Análise de uma proposta avaliativa: rendimentos teóricos e práticos

Os instrumentos de avaliação são partes integrantes no processo de ensino-aprendizagem, visto que conduzem às inferências sobre os rendimentos individuais e coletivos dos sujeitos envolvidos. Embora o aprofundamento em investigações que tratam dos métodos avaliativos seja de suma importância para docentes de todas as disciplinas que compõem o currículo escolar, focalizo neste texto a disciplina Física no que diz respeito à análise das especialidades dos instrumentos utilizados.

Nessa perspectiva, o presente trabalho apresenta alguns resultados da implementação de uma proposta avaliativa durante a docência do componente curricular Física no ano de 2019 nas turmas do 2º ano do Ensino Médio em um colégio estadual do interior da Bahia. O objetivo principal da proposta foi analisar os rendimentos que os educandos obtiveram em cada momento do instrumento avaliativo constituído por uma parte teórica e outra prática. Mais especificamente, a intenção era identificar qual momento avaliativo permitia que os educandos alcançassem um rendimento quantitativo melhor.

Para Hoffmann (1996, p. 43), avaliação está relacionada com “atribuir valor, comparar ou medir algo”. Nessa visão, o processo avaliativo é a etapa do sistema de ensino que foca a verificação e a quantificação dos resultados obtidos pelos educandos, possibilitando novos olhares sobre o que foi abordado e como foi avaliado na perspectiva de (re)construção de novos métodos. É um processo complexo que é aplicado em todos os componentes curriculares do Ensino Médio.

Para a realização dessa etapa no ensino de Física, é comum haver bombardeios de questões que se assimilam aos modelos tradicionais do ensino da Matemática, que enfatizam a memorização somente das fórmulas, conduzindo os educandos a rotular a disciplina como algo chato e sem sentido no seu cotidiano. Esse método de ensino pode possibilitar questionamentos que convergem para a seguinte pergunta: “por que é necessário memorizar tantas fórmulas?”.

Nessa perspectiva, alguns educandos não conseguem entender que essa disciplina é uma ciência que busca explicar os fatos cotidianos (por exemplo, fenômenos naturais) com os conceitos abordados nas aulas. Sendo assim, é necessário mostrar que o aprendizado de Física vai além da memorização de fórmulas apresentadas.

Assim, apresento este relato de experiência mostrando a implantação de dois momentos avaliativos no instrumento de avaliação descritiva, denominada popularmente de prova. Para tanto, escrevo esta introdução, seguida de uma breve fundamentação teórica – por conseguinte, a metodologia adotada. Depois apresento os dados da experiência e, por fim, algumas considerações.

Construindo um instrumento avaliativo

A avaliação da aprendizagem é um tema importante que levanta muitas discussões no cenário educacional. São muitos os pontos e contrapontos que envolvem esse conceito, dentre os quais destaco a necessidade do educador de compreender para que e o que avaliar. Essa temática proporciona o surgimento de diversas inquietações e reflexões desafiadoras e contínuas, principalmente por se referir a um grupo de seres humanos que estão sendo avaliados em um ambiente de pluralidade cultural, social, econômica e em outros aspectos.

O tema avaliação é por si só complexo, pois, quando em debate, logo o conecta a escola, provas, indicadores de desempenho e outros temas polêmicos que permeiam o universo educacional. Porém o termo avaliação é algo que vai muito além do universo da educação, sendo parte da própria condição humana. A avaliação pode ser tratada por diferentes dimensões e pode ser usada em vários níveis do sistema educacional, de diversas formas e finalidades (Freitas et al., 2014, p. 1).

Entretanto, os diversos tipos de avaliação possibilitam uma amostra do perfil do sujeito envolvido. No contexto educacional, podem evidenciar os aspectos de insuficiência no processo de ensino-aprendizagem e se constituem como poderosa ferramenta para renovação das metodologias de ensino.

Para alcançar aspectos melhores sobre a evolução dos sujeitos avaliados, é importante saber selecionar e utilizar os instrumentos avaliativos que demonstrem o que cada aluno aprendeu, deixou de aprender ou ainda necessita estudar. Cabe ressaltar que em sala de aula os instrumentos avaliativos são:

todas as manifestações dos alunos que permitem ao professor acompanhar o processo ensino-aprendizagem, como por exemplo: testes, trabalhos, tarefas, resenhas, textos, pesquisas, trabalhos em grupos, apresentação oral, expressão corporal etc. A observação do professor, quando registrada em forma de conceito ou notas, torna-se um instrumento avaliativo (Schon; Ledesma, 2008, p. 5).

Os autores mostram que os instrumentos avaliativos são recursos didáticos que oferecem a possibilidade de os educadores registrarem um nível de aprendizagem e mostram informações relevantes para o desenvolvimento do ensino na sala de aula, principalmente a possibilidade de fazer nova orientação ou novo (re)planejamento de ensino. É inegável, portanto, a importância da avaliação para fins educacionais.

De acordo com Libâneo (1994, p. 195), “o mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos”, pois é o instrumento avaliativo mais conhecido no cenário brasileiro e o mais polêmico; para alguns autores (Esteban, 2008), está associado ao sucesso ou fracasso escolar. Entretanto, uma prova escrita necessita contemplar a evolução da aprendizagem, a metodologia de ensino e os conteúdos curriculares. Dessa forma, entende-se que

a avaliação terá de ser realizada a partir de parâmetros da própria teoria e implicará verificar se o aluno já adquiriu noções, conservações, já realizou operações, relações etc. O rendimento poderá ser avaliado de acordo com a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida. Uma das formas de se verificar o rendimento é através de reproduções livres, com expressões próprias, relacionamentos, reprodução sob diferentes formas e ângulos, explicações práticas, explicações causais etc. (Mizukami, 1986, p. 82-83).

Cabe ressaltar que esse autor elucida a necessidade de saber se o educando está assimilando os conceitos teóricos de forma coerente, permitindo a ele a liberdade de reproduzir suas respostas. Isso mostra que o processo avaliativo do ensino de Física pautado somente em fórmulas impede de observar os diferentes ângulos dos conhecimentos adquiridos por cada educando.

Além do mais, o ensino de Física exige essas duas vertentes, ou seja, um bom domínio teórico e uma excelente habilidade prática na resolução de questões que necessitam de fórmulas para alcançar sua resposta de forma curta. Dessa maneira, os instrumentos avaliativos devem ser elaborados e ajustados para contemplar o direito fundamental de aprender (Hoffmann, 2008).

Para Okuda (2001), os educadores devem selecionar questões relevantes e com significado para compor as avaliações escritas. Além disso, devem criar situações-problema inéditas que evitem a reprodução ou memorização de procedimentos, porém todas as questões da prova devem ser pautadas nas habilidades e nas abordagens trabalhadas em sala de aula, tendo um nível de dificuldade equilibrado e coerente com a forma como foi ensinado o conteúdo.

Vale ressaltar que “mediar a experiência educativa significa acompanhar o aluno em ação/reflexão/ação” (Hoffmann, 2009, p. 92). Nesse sentido, a elaboração de uma prova com essa performance mostra que esse instrumento avaliativo tradicional poderá ser visto como algo inovador, pois permite colher informações importantes para todos os sujeitos envolvidos nesse cenário em processo contínuo de renovações.

O ambiente de aplicação

A aplicação do instrumento avaliativo foi realizada em três turmas do 2º ano do Ensino Médio de um colégio estadual do interior da Bahia, sendo duas turmas matutinas (denominadas turma do 2º A e turma do 2º B) e uma vespertina, denominada turma do 2º D, respectivamente, com 48, 45 e 21 educandos matriculados e presentes nesse processo, o que totalizou 114 sujeitos na amostra.

Em cada turma a primeira aplicação foi da parte teórica, com duração máxima de 30 minutos. Após esse tempo houve 15 minutos de intervalo para que os educandos se reorganizassem. Em seguida, foi aplicada a parte prática, com duração máxima de 45 minutos, pois, além de exigir os conhecimentos teóricos, necessita das habilidades calculistas.

Análise e discussão

Para apresentação dos resultados, os dados coletados foram organizados com o detalhamento de cada parte do instrumento avaliativo e sua análise construtiva, ambas acompanhadas pelo desempenho dos sujeitos, em função dos objetivos propostos para a pesquisa.

Sendo assim, os níveis de desempenho estão subdivididos em três: Nível Bom, para todos os sujeitos que acertaram mais de 70% das questões; Nível Intermediário, para todos que acertaram mais de 50% e menos de 70% das questões; e Nível Preocupante, para todos que não alcançaram o mínimo de 50% das questões.

Logo abaixo apresento o instrumento avaliativo com a sua parte teórica, dividida em quatro questões, sendo as duas primeiras objetivas e as demais discursivas.

Quadro 1: Instrumento avaliativo: parte teórica

Parte teórica

1 - (Fatec/SP) Calor é a energia que se transfere de um corpo para outro em determinada condição. Para essa transferência de energia, é necessário que entre os corpos exista A) Vácuo. B) Contato mecânico rígido. C) Ar ou um gás qualquer. D) Diferença de temperatura. E) Água ou líquido qualquer. 2 - (UPFRS-97) Uma pessoa, na festa de São João, encontra-se perto de uma fogueira. O calor que ela recebe vem principalmente por: A) Convecção do dióxido de carbono. B) Convecção do monóxido de carbono. C) Convecção do ar. D) Condução. E) Irradiação.

3 - (Vunesp/SP - adaptada) Quando um(a) enfermeiro(a) coloca um termômetro clínico de mercúrio sob a língua de um paciente, por exemplo, ele(a) sempre aguarda algum tempo antes de fazer a sua leitura. Esse intervalo de tempo é necessário por quê? 4 - O professor de Física Mateus Oliveira não é um bom cozinheiro, tanto que a sua especialidade é um simples prato da cozinha: miojo! No processo de fervura dessa delícia gastronômica, conseguimos observar vários exemplos de propagação do calor. Identifique e explique como ocorrem esses processos.

Essa parte do instrumento avaliativo tem tempo de duração menor do que a outra, pelo fato de ser construída por duas questões objetivas. Vale ressaltar que para elas foram analisados somente dois níveis.

Desse modo, a primeira questão é descrita de forma totalmente teórica e busca saber se o educando compreendeu o conceito da transferência de energia entre corpos. A segunda questão apresenta um breve contexto do cotidiano desses sujeitos e busca saber se eles sabem diferenciar os três tipos de propagação do calor entre dois sistemas mediante um fato real.

A terceira questão apresenta um breve contexto do cotidiano e busca analisar se os sujeitos conseguem descrever que um equilíbrio térmico só acontece quando ambos os corpos envolvidos atingem a mesma temperatura. A última questão da parte teórica apresenta um breve contexto de um dos personagens do colégio e busca analisar os conhecimentos adquiridos pelos educandos sobre os três tipos de propagação do calor entre dois sistemas numa situação que possivelmente está diretamente ligada à vida de cada um deles.

Todos os sujeitos assinalaram a alternativa D corretamente na primeira questão e 86% assinalaram corretamente a alternativa E na segunda questão. Esses outros 14% entenderam que o fenômeno físico era algum tipo de convecção; assim, assinalaram uma das opções que continha esse conceito. Isso infere que todos os educandos estão cientes de que este fato jamais seria uma condução, pois ninguém assinalou a alternativa D.

Na terceira questão, 64% alcançaram um nível bom, afirmando em outras palavras que o tempo citado possibilitará que o aparelho entre em equilíbrio térmico com o corpo do paciente; 19% alcançaram um nível intermediário descrevendo algo que se aproximava do equilíbrio térmico. Os demais não alcançaram uma ideia coerente.

Na última questão, apenas 57% alcançaram o nível bom ao descrever dois procedimentos corretos em relação aos tipos de propagação de calor envolvida na situação; 21% alcançaram um nível intermediário ao descrever ao menos um procedimento correto. Os demais não atenderam ao que foi solicitado.

Agora apresento o instrumento avaliativo com a sua parte prática, dividida em quatro questões discursivas.

Quadro 2: Instrumento avaliativo: parte prática

Parte prática

5 - A temperatura de ebulição da água, sob pressão de 1 atm, é de 100°C. Essa temperatura, na escala Kelvin, será igual a: 6 - (UFRRJ) Um mecânico, medindo a temperatura de um dispositivo do motor do carro de um turista americano, usou um termômetro cuja leitura digital foi de 92°C. Para que o turista entendesse melhor a temperatura, o mecânico teve de converter a unidade de temperatura para Fahrenheit. Qual foi o valor da temperatura após essa conversão?

7 - Um viajante, ao desembarcar de um avião no aeroporto de Londres, verificou que a temperatura indicada em um termômetro era de 28°F. A indicação dessa temperatura em um termômetro graduado na escala Celsius é: 8 - Um estudante deste colégio construiu um termômetro graduado com uma escala X e registra –10ºX para a temperatura do gelo fundente e 150ºX para a temperatura da água fervente, ambos sob pressão normal. Determine a temperatura Celsius que corresponde a 0ºX.

A quinta questão da prova é a primeira da parte prática; é descrita de forma totalmente teórica. Sendo assim, ela busca analisar se o educando aprendeu a converter a temperatura que está na escala Celsius para a escala Kelvin por meio da aplicação da fórmula TK = TC + 273, onde TK é a temperatura na escala Kelvin e TC é a temperatura na escala Celsius. As duas questões seguintes apresentam um breve contexto e buscam analisar se os sujeitos aprenderam a converter a temperatura que está na escala Celsius para escala Fahrenheit e vice-versa por meio da aplicação da fórmula TC/5 = (TF – 32º)/9, onde TF é a temperatura na escala Fahrenheit.

Por fim, a última questão da prova foi elaborada de forma a idealizar que um colega deles construiu um termômetro em escala desconhecida. Sendo assim, busca analisar se os educandos sabem converter a temperatura que está escala desconhecida para uma escala Celsius mediante a construção de um desenho que simule as escalas informadas e aplicação da fórmula (TC –0º)/(100º – 0º)  = (TX – (– 10º)/(100º – (–10º)).

Como resultados, 83% dos sujeitos alcançaram o nível bom na primeira questão prática, pois aplicaram a fórmula corretamente e descreveram os procedimentos calculistas corretos, chegando à resposta 373K; 15% descreveram a resposta correta, porém esqueceram de colocar a unidade de medida “K” ou colocaram “ºK”. Os demais erraram a fórmula ou confundiram o local da substituição do dado citado na questão.

Respectivamente, 59% e 42% dos educandos alcançaram o nível bom nas duas questões seguintes. Constatei que descreveram a fórmula “TC/5 = (TF – 32º)/9”, substituíram os dados informados e resolveram os cálculos de forma coerente, chegando à solução 197,6ºF para a sexta questão e – 10ºC para a sétima. Já 7% e 4%, respectivamente, das questões citadas alcançaram o nível intermediário; o equívoco dos respondentes foi a ausência da unidade de medida. Os demais ficaram no nível preocupante, pois não conseguiram escrever a fórmula correta ou erraram operações básicas da Matemática. Além disso, teve uma quantidade grande de sujeitos que deixaram ao menos uma dessas questões em branco. Isso infere que faltam habilidades básicas das operações matemáticas ou vontade de tentar resolver questões com fórmulas.

Na última questão, somente 6% alcançaram o nível bom e somente quatro desses educandos conseguiram apresentar um desenho que trouxesse as escalas térmicas citadas e aplicaram a fórmula corretamente juntamente com todos os procedimentos calculistas corretos. Os outros três educandos cometeram algum equívoco nos procedimentos – por exemplo, um deles trocou o ponto de ebulição pelo de fusão, mas todos descreveram a resposta corretamente: 6,25ºC. Outros 8% alcançaram o nível intermediário, pois conseguiram desenhar as escalas, porém não conseguiram descrever a fórmula corretamente. Os demais escreveram algo distante do que se esperava ou deixaram em branco, sendo esta última situação acontecida por 78% dos sujeitos.

Em síntese, na parte teórica 53% dos sujeitos obtiveram 100% de aproveitamento e 19% ficaram com rendimento abaixo dos 50%. Na parte prática, somente 3,5% alcançaram 100% de aproveitamento; por outro lado, mais de 40% ficaram com rendimento abaixo dos 50%; dessa porcentagem, 4% não alçaram nenhuma pontuação. Dessa forma, uma prova somente com questões práticas conduzirá a uma visão equivocada da aprendizagem dos educandos.

Diante desses fatos, esse instrumento avaliativo deixou “de ser um momento terminal do processo educativo para se transformar na busca incessante da compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento” (Hoffmann, 2008, p. 19), pois o centro da dinâmica mostra a necessidade de novas metodologias de ensino.

Algumas considerações finais

O desenvolvimento deste trabalho mostra que o instrumento avaliativo foi construído com um grau gradativo de dificuldade. Dessa forma, na parte teórica, o processo avaliativo proporciona selecionar a resposta correta mediante interpretação e análise da questão, depois foca também a própria explanação escrita sobre os fenômenos físicos apresentados. Na parte prática, busca inicialmente a interpretação e análise da questão para saber recorrer à fórmula correta para em seguida realizar os cálculos das operações básicas da Matemática. Além disso, por fim, espera-se o desenvolvimento do pensamento criativo mediante a construção de um desenho que simboliza as escalas comparadas e proporciona a criação da fórmula desejada.

A introdução dessa proposta avaliativa com as três turmas permitiu constatar que, na parte teórica, 81% dos educandos sabem interpretar e analisar os fenômenos físicos, destrinchando de forma escrita o que está acontecendo ou assinalando o que aconteceu. Na parte prática, notou-se que uma minoria consegue alcançar os procedimentos corretos para a construção do processo resolutivo. Assim, eles apresentaram dificuldades em descrever a fórmula correta, substituir os dados equivalentes aos que foram informados e fazer operações básicas da Matemática. Isso mostrou que a falta de habilidade para vencer essas dificuldades gera desmotivação em tentar resolver esse tipo de questão.

Essa experiência permitiu conhecer as peculiaridades das turmas envolvidas, trazendo, assim, novos olhares sobre minhas propostas metodológicas e a necessidade de novos planejamentos de ensino. Além disso, o conhecimento adquirido na experiência impulsionou-me a prosseguir nesse caminho de observações e anotações na perspectiva de enfrentar novos desafios em prol de uma educação de qualidade.

Por fim, considerando as aprendizagens e dificuldades dos educandos nessa primeira atividade da disciplina, meu próximo desafio consistiu em outra atividade experimental que foi realizada em forma de vídeos digitais, a qual pretendo compartilhar em um próximo relato.

Referências

ESTEBAN, Maria Teresa. A avaliação no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, Maria Teresa. (Org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 6ª ed. Petrópolis: DP et Alii, 2008. (Coleção Pedagogias em Ação).

FREITAS, Sirley Leite; COSTA, Michele Noé da; MIRANDA, Flaviane Assis de. Avaliação educacional: formas de uso na prática pedagógica. Meta: Avaliação, Rio de Janeiro, v. 6, nº 16, p. 85-98, jan./abr. 2014.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerc. Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 19ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2008.

______. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2009.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

OKUDA, Maria Mitsuko. Curso de metodologia de avaliação. Alfenas: Unifenas, 2001.

SCHON, Célia Kaczarouski; LEDESMA, Maria Rita Kaminski. Avaliação da aprendizagem. Curitiba: Programa PDE, SEED/PR, 2008.