A produção escrita discente sob uma perspectiva fonético-fonológica

É de conhecimento geral a sensação de impotência dos professores ante o baixo índice de proficiência dos alunos em produção de textos, principalmente no Ensino Fundamental, que é onde se forma a base para aquisição de recursos que possibilitem um domínio consistente da língua materna. O desempenho insatisfatório nas avaliações externas que medem as habilidades cognitivas dos estudantes tem sido objeto de discussões intensas dentro e fora das escolas. O número expressivo de alunos que “zeram” a redação no Enem, os textos  produzidos com nível baixo de informações, outros apresentando desvios fono-ortográficos e problemas de coesão fazem com que a discussão ultrapasse os muros da escola. A busca por uma metodologia que minimize a problemática se amplia. Os discentes fazerem uso social e competente da linguagem nos mais distintos contextos ainda é uma realidade distante.

Constantes pesquisas são realizadas nos meios acadêmicos a fim de modificar a atual conjuntura. Encontrar uma metodologia mais eficiente que possibilite diminuição dos desvios na escrita, por exemplo, nas séries iniciais do Ensino Fundamental é considerado procedimento importante para que ocorra inserção satisfatória do aluno no mundo da cultura letrada; “a saída para que esse tão grave impasse que se arrasta há tanto, tanto tempo – é trazer as questões textuais para o centro do ensino” (Antunes, 2009, p. 116).

Entretanto, construções como esta, produzida por uma aluna do Ensino Médio – “...virão um palaço pasar na frente de sua casa...” (objeto de análise do presente estudo) –, em uma abordagem apressada e superficial, passam a ideia de  que essa realidade seja imutável e não há nada a ser feito. Isso, no entanto, não corresponde à verdade. Há intervenções que poderiam ser feitas a fim de tentar reverter o quadro, e modificações metodológicas das práticas docentes nas séries iniciais do Ensino Fundamental que poderiam diminuir a ocorrência de desvios como esses nas séries subsequentes.

Todavia, a complexidade da questão exige que se faça uma análise da situação tendo por base algumas ações realizadas no ensino de língua ao longo  dos últimos anos e que repercutem na atualidade, a fim de que se entenda o porquê de produções como essa ocorrerem com certa regularidade.

Na década de 1960 e início da 70, as propostas de reformulação do ensino de Língua Portuguesa indicavam, fundamentalmente, mudanças no modo de ensinar, pouco considerando os conteúdos de ensino. Acreditava-se que valorizar a criatividade seria condição suficiente para desenvolver a eficiência da comunicação e expressão do aluno (Brasil, 1998, p. 17).

Porém, essa concepção de ensino acabou se dirigindo às camadas mais abastadas da sociedade, sem levar em conta a recente inserção dos filhos das classes mais pobres, uma vez que o ensino estava centralizado nas regras gramaticais, o que parecia coerente, já que os que frequentavam a escola “falavam uma variedade linguística bastante próxima da chamada variedade padrão e traziam representações de mundo e de língua semelhantes às que ofereciam livros e textos didáticos” (Brasil, 1998, p. 17).

Nos anos 1980, uma pesquisa linguística mais distante da Gramática Normativa alertava para o equívoco de um ensino que desconsiderava a realidade do aluno e praticava a “excessiva escolarização de leitura e produção de texto” (Brasil, 1998, p. 18), o uso do texto como pretexto para o ensino de regras gramaticais. O propalar dessas ideias fez com que se estabelecesse um clamor por renovação das práticas no ensino de língua. Não é novidade, portanto, esse anseio, principalmente no que se refere à leitura e escrita.

Assim, os resultados atuais conduzem à reflexão de que esse ensino de texto descontextualizado com ênfase nos preceitos gramaticais, o texto como pretexto, pouco contribuiu para que o aluno se tornasse proficiente em leitura e escrita: “Esse ensino descontextualizado tem transformado em privilégio de poucos o que é um direito de todos: a saber, o acesso à leitura e à competência em escrita de textos” (Antunes, 2009, p. 186).

Sabe-se e entende-se o comprometimento da escola com o registro padrão da língua, mas não se pode esquecer que o aluno, ao ser inserido no contexto escolar, traz consigo a variante coloquial, e aprender a escrever a variedade formal ensinada pelo professor não é algo fácil; é como se estivesse aprendendo uma outra língua.

Assim, surge o impasse. Como trabalhar a variedade formal sem desconsiderar a informal trazida pelo aluno? É possível conciliar essa dicotomia? Deve-se considerar produções de alunos como a da jovem em questão – “Uma criança estava brincando do lado de sua casa, com sua amiga, as duas tavão muito...”, em que o uso do termo “tavão” revela que a discente se baseou em sua fala como correta? Além disso, por que alguns alunos produzem textos ortograficamente corretos, entretanto, com pouca informação e outros constroem textos com desvios fono-ortográficos, mas com riqueza de informações? Como se avaliam produções tão distintas?

O presente estudo pretende apresentar uma reflexão sobre os desvios produzidos pelos alunos na escrita, levando em consideração os aspectos fonético-fonológicos que podem explicá-los, e orientar o professor na intervenção para a correção deles.

Analisando e refletindo os desvios fono-ortográficos detectados em produções textuais

Inicialmente, há de se assumir que ter dificuldade com a escrita não é privilégio dos estudantes. Todos, de alguma forma, em algum momento da vida, tiveram dificuldade ou dúvida com a escrita de alguma palavra do vocabulário e precisaram consultar um dicionário.

Além disso, a alfabetização, como processo de assimilação da escrita, é complexa, pois apresenta não só as regularidades do sistema fônico e ortográfico, mas também as irregularidades. Por exemplo, os verbos “mexer, escrever”, quando flexionados no pretérito, assumem as formas “mexi e escrevi”, na primeira pessoa; já o verbo “fazer”, pertencente à mesma conjugação, assume a grafia “fiz”. Como se sabe, os falantes de uma língua buscam normalmente a regularidade, e é dessa procura que resultarão alguns desvios de natureza ortográfica, sintática, fônica etc.

Segundo, faz-se necessário estabelecer que a escrita não é a representação da fala: esta é fruto natural do cotidiano, aquela é adquirida em contextos mais formais como a escola, apresenta características peculiares, como as letras, as regras de ortografia etc. Fala e escrita são práticas e usos da língua com características próprias.

Partindo desse princípio, será feita a análise de um texto produzido por uma aluna do Ensino Médio, da rede pública de ensino. Veja:

Em um primeiro momento, o texto causaria divisão entre os docentes; uns diriam que a jovem não sabe escrever, seria considerada um caso perdido e uma possível candidata à reprovação. Outros salientariam que o texto possui qualidades, embora apresente desvios ortográficos passíveis de serem amenizados.

Entretanto, para compreender na totalidade os desvios cometidos pela jovem, será necessário que o docente tenha conhecimentos fonético-fonológicos que o levarão a identificar e entender o motivo de a discente ter escrito, por exemplo, “palaço” e não palhaço, “messa” e não mesa, “soriço” e não sorriso” entre outros; vencida essa etapa, seria possível uma intervenção no processo que poderia amenizar esses problemas.

Observa-se que a aluna possui noção de concordância verbal, pois, embora o texto apresente desvios ortográficos, nota-se a relação que a aluna faz entre o sujeito e os verbos da frase: “Uma criança estava... as duas tavão... que não virão... as meninas forão... as duas tiveram... O palaço estava... as meninasnão sabiamque era ele... Elas ficarãocom medo...”. Entretanto, na construção “...elas tinhaque ficar feliz...” , a estudante não estabeleceu essa relação. Nota-se que no período há uma locução verbal, o que gerou um grau de dificuldade maior para a aluna flexionar o verbo, o que acabou influenciando a não flexão do adjetivo feliz. Isso revela desconhecimento da regra para flexionar verbos que permeiam as locuções.

Apesar de apresentar esse aspecto positivo, o que acaba chamando a atenção no texto da jovem são os desvios ortográficos. Para Lemle, é considerado alfabetizado aquele falante em cuja escrita só restarem falhas de terceira ordem (Lemle, 2000). Segundo a autora, os estudantes podem cometer três tipos de desvios: primeira ordem, quando ocorre a troca de consoantes que possuem sons semelhantes (no caso, surdas e sonoras), por exemplo, “pequei” no lugar de “peguei”, o que gera diferença de significado. Os de segunda ordem seriam os desvios ocasionados pelo fato de um som ser representado por letras diferentes; por exemplo, o [s], o que propicia a escrita de “pasa” e não “passa”. Por último, os desvios de terceira ordem são os desvios de ortografia, grafar “cherife” e não “xerife”.

Verifica-se que a aluna apresentou os três tipos de desvios em sua composição textual. Para uma análise mais didática, eles serão subdivididos em grupos, pois, sendo de naturezas distintas, devem ser analisados e tratados de acordo com suas especificidades. Eis os grupos:

Eixo I: ortográficos

• Soriço // sori // messa // pasar // a sim // a conteser //pençava

Nas situações acima, verifica-se que a aluna apresentou desvios por desconhecimento das convenções ortográficas. Veja que há regularidade na ausência do [r] em “soriço e sori” e que esse som possui representações gráficas diferentes, dependendo do contexto do falante; com [h], [x], [r], entre outros, a discente revela falta de familiaridade com a grafia do fonema em contextos como “serra, berra”; desconhece, portanto, a convenção de que no português brasileiro esse fonema entre duas vogais tem o mesmo som que o apresentado em “barata”, por exemplo.

Nas ocorrências “messa, pasar, a sim, a conteser, pençava , soriço”, a estudante faz uso do fonema /s/ em situações distintas. Ainda que se reconheça a dificuldade da sua ortografia em português – afinal, esse fonema possui oito grafias diferentes ([c], [ç], [s], [ss], [sc], [sç], [x], [xc]) –, a falante tenta amenizar essa dificuldade, primeiro fazendo uma correspondência biunívoca entre fonema e letra (o que não representa regularidade no português brasileiro), /s/ = [s], ao escrever os vocábulos “a conteser e a sim”. Segundo, em “pasar e messa”, a jovem demostra desconhecimento da regra da ortografia no tocante ao uso do [s], esse entre duas vogais tem som de [z], tanto que escreve “messa” e não mesa, “pasar” e não passar”.

Nas grafias “pençava” e “soriço”, o fonema [s] foi identificado, ainda que tenha sido grafado com [ç]; todavia, a jovem também demonstra desconhecimento da convenção ortográfica ao grafar o primeiro vocábulo, uma vez que a regra versa que após o [n] usa-se o [s]. Os desvios desse grupo seriam considerados de segunda e de terceira ordem, respectivamente.

Eixo II: natureza fonética

• Balõis // eficou // tavão // virão // tiverão // ficarão // forão // sori

Nesses casos, percebe-se que a aluna tenta reproduzir a fala na escrita, como se vê em “balõis, eficou”, que foram grafadas como são pronunciadas pelos falantes em diferentes contextos e com certa regularidade. Salienta-se também a tendência do fonema [e] tornar-se a glide [y] na fala quando compõe um ditongo decrescente.

Nas formas verbais, os processos fonológicos históricos e atuais ocorridos com as palavras no português justificariam os desvios. Não se trata apenas de usar a fala com base para a escrita. Na diacronia, na passagem do latim vulgar (latim falado) para o português, segundo Câmara Jr., houve a perda da vogal inicial que constituía sílaba simples: inodiu > enojo > nojo, inamorare > enamorar > namorar, o que explicaria hoje, na sincronia, as ocorrências como (a)marelo e no caso (es)tavão, forma escrita pela aluna no texto. Houve supressão de um segmento, uma aférese, justificada por um fato histórico interno da língua.

Semelhante justificativa se apresenta para “sori”; perderam-se, do latim para o português, as consoantes finais, excluindo-se sibilantes e líquidas, amat > ama e a vogal final, precedida de consoante líquida, sibilante ou nasal dental, amare > amar, metire > medir>, salire >sair. Hoje vê-se a perda da vibrante e das sibilantes em fim de vocábulo – have(r), falamo(s) e sorri(rem), como escreveu a aluna. Além disso, na estrutura silábica do português brasileiro, as vogais formam o centro da sílaba, o Núcleo; a consoante que a precede denomina-se Ataquee a que sucede Coda. A Coda é a posição mais débil dessa estrutura; por isso, torna-se suscetível a sua variação, e no final da sílaba torna-se ainda mais débil, o que faz com que muitos falantes a omitam: sorri(rem).

Já nas ocorrências “tavão, virão, tiverão, ficarão, forão”, faz-se necessário salientar que as consoantes se vocalizam no final de sílaba na fala, por exemplo, sal(u), tiveram(ão). Entretanto, percebe-se também que a estudante confundiu as grafias verbais do pretérito perfeito (am) e futuro do presente (ão), embora a troca não tenha configurado mudança de sentido das palavras. Pode-se considerar esses desvios do eixo II, conforme a disposição de Lemle, como de segunda ordem.

Eixo III: grafo-semântico

• Palaço // vermelos // dodo // labrão // destraída

Vê-se que nos exemplos acima os desvios foram mais consistentes. Em “palaço” e “vermelo”, tem-se o processo fonológico conhecido como dissimilação; precisamente, ocorreu uma despalatização, a supressão da palatar [h]. Ressalta-se que essa alteração provocou mudança de sentido na palavra “palaço”; o sentido desse termo, entretanto, pôde ser recuperado pelo contexto. Segundo Dubois, “a dissimilação é uma mudança fonética que tem como finalidade acentuar ou criar diferenças entre dois fonemas vizinhos, mas não contíguos. Trata-se de um fenômeno de diferenciação a distância. Na maioria das vezes, o que se pretende é evitar uma repetição incômoda entre dois fonemas idênticos”.

Na ocorrência “dodo”, observa-se a troca de uma consoante surda [t] por uma sonora [d]; esta é mais vozeada que a outra. É bom ressaltar que, dependendo da região do falante, o ensurdecimento pode ser também uma marca dialetal ou uma variação linguística. Em “labrão” a ocorrência foi mais grave, já que as duas consoantes – tanto a [b], usada pela aluna quanto a [d], a grafia correta – são sonoras.

Em “destraída”, o que se observa a princípio é a procura por semelhança com o uso dos parônimos distrato/destrato, arrear/arriar, deferir/diferir, descrição/discrição etc. Os desvios desse grupo seriam de primeira ordem, segundo a concepção de Lemle.

A ação docente frente ao ensino de língua e produção escrita discente

Após a análise da produção textual da aluna, os questionamentos iniciais precisam ser retomados. Deve-se considerar a escrita “Uma criança estava brincando do lado de sua casa, com sua amiga, as duas tavão muito...”, em que o uso do termo “tavão” revela que a discente se baseou em sua fala, como correta? Como trabalhar a variedade formal sem desconsiderar a informal trazida pelo aluno? É possível conciliar essa dicotomia? Como o professor deve se comportar frente aos desvios ortográficos? É possível tratá-los de forma generalizada ou catalogá-los e propor uma intervenção de acordo com suas características?

Inicialmente, é preciso lembrar que o Português do Brasil é formado por diversas variedades linguísticas que precisam ser consideradas e respeitadas, uma vez que se compartilha uma sociedade plural e se manifesta por meio da linguagem, sobretudo, essa miscigenação.

Cabe, pois, aos professores, que têm no uso da linguagem seu objeto de pesquisa e trabalho, desenvolver suas atividades com vistas a disseminar a construção de conhecimentos acerca dos usos da língua materna. Logo, torna-se imprescindível que o educador oriente os alunos em relação à existência dos diversos dialetos, porém enfatizando a necessidade de aprender a norma urbana de prestígio, que, para Possenti (1996), é um direito do aluno e um dos deveres da escola.

O objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou talvez mais exatamente criar condições para que ele seja aprendido. Qualquer outra hipótese é um equívoco político e pedagógico. A tese de que não se deve ensinar ou exigir o domínio do dialeto padrão dos alunos que usam e conhecem dialetos não padrões baseia-se em parte no preconceito segundo o qual seria difícil aprender o padrão (Possenti, 1996, p. 17).

No entanto, para que essa tarefa seja concretizada, é preciso que os professores estejam munidos de conhecimentos que lhes possibilitem fazer intervenções que criem a possibilidade de os alunos participarem do processo de construção e aprendizagem da norma de prestígio. Isso permitirá, entre outras coisas, que o educando tenha acesso à cidadania plena, uma vez que o domínio de tais conhecimentos facilitam a convivência do indivíduo em todos os espaços sociais.

Essa busca por conhecimentos que favoreçam a realização dessas intervenções significativas perpassa a aprendizagem dos conceitos de fonética e fonologia, saberes basilares para o ensino da língua materna desde e principalmente nos anos iniciais de escolaridade. Professores têm, há muito, tido uma formação deficiente e isso tem contribuído para que a atuação desses profissionais não tenha atingido os objetivos perseguidos pela escola no que diz respeito ao ensino de língua. A seguir está um exemplo de como o professor poderia iniciar um trabalho com vistas a estabelecer a diferença entre fala e escrita e, na sequência, dar inícios aos estudos que poderiam amenizar desvios da convenção ortográfica.

Você conhece a música a seguir? Vamos ouvir?

Cheguei

Cheguei (cheguei)

Cheguei chegando, bagunçando a zorra toda

E que se dane, eu quero mais é que se exploda

Porque ninguém vai estragar meu dia

Avisa lá, pode falar

Que eu cheguei (cheguei)

Cheguei chegando, bagunçando a zorra toda

E que se dane, eu quero mais é que se exploda

Porque ninguém vai estragar meu dia

Avisa lá, pode falar

Que eu cheguei com tudo

Cheguei quebrando tudo

Pode me olhar, apaga a luz e aumenta o som

A recalcada pira

Falsiane conspira

Pra despertar inveja alheia eu tenho dom

Se não gosta, senta e chora

Hoje eu tô a fim de incomodar

Se não gosta, senta e chora

Mas saí de casa pra causar (Ludmilla)

Samba, rock, MPB, funk, sertanejo etc. São muitos os estilos apreciados pelos brasileiros. Estamos falando de canção. A canção é uma composição musical para a voz humana, geralmente acompanhada por instrumentos musicais e letras. Por isso, é considerado um gênero que mistura duas categorias: a escrita e a música.

“É uma composição musical para a voz humana”. Vamos ver isso na prática? Cante o trecho abaixo da canção de Ludmilla:

Que eu cheguei (cheguei)

Cheguei chegando, bagunçando a zorra toda

E que se dane, eu quero mais é que se exploda

Porque ninguém vai estragar meu dia.

A estrofe acima compõe o refrão, parte da canção que se repete.

• “Cheguei, cheguei chegando...”. Esse termo, “cheguei chegando” é próprio da oralidade. Você conhece o seu significado? Caso positivo, escreva-o.
• “Pra despertar inveja alheia eu tenho dom”. E você? Também desperta esse sentimento nos outros? Caso afirmativo, sabe dizer o motivo?
• Leia:

“A recalcada pira

Falsiane conspira”

“Falsiane” é um neologismo muito comum entre os usuários das redes sociais na internet. Não se sabe ao certo como esse meme foi criado, mas acredita-se que o termo começou a viralizar na internet a partir de um tweet da atriz brasileira Camila Pitanga, que teria sido chamada por um internauta de “falsiane”.

Até aquele momento, Camila não sabia o significado da palavra, mas, depois que aprendeu, começou a utilizá-la constantemente, tornando-a ainda mais conhecida nas redes sociais.

• E você? Conhece o sentido da expressão?
• Você se lembra de outras palavras que surgiram na internet e que tenham se popularizado? Quais?
• “Cheguei chegando, bagunçando a zorra toda”. Há algum termo comumente usado na oralidade presente no verso?
• Vamos pensar sobre o termo que você destacou na questão anterior. O som inicial dessa palavra representado pela letra [z] pode ser percebido em outros termos por letras diferentes? Quais? Escreva alguns exemplos.

Vamos cantar mais um pouquinho?

Que eu cheguei

Cheguei quebrando tudo

Pode me olhar apaga a luz.

• Vamos pronunciar bem devagar o verso inicial, “Que eu cheguei”. Agora, comparando com a escrita, vamos perceber uma diferença em relação à fala. Você conseguiu perceber essa diferença? Em caso afirmativo, qual seria o motivo? Os dígrafos (duas letras representando um único som).
• Pensando ainda mais sobre essas particularidades da língua portuguesa, na questão anterior nós vimos duas letras representando um único som. O inverso pode acontecer, ou seja, uma letra representando dois sons? Caso positivo, escreva alguns exemplos.

• Algumas pessoas reclamam o direito de escrever como se fala, pois para elas o português é muito difícil. Vamos refletir sobre isso? Você já deve ter escutado essa música várias vezes. De qual o trecho da canção você mais gosta ou com o qual mais se identifica? Se você fosse escrever esse trecho exatamente conforme você o pronuncia, como ficaria? (Não olhe a letra da música, faça espontaneamente).

9- Compare o trecho transcrito com a letra original da canção. Ficou diferente? Por quê?

10- A canção e as situações ocorridas nas questões anteriores nos permitem inferir que:

• Um mesmo fonema, um mesmo som, pode ser representado por letras diferentes, como o fonema /z/ em “zorra” e /s/ em “silenciosamente”.
• Em algumas situações, um mesmo fonema é representado por sinais diferentes, como em “paixão e chuchu”, o que causa confusão na escrita, pois muitos trocam o “x” pelo “ch” e vice-versa.
• No nosso alfabeto há uma letra que não possui som, o [h], como em “hospital”; logo, não podemos dizer que cada som corresponde a uma letra específica.
• Na transcrição feita do trecho da música de Ludmilla, as alterações não provocaram mudança de sentido nas palavras, pois houve apenas variação na pronúncia dos termos, como em “exploda” (língua formal) e “isploda” (escrita como se fala).

Boa parte dos educadores ainda tem dificuldade em entender por quais motivos um educando no Ensino Médio ainda escreva com tantos desvios à ortografia padrão, conforme visto no corpus de análise. Desconhecem ainda quais os melhores caminhos no processo de alfabetização e de que forma podem interferir nas séries subsequentes a fim de tentar amenizar os desvios, considerando as diferenças de oralidade em turmas sempre heterogêneas. Entretanto, a partir dos conhecimentos fonético-fonológicos na formação do professor, de posse desses saberes, torna-se mais fácil e eficiente a atuação no ensino de língua, na aquisição da norma de prestígio, conforme visto na proposta de aula acima, sem menosprezo à linguagem própria do contexto ao qual está vinculado.

Convém ainda ressaltar que, embora o processo de aprendizagem se inicie nos anos iniciais, é dever da escola zelar por todos os alunos, independente do nível de escolaridade e por menos determinante que tenha sido a interferência do professor nas últimas séries do Ensino Fundamental no sentido de sanar questões relacionadas a lacunas de alfabetização, haja vista serem muitos os casos de alunos em defasagem. De acordo com Haupt (2012),

desvios em relação à norma ortográfica são comuns entre alunos de diversas faixas etárias, alfabetização e ciclos finais do Ensino Fundamental, por isso deve haver preocupação com a aprendizagem das corretas correspondências entre som e letra e da norma ortográfica (Haupt, 2012, p. 238).

A autora ratifica a ideia de que o trabalho com a formação da consciência fonológica deve ser implementado não somente na alfabetização, mas em qualquer fase do Ensino Fundamental. Se houve lacunas na alfabetização e elas não forem preenchidas em alguma fase do Ensino Fundamental, o educando as levará até o restante de sua formação escolar, sempre com maiores dificuldades, visto que os conteúdos se tornam cada vez mais complexos.

Contudo, para que o professor consiga interferir positivamente na tentativa de amenizar esses desvios, além de ter conhecimentos de Fonética e Fonologia, é preciso também saber diferenciá-las, a fim de inibir os equívocos cometidos diariamente nas salas de aula devido à falta de informação do educador, corroborada muitas vezes pelo próprio livro didático, repercutindo assim no aprendizado do corpo discente. Na esteira de Callou e Leite, há que se compreender tal diferença do seguinte modo:

à fonética cabe descrever os sons da linguagem e analisar suas particularidades articulatórias, acústicas e perceptivas. À fonologia cabe estudar as diferenças fônicas intencionais, distintivas, isto é, que se vinculam a diferenças de significação, estabelecer como se relacionam entre si os elementos de diferenciação e quais as condições em que se combinam uns com os outros para formar morfemas, palavras e frases (Callou; Leite, 1999, p. 11).

Observa-se, nesse campo, que, se a Fonologia aborda os sons da fala humana no âmbito funcional, torna-se imprescindível recorrer à identificação de especificidades desses sons, as quais remetem a uma apreciação físico-articulatória isolada, a uma abordagem fonética. Embora o conhecimento acerca dessas diferenças seja importante para os profissionais do ensino, cabe ressaltar que essa diferenciação tem sido feita por estudiosos apenas no campo metodológico.

Convém ainda que se faça, no campo da metodologia, a seguinte diferenciação:

Fonologia	Fonética
Baseia-se no ponto de vista funcional	Baseia-se no ponto de vista físico-ararticulatório
Analisa fonemas pela diferença na significação	Descreve fones isoladamente
Ocupa-se das unidades mínimas distintivas	Ocupa-se dos sons da fala
Analisa os fonemas	Descreve os fones
Tem como objeto de estudo o fonema	Tem como objeto de estudo o fone

Pela análise do quadro, torna-se possível perceber que aspectos sonoros da fala humana são estudados em ambas as disciplinas e que elas se complementam. Sendo assim, ao passo que a Fonética descreve isoladamente os fones, ou seja, os sons da fala, a Fonologia aproveita tais conhecimentos descritivos para realizar a análise desses sons em contexto, formando palavras com sentidos diferentes (pote/bote).

A Fonética traz explicações referentes à produção desses sons pelo corpo humano. A Fonologia, por sua vez, analisa as relações contrastantes entre um som e outro por meio dessas informações. Logo, as diferenças entre um som e outro são analisadas do ponto de vista da funcionalidade, pois, levando em consideração a mudança de significação, deixam de ser tratados como fones e passam a ser considerados como fonemas.

É importante que o professor compreenda os referidos conceitos, a fim de despertar no educando o interesse pelos fenômenos linguísticos. Trata-se, pois, de uma compreensão formativa que confere condições pedagógicas de levar o outro a desvendar os mecanismos de uma atividade que é inerente ao educador.

Para que as deficiências no campo do ensino de língua sejam enfrentadas efetivamente, é importante que o professor trabalhe de modo que a docência deixe de se pautar em uma atividade mecânica e passe a ser reflexiva, crítica e investigativa. Nesse cenário, o estudo, em conjunto, das características inerentes à Fonética e à Fonologia favorece a percepção dos sons da fala e de como se constituem no plano articulatório, assim como no seu uso efetivo. Por consequência, esse uso se materializa em possibilidades de produção de estratégias didático-metodológicas das quais devem lançar mão o professor de Língua Portuguesa, a fim de realizar um ensino mais didático e que surta mais efeito na aprendizagem do alunado.

Para Simões (2006), é necessário que o professor consiga promover a mobilização desses conceitos em sala de aula, uma vez que a falta de conhecimentos básicos acerca dos elementos fônicos tem tido reflexos contundentes no trabalho em sala de aula, apesar do maior número de pesquisas que vêm sendo realizadas acerca dessa questão. Observa-se, pois, que o ensino da língua permanece a encontrar obstáculos e que se torna urgente a tomada de medidas que reflitam na melhoria da ação comunicativa, pois, conforme explicita a autora, “a comunicação linguística em português não anda bem”.

Em vista de tal problemática e da necessidade de mudanças no ensino para e com o uso da língua materna, a autora afirma ainda:

Em função dessas dificuldades, vimos desenvolvendo estudos e pesquisas que possam minimizar os problemas de comunicação em sala de aula e, por conseguinte, auxiliar a formação de usuários de língua mais competentes no que tange à fluência de leitura e produção textual (Simões, 2006, p. 103).

E como se daria isso na prática? Como desenvolver atividades reflexivas? Segue abaixo uma proposta de abordagem que visa a uma tentativa de trabalhar desvios e assimilação de conhecimentos fonético-fonológicos.

Inicialmente, conduz-se o aluno a refletir que há desvios que comprometem a transmissão da mensagem e outros, não.

• Observe o anúncio, que foi muito divulgado na internet:

Exemplo 1

• O uso de uma expressão no anúncio acima, além de provocar humor, dá margem a uma interpretação curiosa. Destaque-a.
• Essa palavra, da forma como foi utilizada no contexto, apresenta algum desvio? Caso positivo, indique-o.
• Qual o sentido que essa palavra concedeu ao anúncio? Era essa a intenção do autor? Caso negativo, qual a mensagem que o autor queria transmitir? Como ele deveria ter escrito essa expressão?

• Agora, leia a advertência abaixo que foi colocada em uma padaria:

• Os clientes, ao lerem a mensagem, riram. Qual expressão utilizada foi responsável pelo humor?
• Qual expressão deveria ter sido usada a fim de desfazer o sentido adquirido?

Os anúncios acima mostraram que, em muitas situações, a escrita de uma palavra fora do contexto e com desvios, como no exemplo 1, assim como o desconhecimento de como se escreve uma palavra, no exemplo 2, comprometem o sentido do texto. Veja:

Entretanto, há outros desvios que não comprometem o sentido. Observe:

Verifica-se que o desvio ocorrido em “conquista” não comprometeu o sentido do texto, mas a escrita dessa palavra. Como é mesmo que se escreve? Com “s” ou “z”, “g” ou “j”, “x” ou “ch”? Você se lembra de quantas vezes teve dúvidas quanto à ortografia oficial das palavras? Certamente inúmeras vezes. Ter esse tipo de dúvida é algo normal, mas você precisa estar sempre atento, pois não é correto escrever um texto com muitos desvios de ortografia. Sabemos que algumas particularidades da língua contribuem para que a troca de um sinal por outro aconteça, por exemplo, “x” e “ch” possuem sons parecidos em algumas situações, entretanto alguns detalhes podem ajudar-nos a sanar essas dificuldades.

A leitura frequente de diversos gêneros textuais ajuda bastante na escrita, pois você toma contato com uma grande quantidade de palavras e, com essa familiaridade, você memorizará a ortografia de muitas e, assim, escreverá com mais segurança. E sempre que tiver dúvidas quanto à ortografia, recorra a um dicionário, é sempre o amigo certo nas horas incertas! Além disso, observar a escrita das palavras ajuda a superar a dificuldade.

• Leia o grupo de palavras abaixo e depois responda:

1º grupo: caso – presente – meses – casa – pose – asa.

2º grupo: silêncio – sinal – surgem – sugere – sejam – sorte – sombra.

• O som do /s/ é o mesmo nos dois grupos? Caso negativo, especifique a diferença. Qual consequência essa diferença trará aos usuários da língua?
• Analise o primeiro grupo. O que aparece antes e depois da consoante [s]? A que conclusão podemos chegar quanto ao som dessa letra quando ocorre essa situação?
• Acrescente um [s] a cada palavra no primeiro grupo. O som produzido foi o mesmo de quando grafada com apenas um [s]? Essa alteração nos permite chegar a uma conclusão. Qual?

• A Língua Portuguesa apresenta muitos recursos; um deles é a capacidade de formar novas palavras.

Continue o processo. Feio forma feioso.

Calor forma...

Pavor forma...

Delícia forma...

Horror forma...

Fervor forma...

• Observe as palavras formadas. O que há em comum entre elas?
• Poderíamos escrever as palavras formadas com “ozo” em vez de “oso”? Caso negativo, você saberia o motivo?
• Você conhece outras palavras que terminam com “oso”? Quais?

4- Leia:

“Recentemente, tivemos a Copa do Mundo na Rússia. A França sagrou-se campeã. O povo francês é muito ligado ao futebol, a população inglesa também. No Brasil, a maior parte da população é louca por futebol, embora alguns locais ainda sofram com a falta de competividade, como os amazonenses, onde só há dois clubes de expressão”.

• Observe o parágrafo acima. Quais palavras indicam a origem, a nacionalidade do cidadão? Você saberia dizer a classe gramatical dessas palavras? Em caso positivo, a que classe essas palavras pertencem?
• Observe a escrita dessas palavras. Elas foram grafadas com [s] ou [z]? A grafia desses vocábulos faz chegar a uma conclusão? Qual?
• Você conhece outros adjetivos que indicam origem grafados com “es, esa, ense”? Cite alguns.

Considerações finais

Cabe ao professor se inteirar dos estudos teóricos e verificar qual se aproxima mais de sua realidade e usá-los como auxiliares no aperfeiçoamento de sua prática pedagógica. Para isso, torna-se imprescindível que o profissional esteja consciente de suas responsabilidades e tenha como propósito proporcionar uma aprendizagem eficaz, levando o corpo discente a se apropriar de uma aprendizagem plenamente significativa. Estimular o uso do dicionário em sala de aula e até mesmo fora dela é também uma das alternativas na busca por um ensino mais qualitativo.

De posse dos conhecimentos em exposição, torna-se possível que o professor tenha melhores condições de identificar, entender, avaliar e intervir nas produções textuais dos alunos, de modo que a norma de prestígio seja um direito e uma aquisição viável para todos os estudantes, haja vista estar nas atividades de produção de texto uma das melhores oportunidades para o professor identificar e catalogar os desvios ortográficos e propor uma intervenção a fim de melhorar o aprendizado da língua materna e levar o aluno a se apropriar da norma urbana de prestígio como forma de participar de forma ativa e plena na sociedade em todos os contextos.

Referências

ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009.

BRASIL. MEC. SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 1998.

HAUPT, Carine. Formação docente e a Fonética e a Fonologia: o ensino da ortografia. Signum - Estudos Linguísticos, nº 15(2), p. 237-256, dez. 2012.

CALLOU, Dinah; LEITE Yonne. Iniciação à Fonética e à Fonologia. 6ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.

POSSENTI, Sirio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado das Letras, 1996.

SIMÕES, Darcilia. Considerações sobre a fala e a escrita: Fonologia em nova chave. São Paulo: Parábola, 2006.