020, ou seja, não houve tempo suficiente para ser colocado em prática e gerar resultados a serem aferidos e divulgados.

Outro programa criado na atualidade da cena política brasileira, o “Conta pra Mim”, resulta da Portaria nº 421, de 23 de abril de 2020, e se destina a pais e responsáveis pelo desenvolvimento de hábitos de literacia em contexto familiar. Segundo o caderno oficial da PNA, o termo literacia

vem-se difundindo desde os anos 1980 e nas políticas públicas se reveste de especial importância como fator para o exercício pleno da cidadania. É termo usado comumente em Portugal e em outros países lusófonos, equivalente a literacy do inglês e a littératie do francês. A opção por utilizá-lo traz diversas vantagens, pois é uma forma de alinhar-se à terminologia científica consolidada internacionalmente (Brasil, 2019, p. 21).

Ainda segundo o caderno oficial, o termo literacia é o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, bem como sua prática produtiva. Apesar de o termo mais comum utilizado no Brasil ser letramento e originário também do termo literacy, a escolha pela expressão utilizada nesse programa aparenta ter como intuito dissociar dos ensinamentos propiciados por autoridades do campo teórico, como Paulo Freire e Magda Soares, para citar apenas dois expoentes, esvaziando a noção ideológica de que

o fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição dos códigos (alfabético e numérico), processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola. Já outras agências de letramento, como família, igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientações de letramento muito diferentes (Kleiman, 1995, p. 20).

Portanto, ainda que na etimologia da palavra os termos literacia e letramento sejam quase idênticos, a escolha por literacia diz respeito ao contexto político atual, pautado no unilateralismo, que tenta desacreditar e desvalorizar referências mundiais de autores brasileiros, como critica Alves (2020, p. 822):

o atual governo brasileiro, com a bandeira da anti-ideologia, vem, na prática, meramente substituindo uma ideologia por outra; entretanto, por uma ideologia mais cega e desinformada. Mais do que atacar alguém que deixou um legado educacional mundialmente reconhecido e que já não tem mais vida para se pronunciar, deveria o governo estar materializando estratégias que realmente qualificariam a educação no país, ou seja, deveria centrar-se no que realmente importa e necessita a educação brasileira (Alves, 2020, p. 822).

De acordo com o programa, entende-se como literacia familiar a interação: conversar, praticar leituras em voz alta e clara; essas são algumas das ações que pais e responsáveis podem utilizar com seus filhos. Espera-se ainda que habilidades de ouvir, falar, ler e escrever sejam contempladas e desenvolvidas a partir de práticas feitas em casa.

Todavia, essa premissa parte de um princípio que não considera a desigualdade social em nosso país, considerando que existem pais e responsáveis que não dominam o processo de leitura e escrita para auxiliar o estudante. Bourdieu (2002, p. 50) afirma: "Ainda que o êxito escolar diretamente ligado ao capital cultural legado pelo meio familiar desempenhe um papel na escola da orientação, parece que o determinante principal do prosseguimento dos estudos seja a atitude da família a respeito da escola”.

Conforme os documentos aqui analisados, pode-se perceber que as leis ainda são insuficientes para sanar a demanda das práticas de leitura em ambiente familiar e, principalmente, para garantir sucesso escolar das crianças em termos de aprendizagem da leitura e da escrita, pois decorrem de

uma política desalinhada do movimento histórico no campo educacional do país e baseada em evidências não consolidadas – portanto, apoiada apenas em uma visão ingênua da aprendizagem da linguagem escrita – [isso] pode trazer à tona ideias e problemas educacionais, predominantes nas décadas de 1960 e 1970, gerados pela crença de que o fracasso na alfabetização das crianças que frequentam as escolas públicas está associado à estrutura e ao desinteresse de suas famílias (Monteiro, 2019, p. 42).

Os projetos, programas e as ações governamentais subsequentes a essas leis até então empenham-se em preencher as lacunas causadas pela falta de regulamentações para o incentivo à leitura em esfera diferente do ambiente escolar; no entanto, também necessitam de aperfeiçoamento, sobretudo em relação às concepções de alfabetização que eles carregam, visto que são tomados como concebidos por

medidas preventivas do insucesso escolar implementadas em diversos países europeus, com ênfase nos benefícios para as famílias de nível socioeconômico mais baixo. No entanto, a despeito dos bons resultados encontrados na realização de programas de incentivo à participação da família no processo de alfabetização das crianças, o relatório Family literacy in Europe: using parental support initiatives to enhance early literacy development (2011) aponta como grande lacuna nos trabalhos científicos sobre a temática a falta de dados precisos sobre quando, onde e para quem os programas de alfabetização familiar são eficazes. Além disso, há estudos que indicam ganhos diferenciados para os resultados no processo de aprendizagem, se considerado o nível socioeconômico das famílias (Monteiro, 2019, p. 42).

Em suma, esse aperfeiçoamento deve levar em consideração que não se trata de uma questão de quantidade de ações de literacia em ambiente familiar, mas de ações articuladas que tenham como princípio que aprender a ler e escrever são dimensionados pelo social, e isso implica desde o acesso isonômico às oportunidades de leitura e escrita pela sociedade aos usos potenciais, transformadores dessas práticas.

Portanto, faz-se necessário equiparar as normativas de forma a contemplar intervenções que atendam à diversidade social do país.

Considerações finais

A análise dos documentos normativos BNCC, LDBEN, PNE, PNA e dos Programas Conta pra Mim e Tempo de Aprender desvelou que as políticas públicas voltadas para as práticas sociais de leitura em ambiente familiar ainda necessitam de aperfeiçoamento e ajustes para adequarem-se à realidade educacional no Brasil, pois, como ressalta Monteiro (2019), são ínfimos os estudos no país sobre os programas de alfabetização familiar, bem como desconhecem-se projetos ou experiências sistemáticas de programas de literacia na rede pública de ensino, faltando, por isso, evidências mais concretas acerca do êxito em se adotar e/ou ampliar esses tipos de programas e políticas.

Essa apreensão dos citados documentos e programas relaciona-se à predominância de uma sociedade atual caracterizada pelo grafocentrismo, em que o papel de formar leitor letrado é atribuído à escola. Entretanto, sabe-se que aprender a ler ultrapassa a dimensão escolar e se mistura com a vida social, invadindo o ambiente familiar, propício para semear a paixão pela leitura, para que a criança crie o hábito de ler e se apaixone pelo livro mesmo antes de iniciar sua vida escolar. Assim, infere-se que, se a leitura for estimulada desde a infância, a criança sentirá prazer ao ler um livro.

Quando se volta o olhar para a contemporaneidade marcada pela cultura digital, em que a introdução das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) potencializa, conforme Frade (2018), o processo de aprendizagem dos recursos multimodais, percebe-se a predominância das noções de leitor “imersivo” (Santaella, 2004) e sujeito “participativo” (Jenkins, 2009), bem como a desestabilização do conjunto de regras estáticas que distanciavam codificador (autor) e decodificador (leitor), ensejando a transição do processo restrito de alfabetização para uma perspectiva ampliada de alfabetização digital, isto é, de múltiplos letramentos.

Definitivamente, nos dias de hoje, todos se encontram totalmente atraídos pelas novas tecnologias de leitura e passam horas navegando na internet ou nas redes sociais, o que infere dizer que há redução dos usos dos livros físicos e/ou mesmo de frequência a bibliotecas e da presença de livrarias.

O ato de ler ocupa papel importante no desenvolvimento cognitivo da criança. Estudos comprovam que a leitura desenvolve a imaginação e a criatividade, aumenta o vocabulário, facilita a socialização e, principalmente, forma o cidadão crítico.

Quando um leitor adulto lê para uma criança, desperta nela o espírito leitor. Por intermédio de suas vivências, a criança aprende, experimenta e constrói suas próprias percepções. Por isso, o sentido da leitura é muito mais amplo do que apenas a decodificação do texto. O ato de ler é uma atividade que garante acesso à cultura, favorece o processo mental, amplia as capacidades cognitivas, simbólicas e emocionais.

Entretanto, ainda que se saiba das funções que a leitura tem nas sociedades, se faz necessário ratificar a importância do despertar da criança para o prazer pela leitura, que está na vontade do leitor de ter um espaço da linguagem no qual ela possa se encontrar, pois o texto é muito mais que um simples diálogo; ele tem várias vozes, sentidos e caminhos.

O homem é um ser contemporâneo, e ao viver o seu cotidiano é chamado a diferentes formas de interação. A leitura contribui para a expansão da capacidade do ser humano de observação do que está a seu redor, amplia seus conceitos acerca do mundo e faz com que esse sujeito realize importantes questionamentos tão necessários para a sua evolução no espaço e no tempo.

Pode-se dizer que a leitura é transformadora por possibilitar que o sujeito realize um diálogo consigo mesmo, e que sua maior eficácia e seu vigor estão na perspectiva de ser ela um meio de formação. A leitura tem o poder de colocar o ser humano em conexão com o todo, não apenas com o que se vê e se toca, mas com aquilo que o ser humano é capaz de pressentir ao interpretar a realidade na qual está inserido.

Portanto, é preciso ampliar os horizontes da leitura, pois a plena cidadania passa também pela maturidade crítica como leitor de mundo.

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Publicado em 03 de maio de 2022

Como citar este artigo (ABNT)

ALVES, Daniel Cardoso; NASCIMENTO, Beatriz do; STANCIOLI, Cláudia Valéria; SILVA, Eliana Eduardo Gomes da; ANDRADE, Maria Clara Fernandes. As normativas brasileiras e as práticas sociais de leitura em ambiente familiar: ler em tempos digitais. Revista Educação Pública, v. 22, nº 16, 3 de maio de 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/16/as-normativas-brasileiras-e-as-praticas-sociais-de-leitura-em-ambiente-familiar-ler-em-tempos-digitais