História Local no currículo do Estado do Rio de Janeiro: um estudo de caso do 9º ano do Ensino Fundamental

Rio, tu és de janeiro e do ano inteiro, quem há de negar?
Praias, tens Copacabana que toda semana convida a nadar.
Teu clima é bem tropical e o teu carnaval é uma consagração.
Rio, tu és de janeiro e és sempre o primeiro num samba-canção.
A Ilha de Paquetá é uma joia rara em tua Guanabara.
Pão de Açúcar, Corcovado, teu céu tão lindo constelado.
Deus me fez brasileiro, e eu me sinto feliz.
Desafio quem prove o contrário nestas palavras que o meu samba diz.

Dick Farney, 1948.

O lado histórico, cultural e turístico do Estado do Rio de Janeiro é valorizado pelas mais variadas expressões artísticas, como o samba Meu Rio de Janeiro, escrito pelo carioca Dick Farney. Entretanto, essa percepção do território fluminense, válida nas primorosas manifestações culturais, tem se organizado como esteio do letramento dos estudantes em seu cotidiano escolar, fragilizando a heterogeneidade experienciada pelos alunos.

O Rio de Janeiro do carnaval, de Copacabana, do Corcovado, da Ilha de Paquetá, da Guanabara, do Pão de Açúcar, enfim, o Rio turístico não abrange o Norte, o Sul e a Baixada Fluminense, entre outros territórios do estado. Esse conflito representativo é uma oportunidade de compreender como as novas diretrizes curriculares estaduais, implementadas a partir da Base Nacional Comum Curricular, mobilizam e medeiam as multiplicidades regionais/locais nos componentes curriculares do Ensino Fundamental, especificamente nas turmas de 9º ano das escolas do Estado do Rio de Janeiro.

Essa realidade nos permite engendrar algumas questões. Qual o espaço ocupado pela História Local no currículo do 9º ano? Como o localismo é compreendido? Que tipologia da abordagem histórico-territorial local está sendo mediada a partir da matriz curricular?

Para destinar profícuas respostas a essas indagações, é necessário estruturar a base de nossa investigação: o espaço da História Local no novo currículo do Estado do Rio de Janeiro pós-BNCC. Com isso, proponho a divisão do artigo em dois eixos que auxiliarão o ideal entendimento do objeto em análise.

O primeiro eixo, “Localismo: as diretrizes conceituais e metodológicas”, apresenta uma síntese teórico-conceitual sobre o localismo no processo de ensino-aprendizagem. No segundo eixo, “História Local no currículo fluminense”,realiza-se uma investigação sobre o espaço da História Local na normativa educacional fluminense. Para tanto, organiza-se um original mapeamento das expectativas de aprendizagem que regulamentam o localismo, observando os fundamentos da mediação da temática, permitindo a importância da História Local na formação ao findar do Ensino Fundamental dos estudantes fluminenses.

Localismo: as diretrizes conceituais e metodológicas

O ensino e a aprendizagem da História estão voltados, inicialmente, para atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças, as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico de sua localidade, no presente e no passado, mediante a leitura de diferentes obras humanas.

Brasil, 1997, p. 49.

A observação analítica do espaço territorial próximo ao aluno, como expõe o excerto dos PCN, tem o objetivo de integrar a comunidade escolar ao ambiente histórico no qual estão imersos. Segundo a professora-pesquisadora Maria Auxiliadora Schimdt, o local, nesse formato, foi compreendido como uma ferramenta de enraizamento e pertencimento dos alunos a determinados grupos, além de consolidar a História Local como um substrato essencial na construção da didática da História (2007, p. 193).

Entretanto, esse profícuo reconhecimento do localismo/regionalismo como fundamento da mobilização de uma consciência histórica na ação pedagógica não aprofundou discussões essenciais sobre a metodologia e historiografia desse conjunto temático, que passava a ser essencial no ensino de História. Com isso, passaram a ser evidentes os déficits da definição conceitual do território no ensino de História Local/Regional e, consequentemente, uma restrição dessa temática aos recortes administrativos, geográficos e/ou culturais de determinado conjunto. O professor-pesquisador José Assunção Barros analisa esse processo de categorização territorial na investigação histórica que pode ser instrumentalizada para o processo de ensino-aprendizagem:

Quando um historiador se propõe a trabalhar dentro do âmbito da História Regional, ele mostra-se interessado em estudar diretamente uma região específica. O espaço regional, é importante destacar, não estará necessariamente associado a um recorte administrativo ou geográfico, podendo se referir a um recorte antropológico, a um recorte cultural ou a qualquer outro recorte proposto pelo historiador de acordo com o problema histórico que irá examinar (Barros, 2013, p. 152).

A estruturação de conjuntos estanques e sem unidade, como evidencia o excerto da obra O campo da história, engendram um letramento que mimetiza lógicas geográficas que evidentemente não são estruturas isoladas das múltiplas dimensões do território. As legislações educacionais nacionais do findar do século XX evidenciam as limitações de normativas que regulamentam padrões generalizantes da aprendizagem em distintas disciplinas escolares para nações marcadas pelo multiculturalismo, pela diversidade regional e, sobretudo, pelas desigualdades.

O proveitoso ensino de História Local e Regional necessita ser mobilizado com base na ação docente que articule as escalas analíticas, local-regional-nacional-transnacional-global para dotar de significado o conhecimento histórico. Sendo assim, o localismo e o regionalismo não são os objetos centrais da aprendizagem, mas exercem a função de ferramentas metodológicas que ultrapassam as triviais memorizações de datas, lugares e pessoas para dar significado à consciência crítica hábil em rememorar, ponderar e intervir. A obra Reflexões sobre o desenvolvimento regional realiza uma significativa percepção sobre esse processo de categorização territorial nesse campo:

A ideia da não fragmentação dos conteúdos faz com que uma proposta de história regional não deva abordar o regional estanque em si mesmo, mas fazer a leitura do regional a partir de uma relação articulada entre o local e o global, entendendo-se o regional como o intervalo necessário entre o local e o global (Schallenberger, 2003).

O localismo e o regionalismo figuram como elementos de enraizamento histórico-territorial, de reconhecimento identitário e de territorialização sociocultural que criam potencialidades que a História, como disciplina escolar, deve ter como instrumento de articulação dos conhecimentos históricos com as experiências que os estudantes, em seus ambientes comunitários, acabam por realizar cotidianamente. Com isso, as matrizes curriculares que moldam a formação docente são indicadores significativos das metodologias a serem adotadas, os recortes a serem feitos, as correlações de escalas a serem mobilizadas, enfim, a mediação, ou não, daquilo que

pretende se distanciar da velha narrativa de um passado morto, sem significado para a maioria dos homens e mulheres do presente, porém busca constituir um novo olhar histórico, em que o objeto de estudo se torne dinâmico, problematizador e mais próximo do pesquisador, consequentemente possibilitando uma verdadeira relação entre o passado e o presente, que proporcione aos estudantes a elaboração de uma concepção critica acerca do mundo em que vive capaz de suscitar possíveis transformações na sociedade em que estão inseridos (Silva, 2013, p. 5).

A construção de uma trajetória formativa significativa está calcada em um arcabouço teórico, metodológico e da prática docente que, para além das pesquisas e estudos regionais, (re)conhece as particularidades territoriais, instrumentaliza-as para um aprendizado histórico com significado para os discentes e, sobretudo, ressignifica um aglomerado de conteúdos, transformando-os em um conjunto de potencialidades no conhecimento histórico.

História Local no currículo fluminense: um estudo de caso do 9º ano do Ensino Fundamental

É com o olhar atento às regionalidades e riquezas do patrimônio cultural e histórico de nosso estado que buscamos aqui abrir espaço para o enriquecimento e aprofundamento ao que está proposto para o ensino de História em todo o país.

Rio de Janeiro, 2018, p. 393.

A valorização histórico-territorial fluminense é, como o excerto do Documento de Orientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro evidencia, um esteio do planejamento dos conteúdos de História como disciplina escolar a serem mediados no cotidiano dos colégios. Entretanto, é primordial superar os discursos introdutórios das matrizes curriculares organizadas pelas administrações estaduais de ensino e investigar cada expectativa de aprendizagem mobilizada para as variadas temáticas históricas para, a partir desses dados, compreender o seu “olhar atento às regionalidades”.

O mapeamento do currículo fluminense, estruturado a partir dos fundamentos da Base Nacional Comum Curricular, oportuniza quantificar as múltiplas escalas das temáticas mediadas, sobretudo do local/regional correlacionado a outras, e analisar o padrão formativo esperado para os estudantes do Ensino Fundamental em relação aos aspectos históricos locais. O Documento de Orientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro estabelece um quadro de habilidades de aprendizagem que constroem o seguinte padrão histórico-territorial no ensino de História do 9º ano do Ensino Fundamental:

A formação dos estudantes do último ano do Ensino Fundamental das escolas fluminenses apresenta um conjunto de 39 expectativas de aprendizagem que mobilizam distintas escalas de observação dos fatos históricos. A maioria das habilidades movimentadas pela História, como disciplina escolar, se relacionam a uma observação nacional e global; consequentemente, a correlação global ao local e a correlação nacional ao local são competências minoradas no conjunto do componente curricular do 9º ano.

A observação multiterritorial é objeto de duas habilidades constituídas para a formação dos estudantes, mais precisamente os itens EF09HI06 e EF09HI02 no currículo. O primeiro se refere à análise e discussão do “papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade)” (Rio de Janeiro, 2018, p. 476); o segundo aborda a caracterização e compreensão dos “ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954” (Rio de Janeiro, 2018, p. 474).

Essas duas expectativas de aprendizagem mobilizam uma observação multiterritorial do ensino de História em que determinado fato histórico é entendido com base nas relações territoriais – internas e externas – ao seu acontecimento. Com isso, o processo de ensino-aprendizagem se desprende de um modelo simplista que somente memoriza ou rememora nomes, datas e lugares estanques para, consequentemente, movimentar um aprendizado histórico que indaga o fato, aponta particularidades e universalidades, ressalta os vínculos com outros fatos históricos  e visibiliza os esquecidos; enfim, que autonomiza o discente em sua própria formação crítica. A obra História regional: convergências entre o local e o global destaca esse processo do localismo com o letramento estudantil:

A relação entre o dentro e o fora, entre o eu e o outro não ocorre de maneira simplista ou unilateral, mas sempre por meio das múltiplas vinculações entre o local e o global, dimensões possíveis de serem compreendidas a partir da realidade histórica própria de cada contexto temporal (Zlatic, 2020, p. 231).

A relação de distintas abordagens de observação de fatos históricos ocorre em duas outras expectativas de aprendizagem em que o global e o local se complexificam com a análise das “transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação” (Rio de Janeiro, 2018, p. 485). Por outro lado, o documento curricular enseja uma relação entre a História nacional com a local em que se observa um diálogo entre fatos históricos do Rio de Janeiro com o processo de mudança da capital política do Brasil, em que se detalham

as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais, destacando o momento da mudança da capital federal do Rio para Brasília, como de fundamental importância para entendermos o processo de derrocada política e econômica do estado (Rio de Janeiro, 2018, p. 474).

A História Local, especificamente em um olhar estadual, é objeto de habilidades mobilizadas por dois conjuntos temáticos no ensino de História para o 9º ano do Ensino Fundamental em que se detalharia a

criação do Estado da Guanabara, ressaltando o período de intensas transformações e modernizações na cidade do Rio, destacando seus impactos na produção do espaço social, com sua política de remoção de ‘favelas’ e [...] o reflexo nas condições de vida da população mais pobre (Rio de Janeiro, 2018, p. 480).

O currículo fluminense, de maneira complementar, discute os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira, especificamente o processo que o Rio de Janeiro experienciou com o “Bota Abaixo” de Pereira Passos e as consequências sociais desse processo histórico (Rio de Janeiro, 2018, p. 475).

Essas proposições curriculares produzem, de maneira significativa, um reconhecimento multiterritorial do território que é dotado de significado nas suas distintas dimensões – social, política, econômica, geográfica, cultural e simbólica, entre outras – e, consequentemente, se relacionando com outros territórios (Haesbaert, 2003; 2004; 2005). Ao associar o local com o nacional, o global com o local ou com uma abordagem multiterritorial, o currículo fluminense movimenta uma territorialização do processo de aprendizagem que descontrói os recortes estanques da história do bairro, da cidade e do estado, bem como se distancia das estruturas curriculares que regulamentam o aprendizado a partir de categorias isoladas, como é corroborado nas ponderações a seguir:

A história local e regional evita o erro grosseiro de considerar o nacional como um todo homogêneo, o que, em termos de investigação científica, produz uma percepção desfocada e distorcida da dinâmica das sociedades. Não se pense, porém, que, ao defender uma abordagem didática dos conteúdos programáticos assente preferencialmente nos estudos locais, se pretende acabar com a construção de uma identidade nacional. Pretende-se, sim, tornar diferente essa construção (Manique; Proença, 1994, p. 24-26 apud Fonseca, 2009, p. 157-158).

A crítica à dicotomização do território e a uma suposta desterritorialização pelo fim do território, como observamos na análise dos pesquisadores acima, evidenciam os limites que a concepção tradicional do processo de territorialização e desterritorialização possui, compreendendo o território a partir de elementos isolados e, consequentemente, sem significado. Esse ideário é superado pela acepção crítica do geógrafo Rogério Haesbaert (2003; 2004; 2005), que rejeita amplamente as dicotomias isoladas que certos estudos sobre a temática realizam e destaca a complexificação do conceito por intermédio da correlação entre as múltiplas relações que forjam o território com significado.

Conclusão

Ao longo desta pesquisa foi possível observar o espaço ocupado pela História Local no Documento de Orientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro, bem como compreender as expectativas histórico-territoriais mobilizadas para o aprendizado histórico dos discentes em seu processo de reconhecimento das particularidades e universalidades em múltiplas escalas de observação. Com isso, fica evidente a preocupação com a multiterritorialidade como esteio do ensino de História que valoriza as relações – internas e externas – dos processos históricos, além de reconhecer que inexiste um recorte estanque, isolado e sem conexões.

O currículo fluminense, assentado nas transformações da Base Nacional Comum Curricular, ressalta o localismo como ferramenta da mediação da História que aproxima o discente do seu ambiente comunitário, valorizando as relações do local com o global e, consequentemente, mobilizando uma reflexão crítica e autônoma no aprendizado histórico. A partir desse padrão formativo, ocorre um reconhecimento das disputas, tensões e correlações da Economia, da Geografia, da natureza, do simbolismo, da sociedade, da cultura – enfim, das múltiplas dimensões que cercam o ambiente histórico da instituição escolar, desconstruindo uma visão isolacionista da História e mobilizando uma perspectiva multiterritorial.

Ao final desse percurso, é possível observar que as diretrizes curriculares do Estado do Rio de Janeiro sobre História Local apresentam um preenchimento teórico, conceitual, pedagógico e, sobretudo, metodológico da lacuna temática que os discentes experienciam nas determinações curriculares padronizadas e construídas em espaços externos ao território fluminense. A consciência multiterritorial, crítica e autônoma figura como fundamento das proposições curriculares que valorizam o ambiente escolar como espaço vivido no cotidiano pelos estudantes, professores e, especialmente, pela comunidade.

O localismo é múltiplo, heterogêneo, dinâmico e se produz especialmente por muitos caminhos que perpassam distintos territórios, nomes e datas. Localizar-se no ambiente escolar fluminense é multiterritorializar-se; conhecer os processos históricos de maneira correlacionada é reconhecer a multiplicidade que nos cerca. Enfim, a História Local é essencialmente uma História multiterritorial.

Referências

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