A historicidade da Arte na Educação em diálogo com experiências teatrais com jovens em conflito com a lei

Este texto caracteriza-se como um relato de experiências obtidas por meio de trabalho pedagógico teatral com estudantes da rede pública estadual de ensino de Minas Gerais (MG).

As atividades que serão descritas foram articuladas com um grupo multisseriado de estudantes dos três anos do Ensino Médio que cumpriam medida socioeducativa de internação. O grupo era composto por oito jovens entre 14 e 17 anos que, por meio do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), de 2012, e de outros documentos e leis no que tangem às medidas socioeducativas, tiveram acesso garantido à Educação Básica, a oficinas de arte e cultura e à educação profissional. Todas essas atividades acontecem dentro da instituição durante o período de cumprimento de medida. Em nenhuma hipótese o período máximo de internação excede três anos, devendo sua manutenção ser reavaliada, no máximo a cada seis meses.

Meu vínculo com a instituição se deu por intermédio da Secretaria do Estado de Educação de Minas Gerais, em contrato como professor designado de Arte. As ações pedagógicas que serão apresentadas intentaram discutir profissões e ocupações relacionadas ao teatro e culminaram em uma visita técnica a um espaço teatral na cidade de Belo Horizonte.

Inicialmente, se fará uma breve exposição histórica das relações entre teatro e educação brasileira, apresentando alguns referenciais teóricos e legislações que se referem ao ensino escolar e à arte. Em seguida serão explicitadas as ações utilizando o teatro no contexto da socioeducação. Por fim, apresentar-se-ão possíveis contribuições dessas atividades à formação integral dos estudantes, enfatizando a contribuição da Pedagogia do Teatro aos objetivos da educação escolar brasileira. Em síntese, o presente trabalho pretende, por meio dos temas discutidos, auxiliar nas práticas de arte-educadores e demais profissionais da Educação.

O teatro como expressão e formação humana

O teatro é uma necessidade reconhecida socialmente, pois “desde a infância os homens têm, na sua natureza, uma tendência a representar e a sentir prazer com as representações” (Guenoun, 2004, p. 18). O teatro é uma expressão artística milenar que sempre acompanhou o desenvolvimento das sociedades. Nesse sentido, “a arte, em todas as suas formas, [...] era a atividade social por excellence, comum a todos e elevando todos os homens acima da natureza, do mundo animal” (Fischer, 1987, p. 47).

Desde a educação grega, o teatro e outras linguagens artísticas eram bastante valorizadas. Alguns pensadores e educadores daquele período se empenharam e caminharam em busca de situar a arte a serviço da educação. Nesse contexto, afirma Reverbel (1997), Platão mencionava que todas as crianças deveriam passar pela experiência dos jogos adequados ao seu nível de desenvolvimento para serem bons cidadãos, sendo primordial a vivência em atividades lúdicas.

Contudo, geralmente o prazer de representar e apreciar representações vai sendo reduzido com o crescimento biológico do ser humano – em suma, pelo modo de vida capitalista, no qual alguns prazeres da natureza humana, como a representação, tendem a serem desvalorizados.

Ainda que tenha perdido potência na individualidade humana, coletivamente a linguagem teatral ampliou-se dos palcos às ruas, às praças, e foi incorporada em ambientes não convencionais, como igrejas, empresas, presídios e outros espaços sociais. Por ser um meio eficaz de representar, produzir reflexão e abordar temáticas, com o passar dos séculos o teatro conquistou espaço também em instituições de ensino.

No Brasil, desde a chegada dos portugueses, no século XVI, "ele é utilizado e apropriado pelos jesuítas como ferramenta de instrução para a catequização dos povos indígenas” (Rosário; Melo, 2015). Apartando-se dos aspectos negativos desse processo de aculturamento que buscava invisibilizar a cultura e a religiosidade dos povos indígenas para inculcar a fé cristã e a moral portuguesa, já iniciou no Brasil, nesse período, o alicerce entre o teatro e a educação.

Para a professora e pesquisadora Ingrid Koudela (2006, p. 78), “o teatro, enquanto proposta de educação, trabalha com o potencial que todas as pessoas possuem, transformando esse recurso natural em um processo consciente”. Isso posto, justifica-se a execução de práticas teatrais no cotidiano escolar. Entretanto, ao vivenciar exercícios teatrais não pautados na pedagogia do teatro e com intencionalidades que os obrigam à atuação e à representação cênica, sem ao menos possibilitar vivências práticas de sensibilização e de preparação para o teatro, alguns estudantes podem, ao invés de prazer, alegria e aprendizado, não sentir sequer vontade de contemplar arte ou assistir a uma montagem teatral. Certamente muitos leitores deste texto já escutaram a expressão “eu não gosto de teatro”.

A pedagogia teatral traz um desafio dado para arte-educadores que desenvolvem um trabalho alicerçado nos princípios democráticos de inclusão e diversidade, sobretudo porque a arte no âmbito escolar é um direito firmado nas políticas educacionais. Desgranges reforça que “a arte teatral pode e precisa ser acessível a todos” (2011, p. 36).

Nessa perspectiva, serão expostas algumas brechas e possibilidades do teatro na Educação Básica. Com isso, pretende-se que este trabalho possa motivar o aprimoramento da prática docente na Pedagogia do Teatro para que, assim, não percamos mais estudantes que, ao experienciar modelos de ensino arraigados no tecnicismo teatral ou na livre expressão não dirigida, acabam por desprezar as práticas cênicas.

A historicidade da arte (teatro) na educação 

Como brevemente discorrido neste artigo, as encenações teatrais foram usufruídas pelos jesuítas como um dos meios para catequizar e converter os nativos habitantes do novo mundo à religião católica:

As peças eram representadas e as músicas cantadas na linguagem indígena ou em português abordavam questões do cotidiano dos nativos, mas também lhes inculcavam a religiosidade e a moral católica, trabalhando com ideias do bem e do mal, pecado e virtude, representando divindades, adoradas pelos nativos e defendendo o monoteísmo cristão (Rosário; Melo, 2015, p. 387).

Nesse contexto de catequese e conversão, surge a prática do teatro como recurso para o ensino. A educação jesuítica se estendeu até o século XVIII e resultou na criação de escolas elementares, secundárias, seminários e missões que se espalharam pelo Brasil até o ano de 1759, quando os jesuítas foram expulsos do país pelo Marquês de Pombal (Rosário; Melo, 2015).

No período imperial do país, século XIX, o foco destinado à educação foi o de formar professores para a expansão da educação das elites, além da criação de alguns colégios, ainda sem uma referência educacional brasileira. Para a população economicamente desfavorecida, o Império voltava-se à formação para trabalhos manuais, por meio da criação de colégios e de institutos motivados pela expansão da classe ruralista no Brasil, reforçando a cisão de formação para uma elite intelectual e para os trabalhadores de atividades manuais.

As escolas públicas elementares não incluíam as atividades artísticas em suas práticas; estas situavam-se como um campo de conhecimento exclusivo da elite nacional e da Academia Imperial de Belas Artes. A metodologia do ensino de arte tinha como fundamento principal o desenho. As artes plásticas, principalmente expressadas pelo neoclassicismo de origem na Europa Ocidental, eram enaltecidas pelas elites brasileira e europeia que viviam no Brasil.

Em 1808, com a chegada da Família Real ao Brasil, espetáculos europeus começaram a ser apresentados no país para os aristocratas, com expressões e representações que fortaleceram ainda mais a cultura europeia.

Alguns pensadores e estudiosos trouxeram, na década de 1930, um novo cenário educacional, no qual incluíram conhecimentos e habilidades da arte de maneira mais acessível e autoral. Compreende-se que esse momento histórico, instaurado pelo lançamento do Manifesto dos Pioneiros da Educação no ano de 1932, teve suma importância para a mudança pedagógica e cultural no país. O documento abordava o deslocamento da arte com enfoque na formação para os trabalhos manuais à expansão da potência criativa e destacou, entre tantos aspectos, a preocupação com a educação leiga, gratuita e obrigatória para todos.

No que tange à arte, o Manifesto indicou a mudança de um modelo em que havia a transposição dos saberes que o professor detinha e transmitia para uma concepção em que as atividades artísticas, os jogos e a ludicidade estavam a favor do uso educacional. Segundo Ferraz e Fusari (2009, p. 47), “a preocupação com o método, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo do trabalho caracterizam uma pedagogia essencialmente experimental e psicológica”. Frisa-se que as artes plásticas continuaram tendo predominância perante as demais linguagens durante todo o século XX.

Apenas na segunda metade do século XIX o teatro brasileiro começou a se estruturar como parte da identidade cultural do país. Nesse momento, emergem as comédias de costume, que criticavam a sociedade por meio do humor em torno dos códigos sociais, e o teatro realista, que, entre suas características, demonstra preocupação em destacar as mazelas da sociedade e das profundezas do ser humano. A linguagem teatral também se fortalecia como expressão artística por meio da dramaturgia brasileira, da criação de companhias teatrais, da renovação do teatro de revista e de espetáculos mais relacionados às questões políticas do país.

Todavia, o teatro ainda não tinha adesão de caráter pedagógico no ensino escolar. Para os pobres o foco estava, principalmente entre os anos de 1956 a 1961, conhecidos como a época do desenvolvimentismo do governo de Juscelino Kubitschek, na escolarização impulsionada por discussões internacionais que fomentavam que o crescimento de uma nação se dava também pela formação de seus trabalhadores.

Uma prova disso foi a criação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1961, que tratava a arte de maneira aplicada, por meio de trabalhos manuais, artesanatos, de desenhos com viés técnico e de atividades complementares de iniciação artística no ensino primário e técnico.

A instauração da ditadura militar em 1964 por intermédio de golpe civil-militar foi considerada, “incontestavelmente, uma época na qual a intolerância foi levada ao extremo” (Freitas, 2007, p. 195). No período da ditadura reforçou-se na educação brasileira o caráter tecnicista e as metodologias tradicionais nas práticas pedagógicas. A formação foi fortemente marcada por seu caráter de instrução para o trabalho, o que já era uma tendência nos processos de escolarização da classe trabalhadora em décadas anteriores.

A censura prévia dos meios de comunicação foi preconizada pelo AI-5. Segundo Paes (1993), “durante os dez anos em que vigorou o AI-5 (1968-1978), a censura federal proibiu mais de quinhentos filmes, quatrocentas peças de teatro, duzentos livros e milhares de músicas”. Com a censura e a diminuição de espetáculos, o teatro tornou-se ainda mais foi ofuscado à educação:

Dentre as artes, o teatro foi a que mais sofreu restrições no período em pauta, tanto devido ao considerável envolvimento político dos seus praticantes antes e depois do golpe como devido à sempre presente possibilidade, durante a apresentação de uma peça teatral, de improvisação e adição de falas não incluídas no texto previamente aprovado pelos censores (Albuquerque, 1987, p. 5).

Ao mesmo tempo, emergiram forças artísticas que resistiram ao período ditatorial, como textos realistas disfarçados de críticas políticas, o Teatro de Arena, implantado por Augusto Boal, o Teatro Oficina, sob direção de José Celso Martinez Corrêa, o Grupo Opinião, de João das Neves, entre outros.

No que concerne à pedagogia do teatro, na década de 1960 surgiu o Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, na perspectiva de construir um teatro popular. O método de trabalho de Boal com teatro rompia um paradigma que afastava o público dos atores. Evidenciava a necessidade de combater a opressão contribuindo para a formação do pensamento crítico, tendo a arte como instrumento de combate às injustiças e desumanidades. Nesse sentido, “a arte sempre foi uma forma aberta de desafio e rebeldia e o teatro tem assumido, em diferentes períodos de sua trajetória histórica, um papel de agente da contestação” (Peixoto, 1981, p. 56). O golpe militar reprimia o movimento; no entanto, não era capaz de apagá-lo.

Pode-se considerar que o ensino de Teatro na Educação Básica tenha sido instaurado no currículo escolar há aproximadamente cinquenta anos pela, na época, disciplina Educação Artística, promovida por força da Lei nº 5.692/71. Essa lei estabelecia diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, enfatizava o método de ensino tradicional, a formação profissional e o ensino técnico. A arte é citada no Art. 7º: “Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus” (LDBEN, 1971), considerando a Educação Artística atividade educativa e não disciplina.

Na prática, o direcionamento da lei para a formação profissional foi apropriado também na Educação Artística por intermédio do Desenho Técnico, da Geometria e de técnicas das artes industriais que acabavam por silenciar as vivências cênicas e de outras linguagens no ambiente escolar.

A lei também impulsionou a formação de professores. Em 1973, o Governo Federal criou um curso universitário de Licenciatura em Educação Artística com o objetivo de preparar professores de Educação Artística em dois anos. Ou seja, um professor que lecione Música, Teatro, Artes Visuais, Desenho, Dança e Desenho Geométrico da 1ª à 8ª série e, em alguns casos, até o 2º grau por meio de um currículo básico que poderia ser aplicado em todo o país. Pode-se refletir que essa intencionalidade formativa de apenas dois anos era repleta de inconsistências e contradições teóricas e práticas.

De maneira geral, entre os anos 70 e 80 os antigos professores de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de Ensino Fundamental) em todas as linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor polivalente em Arte. Com isso, inúmeros professores tentaram assimilar e integrar as várias modalidades artísticas, na ilusão de que as dominariam em seu conjunto. Essa tendência implicou a diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada uma das formas de arte (Brasil, 2007, p. 27).

Apesar disso, a entrada da Educação Artística no currículo escolar pode ser considerada uma evolução, evidenciando que, ainda que com muitas dificuldades, já havia compreensão da relevância da arte à formação humana.

No bojo do processo de democratização que o país vivia na década de 1980, emergiram associações, grupos de pesquisa e, consequentemente, reflexões sobre a área de Arte. Nesse período, iniciou um movimento chamado arte-educação, organizado por professores de arte no intuito de pesquisar sobre como as práticas artísticas se davam nas salas de aulas e, sobretudo, mobilizar professores e trabalhadores da Educação sobre a importância da Educação Artística. Um marco do movimento foi a reivindicação de nomear a área como Arte, e não mais como Educação Artística, assim como incluí-la no currículo escolar como área de conhecimento e não apenas como atividade obrigatória.

Outro ponto importante a se destacar da década de 1980 foi o surgimento da pós-graduação voltada para o ensino de Arte e as pesquisas em arte-educação com reflexões e resultados importantes para a proposição de novas práticas artísticas nas escolas e políticas educacionais.

Baseada na Constituição Federal de 1988, a LDBEN nº 9.394 de 1996 traz o ensino de Arte de maneira obrigatória, além de defender as artes cênicas na Educação Básica como necessária à formação escolar.

A LDBEN, como lei orgânica da educação, passou por algumas modificações referentes à disciplina de Arte. No ano de 2016 acrescentou-se que “as artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular Arte” (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016). Em 2010 ela foi alterada por força da Lei nº 12.287: “§ 2º O ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.

Nesse sentido, na atualidade as Artes em suas diversas manifestações visam também o desenvolvimento das culturas regionais, entre outras características de cada uma das linguagens. Refletindo sobre os expostos desse capítulo, pode-se concluir que, diferentemente de alguns componentes e áreas curriculares, a Arte não foi declarada de pronto nos documentos que regem a educação. Tornou-se componente curricular por meio de discussões, pesquisas e movimentos coletivos de arte-educadores.

Documentos e políticas educacionais na atualidade

Atualmente, existem debates, seminários, cursos/formações, graduações e programas de pós-graduação que contribuem para a qualidade das artes cênicas em âmbito educacional. São muitas as conquistas em relação ao ensino de Teatro por meio de políticas e programas educacionais.

Apesar dos avanços, os esforços ainda parecem ser insuficientes, tendo em vista o alto número de escolas públicas e privadas que ainda estão desamparadas de uma pedagogia teatral. Na maioria dos casos, o teatro existe nos documentos oficiais sobre currículo; entretanto, por haver privilégio ou preferência às artes plásticas e visuais no ensino de Arte, a linguagem teatral permanece como utopia.

Pode-se dizer que um dos avanços foi a Resolução nº 4/04 do Conselho Nacional de Educação, que estabeleceu novas diretrizes para os cursos de graduação, propiciando, assim, a formação de professores específicos para o ensino de Teatro.

O ensino de Arte é ministrado, na maioria das vezes, por profissionais licenciados em Arte. Contudo, apenas isso não garante que os documentos orientadores da Educação sejam concretizados nas práticas pedagógicas. Do ponto de vista curricular, atualmente temos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Em ambos os documentos, o teatro incorpora o componente de Arte. Vale trazer para o debate alguns pontos importantes deles.

Elaborados entre 1997 e 2000, os PCN compreendem a Arte como área de conhecimento. O documento aponta referências de qualidade para a educação brasileira, aborda a historicidade dos componentes, os temas transversais a serem trabalhados e orientam as equipes escolares na execução de seus trabalhos, sobretudo no desenvolvimento do currículo.

A BNCC, publicada entre 2015 e 2028, apresenta com detalhamento os conhecimentos, as competências e as habilidades a serem desenvolvidos nos diferentes níveis de ensino, dando mais pistas sobre como se desenvolverá de maneira sistematizada o processo de ensino-aprendizagem de cada componente e das áreas de conhecimento. 

Eles são obrigatórios por força de leis, apoiam a Arte como componente curricular obrigatório e o teatro se faz presente em todas as etapas da Educação Básica. Não obstante, podem também reforçar na prática a polivalência do trabalho docente.

Para se ter uma ideia acerca da BNCC, na Educação Infantil o teatro é uma das ferramentas de conhecimento sobre corpo, gesto e movimento, sons, cores e formas, escuta, fala, pensamento e imaginação e espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. No Ensino Fundamental é parte do componente curricular Arte dentro da área de Linguagens. No Ensino Médio o componente curricular está dentro da área de conhecimento de Linguagens e suas Tecnologias. Pode-se inferir com isso que o teatro é uma prática essencial à formação escolar.

Contudo, em um país repleto de regionalidades, a BNCC é criticada por seu viés normatizante. Ao estudar o documento, vale observar que, diante de tantas garantias de aprendizagem previstas, pode haver dificuldades para inserir o que é regional e característico de cada escola, únicas como são.

No que tange à linearidade, o documento pode ser considerado um marco importante, principalmente pelo detalhamento que dá às linguagens e à sua abordagem progressiva e orgânica como saber escolar. 

Sequência didática: sensibilização, contação de história e visita ao espaço cultural

O desenvolvimento das ações descritas a partir deste tópico teve como espaço a rede pública estadual de educação por compreender ser possível encontrar nela um contexto diferenciado pela perspectiva social. A educação pública é um território favorecido para observação de interações entre pedagogia e sujeitos porque nesse espaço se encontram contextos socioculturais diversificados. Segundo Japiassu (2001), o ambiente multicultural da escola pública oferece maiores possibilidades de interações entre sujeitos de diferentes classes e grupos sociais, oportunizando a prática da tolerância no confronto, inevitável, de valores éticos, linguísticos, morais, religiosos, econômicos e sociais distintos.

Nesse sentido, a junção de alunos dos três anos do Ensino Médio potencializou o diálogo acerca das expectativas profissionais de jovens com idades entre 14 e 18 anos, um dos objetivos do projeto. As atividades foram planejadas contemplando aspectos do contexto social, da idade, do espaço escolar e das individualidades dos alunos para que eles pudessem vivenciar a linguagem teatral de acordo com suas necessidades biológicas e sociais.

Sem delongas, afirma-se que, para o acontecimento da sequência didática, foram necessários diálogos, convencimentos e articulações. Nesses momentos, para fomentar a conversa com a gestão escolar, foram estudados os documentos que regem o trabalho docente para compreender que as ações propostas não sobressaiam do currículo; ao contrário, faziam-se essenciais para a concretização do fazer pedagógico.

Analisar a historicidade da arte e principalmente da linguagem teatral na educação pode auxiliar no entendimento de algumas respostas negativas e visões estigmatizadas sobre a arte-educação, porém isso não deve eximir a luta de educadores e pedagogos do teatro para incluir a Arte como saber, como campo de conhecimento e componente curricular.

A primeira aula referente ao Projeto Conhecendo Espaços e Profissões Artísticas se deu no mês de maio. Levei para a sala de aula imagens fotográficas de espaços artísticos de diferentes regiões da cidade de Belo Horizonte/MG, de centro culturais – das periferias aos mais conhecidos, instalados, em sua maioria, nas regiões Central e Sul da capital mineira. O objetivo dessa atividade era escutar as opiniões dos estudantes sobre prédios e espaços culturais, além de iniciar o convite à visita a um desses espaços.

Ao discutir com os alunos, pude notar que eles conheciam poucos espaços apresentados nas fotografias, e os locais que conheciam era porque haviam “passado pela frente”. Alguns jovens que estavam há mais tempo na instituição socioeducativa contaram que visitaram um dos locais durante o período de internação.

Os sete alunos disseram estar impressionados com o tamanho e com a arquitetura dos espaços culturais do centro da cidade. Questionei se notavam diferenças entre eles, e a resposta do grupo foi que os centros culturais das periferias eram menores e com menos “cuidados”. Iniciamos, nesse momento, uma discussão sobre os motivadores dessas diferenças. Ao final, perguntei se já haviam assistido a um espetáculo artístico em espaço teatral; a resposta de todos foi negativa. Comentaram que viram peças teatrais na escola.

Na semana seguinte, havia programado com o corpo docente que realizaria uma contação de história e convidei outras turmas da Educação Básica para assistir. Essa atividade aconteceu na biblioteca da instituição socioeducativa; o objetivo foi abordar a história do futebol, temática central do enredo, e ao mesmo tempo refletir sobre a profissão de contador de história. Para essa ação utilizei sonoplastia, figurino, maquiagem; durante a encenação solicitava a colaboração da plateia de maneira leve e descontraída. Os jovens disseram gostar bastante da atividade.

Ao final, apenas com os estudantes do Ensino Médio, emergiram algumas perguntas e reflexões com expressões de entusiasmo e curiosidade, tais como: “o senhor já faz isso há muito tempo?”; “Dá pra ganhar dinheiro com isso?”; “O senhor treinou muitas vezes?”; “Parecia outra pessoa!”.

Com essa ação eu intentei também sensibilizar a gestão escolar sobre as artes cênicas e possibilitar organizar, dentro do planejamento das aulas de Arte, uma visita a um espaço cultural. Vale destacar que o diálogo sobre essa proposta havia sido iniciado no mês de março.

Após a contação de história, procurei a coordenação, explanei sobre a abordagem e questionei os próximos passos para que a aula em ambiente externo pudesse acontecer. A gestão escolar me fez muitas indagações e nitidamente foi contrária à proposta. Os empecilhos relatados foram: a questão da segurança, que devia acompanhar os educandos durante toda a visita; o agendamento da visita ao local, que ficaria por minha conta; a autorização da equipe técnica socioeducativa; a escrita e entrega de um projeto detalhado sobre a atividade; o curto tempo para o planejamento; os próprios adolescentes, que, segundo a gestão, “na rua se comportavam pior ainda”; e o reforço acerca da minha responsabilidade. Além disso, foi abordada a questão de ser uma proposta de uma disciplina com poucas aulas semanais (2), e a visita externa prejudicaria o planejamento de outras disciplinas.

Aos poucos pude responder que eu realizaria diálogos em diversas aulas de sensibilização com os estudantes para alinhar as expectativas e os acordos durante a visita, que buscaria um espaço próximo à instituição, faria o agendamento e o contato abordando a condição de privação de liberdade dos adolescentes. Além disso, me propus a escrever um projeto com objetivos e intencionalidades formativas e dialogar com os demais educadores para elaborar uma atividade interdisciplinar por meio da visita. Quem atua na socioeducação compreende os entraves para ações externas; o receio de que algo incomum aconteça é grande. No entanto, impossibilitar que um grupo de adolescentes participativos nas aulas de Arte vivenciem uma experiência formativa fora da instituição por causa desse medo pode significar ceder ao óbvio e não acreditar que o processo de ensino-aprendizagem se dá para além dos muros da escola. O projeto fazia-se importante para que algumas competências referentes ao Ensino Médio fossem desenvolvidas com mais interação e discussão com a realidade.

Ao escrever o projeto para a direção escolar, me embasei nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e no Currículo em Referência de Minas Gerais (CRMG). Explicitei os objetivos, as intencionalidades e a sequência didática em diálogo com o que esses dois norteadores preconizam. Segundo o CRMG,

no Ensino Médio, são várias as possibilidades de desenvolvimento das habilidades da Área de Linguagens e Suas Tecnologias, por meio de um trabalho integrado entre seus próprios componentes ou com os de outras áreas, no intuito de aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo do Ensino Fundamental, de maneira recontextualizada. Isso se dá em processos de apreciação e de autoria e em práticas de linguagens diversas, com músicas, danças, peças de teatro, artes visuais, tradições da cultura corporal do movimento, vídeos, textos e livros poéticos ou científicos, produções digitais e outras manifestações que combinam linguagens e mídias. E, também, por meio do desenvolvimento de atividades em centros culturais, museus e outros espaços que propiciam o exercício da crítica, da apreciação e da fruição de exposições, concertos, apresentações musicais e de dança, filmes, peças de teatro, saraus, entre outros (Minas Gerais, 2018, p. 72).

No que tange ao componente Arte, o documento base para a construção dos currículos escolares das escolas estaduais de Minas Gerais refirma o foco no desenvolvimento de competências por meio das linguagens artísticas. O CRMG (p. 99) explicita, no tocante às artes cênicas e sua relação com espaços e profissões do teatro, que 

é desejável, para o desenvolvimento do componente curricular Arte, espaços propícios para a construção dos conhecimentos e experiências das linguagens artísticas. A escola, amparada no projeto político-pedagógico, deve pensar e planejar estruturas e espaços para atender às especificidades e particularidades das linguagens artísticas (artes visuais, dança, música e teatro) e disponibilizar materiais diversificados para promover um ensino que engaje e motive os estudantes na busca e construção de conhecimentos em Arte.

A habilidade central que seria desenvolvida durante o projeto era “compreender lógicas de funcionamento e rotinas de diferentes espaços de criação e circulação artística e seus profissionais das artes” (EM13LGG605MG), e os objetivos de aprendizagem:

Reconhecimento de diferentes profissionais das artes (artista, artesão, produtor cultural, curador, crítico de arte, designer, cenógrafo, figurinista, maquiador, sonoplasta, iluminador etc.) e seus diferentes modos de composição e organização (grupos profissionais, independentes, culturais, folclóricos, parafolclóricos, coletivos artísticos, dentre outros), distinguindo as características e especificidades de atuação na economia criativa;

Discussão e reflexão de rotinas de trabalho em espaços de criação artística (ateliês, olarias, oficinas, marcenarias, salas de ensaios, estúdios, escolas de arte etc.);

Análise das características e finalidades de diferentes espaços de circulação de arte (galerias, museus, teatros, salas de exposição e de concertos, parques ecológicos e temáticos, centros culturais, praças, casas de cultura e igrejas, dentre outras);

Compreensão dos modos de organização civil em arte e cultura e seus modos de atuação social (associações, sindicatos, fóruns etc.);

Mapeamento e debate sobre projetos de educação não formal (organizações não governamentais, iniciativa privada, projetos sociais etc.) que atuam com propostas de cunho artístico;

Conhecimento de atuações artísticas relacionadas à educação não formal (arte-educação, mediação cultural, arteterapia etc.) (Minas Gerais, 2018, p. 125).

Após a entrega do projeto à gestão escolar, a resposta não aconteceu de imediato. Antes realizamos mais duas conversas: uma com a equipe de agentes socioeducativos, focada nas questões de segurança; e outra com a equipe de atendimento psicossocial. Só então, com reforço sobre todos os cuidados necessários, é que a atividade foi confirmada.

O espaço da visita era o Centro Cultural do Grupo Galpão, uma das companhias mais importantes do cenário teatral brasileiro, cuja origem está ligada à tradição do teatro popular e de rua. O espaço conta com uma área de exposições, salas de ensaio, um teatro e o centro de pesquisa e memória em teatro. Antes de realizar o agendamento, visitei o local com o intuito de dialogar com os funcionários do espaço enfatizando os objetivos da atividade educativa e a condição de privação de liberdade dos educandos.

Depois dessas articulações, fez-se necessário tratar com os jovens. Durante a aula contei um pouco da história do centro cultural, dos profissionais que trabalham ali, da programação cultural e de sua relevância para a produção cultural e artística nacional. Os educandos se mostraram entusiasmados. Geralmente saídas da instituição são bem recebidas por eles porque, após a visita, geralmente a equipe técnica que acompanha o jovem avalia o seu comportamento, além de ser uma oportunidade de, como eles dizem, “ver o mundão”. Durante essa atividade de preparação e sensibilização, abordamos os acordos para a visita e pedi que eles pensassem em perguntas sobre o local e sobre os trabalhos e profissões existentes no Galpão Cine Horto.

O local era próximo da instituição socioeducativa; fomos caminhando por cerca de 10 minutos. Estiveram presentes os oito educandos e quatro agentes socioeducativos. No percurso era possível notar a felicidade dos jovens ao sair da instituição.

Ao chegarmos ao espaço cultural, fomos recebidos por dois funcionários que se apresentaram, perguntaram os nomes dos jovens e dos agentes e nos convidaram a entrar. Passamos pela bilheteria, pelo hall e pela área de exposições. Os jovens estavam atentos e aos poucos foram perguntando sobre profissões, atividades e programação.

Discutimos sobre os inúmeros profissionais que trabalhavam no espaço: bilheteiro, monitor cultural, orientador de público, técnico de som/sonoplasta, iluminador, maquiador e artistas, entre outros. Os camarins e as salas de ensaio com espelhos nas paredes foram os locais mais admirados pelos jovens. Conheceram também o centro de pesquisa e memória em teatro.

O último local destinado à visita era o teatro. Os educandos ficaram admirados com o espaço; puderam conhecer as coxias, a cabine de som e luz e o palco; sentaram-se na plateia para conversar sobre suas percepções. Contaram que desconheciam a maioria das profissões existentes no espaço cultural e o tamanho da programação. Alguns disseram que adorariam trabalhar ali. A atividade externa durou aproximadamente duas horas. Retornamos para a instituição socioeducativa sem qualquer intercorrência. Na semana seguinte, durante a aula, os educandos puderam descrever um pouco mais o que perceberam durante a visita e dialogar sobre profissões envolvendo as artes cênicas.

A sequência didática foi dividida em algumas atividades: iniciamos analisando fotografias de diversos espaços artísticos, partimos para uma discussão sobre as características e diferenciações dos espaços; ao final, conhecemos um espaço artístico relevante à cultura nacional.

Considerações finais

O cotidiano de trabalho do professor de Arte continua sendo desafiador, seja pelas dificuldades e escassez estruturais, econômicas e sociais, seja pelo estigma que marginaliza a Arte entre os componentes curriculares. Para ressaltar essa ideia, 

constata-se que o ensino das Artes, na educação escolar brasileira, segue concebido por muitos professores, funcionários de escolas, pais de estudantes e os próprios estudantes como supérfluo, caracterizado quase sempre como lazer, recreação (Japiassu, 2001, p. 23).

Desmistificar a ideia de arte como recreação, como alívio dos componentes curriculares ou áreas de conhecimento notáveis é um confronto que se tenta mudar ao longo de décadas. Nesse sentido, faz-se de suma importância atuar por “um teatro fortemente marcado por sua vontade educacional” (Desgranges, 2011, p. 51).

Nas duas últimas décadas, avançamos nas políticas educacionais e no respaldo que elas dão à Arte. Contudo, ainda é possível encontrar na rotina escolar práticas que deslocam o ensino da Arte para um lugar de conteúdo inepto e sem exigência de qualificação à docência.

É necessário avançar no que preconizam os documentos norteadores e em relação ao que ocorre no dia a dia das instituições educacionais. Há tendência de minimizar as atividades artísticas apenas à sala de aula, como comumente acontece com alguns componentes. No entanto, é mister analisar as possibilidades metodológicas e as estratégias de ensino-aprendizagem que visam uma arte-educação humanizada, dialógica e libertária. Se necessário, planejar e organizar ações pedagógicas que extrapolem as paredes da sala de aula e até mesmo os muros da escola.

No contexto da socioeducação, com jovens privados de liberdade essas práticas tornam-se ainda mais adversas. Não obstante, os documentos que embasam o planejamento e o currículo escolar, inclusive os orientadores da medida socioeducativa, abordam e ressaltam o diálogo com espaços externos, desde que tenha viés educativo.

Ao analisarmos a historicidade da arte-educação, podemos refletir sobre movimentos que provocaram mudanças significativas na prática docente. A luta é constante e pode ser incorporada ao cotidiano de arte-educadores que almejem uma educação que tenha a Arte como um dos instrumentos essenciais à formação integral.

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