Relações de gênero no contexto histórico social, educacional e artístico

A educação feminina no Brasil Colônia

Nossa aproximação com o campo de pesquisa nos remete a pensar na educação feminina no Brasil e na autonomia em expressar opiniões, ser admirada não apenas pela beleza, mas pelo “conteúdo”, essa dádiva que as mulheres num passado não muito distante não usufruíam, pois eram reprimidas e rotuladas. Isso não significa que elas não eram amadas, mas a proteção excessiva dos pais e dos maridos a cercava. “Durante muito tempo, as mulheres foram objeto de um relato histórico que as relegou ao silêncio e à invisibilidade. São invisíveis, pois sua atuação se passa quase que exclusivamente no ambiente privado da família e do lar” (Perrot, 2007 apud Ávila, 2009, p. 249).

Antes da chegada dos portugueses, os indígenas, rotulados como “selvagens”, exerciam uma organização laboral em que havia distinção de tarefas realizadas por homens e mulheres; no entanto, todos podiam participar de forma comunitária nas tribos e não havia desigualdade entre gêneros. A sociedade patriarcal europeia chegou a nossas terras arraigada de tradições e costumes que supervalorizam o masculino em detrimento do feminino, que era inferiorizado (Del Priore, 2003, p. 9).

Com a chegada dos jesuítas, ocorreu a implementação do sistema educacional e religioso; o homem então teve acesso à leitura e a escrita, enquanto a mulher ficava marginalizada no processo de ensino. As mulheres foram excluídas do sistema escolar estabelecido na colônia. Podiam, quando muito, educar-se na catequese. Estavam somente destinadas ao lar: casamento e trabalhos domésticos, cantos e orações, assim como o controle por seus pais e maridos (Stamatto, 2002, p. 2).

Os indígenas não acostumados com esse tipo de organização perceberam que havia algo de errado.

Curiosamente, essa discriminação foi percebida pelos índios brasileiros, que, a achando injusta, foram solicitar ao padre Manoel da Nóbrega a entrada também das suas filhas na escola de ler e escrever, fato que fez o jesuíta enviar uma carta à rainha de Portugal solicitando a permissão necessária para o ensino das moças (Stamatto, 2002, p. 2).

Mas essa história não terminou com o final feliz como nos contos de fadas, afinal “as portuguesas eram, na sua maioria, analfabetas. Mesmo as mulheres que viviam na Corte possuíam pouca leitura, destinada apenas ao livro de rezas” (Ribeiro, 2000, p. 81). De acordo com Arilda Ribeiro (2000), os índios viam suas mulheres como companheiras e para eles a alfabetização feminina era algo bom, ao contrário dos portugueses, que tratavam suas mulheres como objetos e tinham medo que as mulheres, sendo alfabetizadas, ficassem mais “espertas” e menos submissas. “Por que então oferecer educação para mulheres ‘selvagens’, em uma colônia tão distante e que só existia para o lucro português?” (Ribeiro, 2000, p. 81).

A mulher nas artes

Existem poucos registros históricos com informações completas sobre as artistas mulheres; isso é resultado de uma sociedade que destinava à mulher os afazeres domésticos e as afligia com inúmeras restrições. A mulher era pouco vista nos espaços públicos; logo, pouco se falava nelas, pois “elas atuam em família, confinadas em casa, ou no que serve de casa” (Perrot, 2007, p. 16). Como foi mencionado na seção anterior, a escrita foi negada às mulheres; no ensino de artes plásticas o mesmo ocorreu.

Escrever foi difícil, pintar, esculpir, compor música, criar arte foi ainda mais difícil. Isso por questões de princípio: a imagem e a música são formas de criação do mundo. Principalmente a música, linguagem dos deuses. As mulheres são impróprias para isso. Como poderiam participar dessa colocação em forma, dessa orquestração do universo? As mulheres podem apenas copiar, traduzir, interpretar (Perrot, 2007, p. 98).

De acordo com Perrot (2007), o silêncio das fontes que registram os fatos sobre as mulheres não significa ausência de informações e, sim, o contraste de informações precisas e circunstanciais, combinadas ao fato de que os grandes observadores das mulheres, em sua maioria, eram homens que criavam suas crônicas baseadas em estereótipos e generalizam o jeito de ser das mulheres e os sentimentos. “O mesmo ocorre com as imagens produzidas pelos homens, elas nos dizem mais sobre os sonhos ou os medos dos artistas do que sobre as mulheres reais. As mulheres são imaginadas, representadas, em vez de serem descritas ou contadas” (Perrot, 2007, p. 17).

Quando a mulher teve oportunidade de desenvolver suas habilidades artísticas, suas produções foram logo limitadas: “as mulheres podem pintar para os seus, esboçar retratos das crianças, buquês de flores ou paisagens” (Perrot, 2007, p. 98). O que foi ofertado às mulheres a princípio tinha como finalidade uma iniciação privada da arte, destinada ao entretenimento, “mas essa iniciação não devia conduzir nem a uma profissão nem à criação. A mulher poderia apenas, em caso de necessidade, dar aulas de desenho ou de piano, fabricar objetos [...] ou copiar obras-primas nas galerias dos museus” (Perrot, 2007, p. 98).

As academias de belas-artes passaram a aceitar mulheres tardiamente. Na França, a Academia de Belas-Artes abriu as portas para as mulheres em 1900; sendo um espaço até então predominantemente masculino, a recepção não foi das mais calorosas: as mulheres foram recebidas sob vaias pelos estudantes que estavam no local (Simioni, 2005). Antes dessa conquista, para poder ter acesso à pintura, as mulheres recebiam ajuda de familiares do meio artístico, como pais e irmãos; em alguns casos esse auxílio vinha de mentores ligados às artes plásticas ou de homens que eram artistas com os quais elas possuíam algum tipo de relacionamento amoroso; com o decorrer dos anos, também passaram a frequentar escolas e academias particulares. Em Paris, a mais célebre foi a academia Jullian.

No Brasil, o Liceu de Artes, fundado em 1856, foi criado com o objetivo de proporcionar o ensino de artes aos menos afortunados, ou seja, à camada menos favorecida da sociedade. No Liceu era ofertada formação técnico-profissional e artística. Em 1881 foi concedido às mulheres o direito de frequentar as aulas, a partir da oferta de um curso feminino que na época causou polêmica e sofreu severas críticas da sociedade, mas foi defendido pelos intelectuais em campanha nos jornais que justificaram a necessidade de estudo para a mulher e argumentaram que, se a mulher trabalhava nas fábricas durante o dia, podia também estudar à noite. A diretoria do Liceu, como solução, criou uma sala para que os responsáveis tivessem um lugar para aguardar o término das aulas e acompanhar as moças na volta para o lar.  Posteriormente, em 1892, foi permitido à mulher frequentar a Escola Nacional de Belas-Artes, criada em 1816 com o nome Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios.

Essas conquistas tornaram-se possíveis porque artistas no passado lutaram pelo seu lugar na sociedade, como Sofonisba Anguissola (no Renascimento) e Artemisia Gentileschi (no Barroco), que conseguiram, mesmo com todas as restrições sociais, pelo apoio da família, a oportunidade de estudar e pintar. Dificilmente se fala sobre artistas femininas no Renascimento; elas são ofuscadas pelo “brilho” dos grandes mestres da História da Arte.

Essas artistas desfrutavam de uma estabilidade financeira que as mulheres comuns de suas épocas não detinham, e mesmo com essas oportunidades elas tiveram que se esforçar muito para ser reconhecidas. Essa visibilidade sobre elas só é possível nos dias de hoje devido a muitas pesquisas que foram e continuam a ser realizadas.

Sofonisba Anguissola, artista italiana que viveu no período do Renascimento e recebia aulas de artes de Bernardino Campi, pertencia a uma família que fazia parte da pequena aristocracia cremonense, mas era uma família com formação suficiente para que o pai, Amílcar Anguissola, e a mãe, Bianca Ponzoni, se preocupassem em oferecer aos filhos (seis mulheres e um homem) uma educação completa, que passava pelas artes, pelo ensino das letras e de instrumentos musicais.  Sofonisba e sua irmã Lucia se destacavam na pintura de autorretratos.

Como pintoras mulheres na segunda metade do século XVI, por mais que chegassem a se destacar em qualidade artística, elas tinham que se restringir a alguns gêneros específicos, como pintura religiosa (que Sofonisba chegou a realizar, mas cujas obras ainda não receberam nenhum estudo atento que permita consolidar a atribuição), naturezas mortas (das quais uma grande representante feminina um pouco posterior a Sofonisba é a pintora milanesa Fede Galizia) ou a pintura de retratos (Hargrave, 2010, p. 217).

Apesar de sua pintura representar o que se passava no seio familiar de seu lar, ela conseguiu se destacar, pois suas pinturas eram inovadoras e muito apreciadas, a ponto de seu pai receber uma carta do Duque de Sessa, representante do rei Felipe II da Espanha, chamando Sofonisba para ser dama de companhia da futura Rainha Isabel de Volois. Na corte espanhola, Sofonisba realizou diversos retratos e foi tutora de pintura de Isabel de Volois, mas “dessa época, ao contrário da fase anterior, praticamente nenhuma obra é datada ou assinada, pois, apesar de ter de fato pintado retratos de corte, Sofonisba não trabalhava oficialmente como pintora e sim como dama de honra” (Hargrave, 2010, p. 217).

Essas informações reafirmam que existiram artistas talentosas, como é o caso de Sofonisba. Mesmo depois de sair da corte espanhola, ela conseguiu manter boas relações com a nobreza por meio de troca de correspondências; a saída do lar e, depois de muitos anos, o retorno para sua terra natal representam uma experiência nova para suas pinturas, pois ela aprendeu com os pintores que estavam na corte e esse status de visibilidade da nobreza fez com que ela fosse percebida; independentemente dessa visibilidade, pouco tem se falado sobre ela ou sobre outras artistas nas escolas públicas durante as aulas de Artes.

Artemisia Gentileschi (XVI e XVII), artista barroca, possuía grande talento e habilidade na pintura. Sua história é de lutas e conquistas em um período em que a mulher não era considerada capaz de realizar trabalhos melhores que os dos homens; por conta de seu talento, que começou desde muito cedo, ela recebeu incentivo de seu pai para pintar e conselhos para que não se sentisse limitada; suas obras revelam mulheres retratadas como heroínas e dignas de admiração. No entanto, ela é lembrada pelo triste incidente de violência sexual que aconteceu em sua vida. “Há muitas formas de enunciar o feminino através da arte, e, inclusive, com diferenças entre as representações produzidas por mulheres, como vimos” (Loponte, 2008, p. 11). Não se trata de falar sobre verdades femininas, enunciar algumas mulheres que já morreram, mas analisar a forma como elas percebiam o mundo e o expressavam em suas obras.

Analisar e debater essas imagens não deve, no entanto, nos fazer acreditar que as mulheres artistas enfim desvelaram um “verdadeiro” olhar sobre as experiências femininas. Há tanta “verdade” nessas imagens como naquelas produzidas pelos homens ao longo do tempo, por mais que as continuemos questionando (Loponte, 2008, p. 11).

No entanto, essas imagens têm como objetivo dizer “eu estou aqui” e “posso produzir a minha história”. A partir do momento em que a mulher começa a criar, ela deixa de ser uma mera musa representada e passa a narrar sua própria experiência, suas angústias e alegrias. A arte contemporânea abrange um vasto número de artistas femininas engajadas nas causas femininas, produzindo obras que permitem que uma mulher veja o seu cotidiano por meio da arte e denuncie com veemência a violência, mostrando que esses fatos tristes têm que mudar, pois mulheres são fortes e corajosas e têm voz.

Abordagens de gênero

Na atualidade, imagens sobre gênero circulam nas mídias de interação social e estão presentes na História da Arte. O professor, sendo mediador, deve direcionar os alunos para os focos de maior problematização, as questões que geram preconceito e indiferença entre alunos. Entre os métodos que o professor pode utilizar nas aulas de Artes, o melhor seria o da cultura visual.

A cultura visual é bastante inclusiva, pois incorpora as belas-artes juntamente com a extensa gama de imagens vernáculas e midiáticas, imagética eletrônica contemporânea e toda a história da imagética produzida e utilizada pelas culturas humanas (Duncum, 2011, p. 21).

Essas imagens contribuem para a formação de opiniões sobre gênero, são responsáveis pela constituição de nossas representações sobre o comportamento aceitável para o feminino e o masculino.  Essas imagens “falam sobre como são (ou devem ser) os meninos e meninas. Formam um imaginário social sobre os comportamentos aceitáveis para cada gênero, instituindo falas e gestos para as mais diversificadas situações sociais” (Nunes, 2010, p. 165). A importância dos estudos de gênero deve-se ao fato de que os alunos aprendem fora do contexto escolar e esses aprendizados invadem os muros da escola. De acordo com Nunes (2010), os artefatos visuais que os alunos levam para dentro da sala de aula representam suas percepções sobre as representações de gênero. A autora tem seus estudos voltados para meninos e meninas, como as falas e gestos propõem um ideal de gênero, que são vivenciadas pelas crianças nos desenhos, bonecas, materiais escolares entre outros artefatos. “Gênero é uma identidade fabricada, produzida ao longo da vida, por diversas pedagogias culturais, pois se aprende a viver como homem e como mulher” (Nunes, 2010, p. 168). A missão do professor não é influir em condição sexual, e não percebemos essa intenção naqueles que falam sobre esse tema como alguns pensam; o professor está cumprindo um princípio social, ensinar seus alunos a viver em sociedade, aprender a viver seja qual for sua condição sexual. De acordo com Hernandez (2007), uma boa educação escolar é

uma educação para indivíduos em transição que construam e participem de experiências de aprendizagem, pelas quais aprendam a resolver questões que possam dar sentido ao mundo em que vivem, de suas relações com os outros e consigo mesmos (Hernandez, 2007, p. 15).

A sociedade atual vive em constantes transições, bem como os indivíduos. É certo que algumas atitudes preconceituosas ainda não foram extintas da sociedade; basta ficar alguns minutos em frente à televisão que aparecerá mais um caso de violência sexual ou de violência doméstica. Por isso é necessário o ensino de gênero nas escolas.

Hoje, um docente, ou qualquer pessoa interessada pela educação, que queira compreender o que está acontecendo no mundo e, sobretudo, que procura interpretar e dar respostas ao que afeta a construção das subjetividades daqueles que vão à escola não pode se limitar “a saber, a matéria” ou ter alguns conhecimentos de Psicopedagogia (Hernandez, 2007, p. 35).

O desafiador é tratar questões da atualidade em um momento tão transitório das informações, é aproveitar os temas em foco e junto deles despertar posicionamentos críticos e desmistificar situações de conflitos e preconceitos. De acordo com Paul Duncum (2011, p. 26), “os alunos aprendem a linguagem crítica da crítica e a reproduzem com o intuito de serem aprovados nas disciplinas, mas nunca permitem que ela influencie suas vidas”; a palavra “nunca” é uma linguagem muito incapacitante, no entanto expressa a dificuldade que os alunos têm de associar à crítica sobre assuntos, pois seu objetivo maior é a obtenção de pontos, e um vasto material do cotidiano acaba sendo considerado incapaz de produzir conhecimentos críticos, sendo comum a exclusão, não levando em conta que “as propagandas, as fotos dos jornais, a internet, a maneira de se vestir, as revistas, os enfeites de cabelos, as ilustrações de todo tipo estão carregadas de informações sobre o ambiente em que vivemos, portanto muito temos a problematizar” (Nunes, 2010 p. 169).

De acordo com Duncum (2011), as aulas devem proporcionar diálogos abertos entre professores e alunos, pois em um diálogo as ideias circulam em busca de um consenso em que um aprende a respeitar a opinião do outro; em salas de aula em que a prática do debate é incentivada, os alunos sentem-se capazes de expressar suas ideias, respeitando professores e colegas. “O objetivo de uma pedagogia dialógica que amalgama diversão e crítica não consiste em fornecer respostas definitivas, mas sim levantar questionamentos, revelar dilemas e dar continuidade a uma conversa” (Duncum, 2011, p. 26).

A escola deve incentivar que aspectos envolvendo educação e gênero sejam abordados de amplas maneiras, pois mesmo diante de tantas conquistas das mulheres ainda existe uma triste realidade de atitudes preconceituosas e violentas que permeiam a sociedade e adentram a escola. De certa forma, compreendemos que essas atitudes partem de pessoas que não tiveram a oportunidade de ouvir e participar de questões que envolvem gênero de forma educativa e cidadã.

Quando o silêncio ecoa na instituição mais apropriada para se aprender sobre gênero, outras fontes podem ensinar; há um mundo fora da escola cheio de imagens, vídeos e monitores, variedades essas que podem influenciar o comportamento e as atitudes dessas pessoas nas suas interações sociais.

Mesmo frente a todas as adversidades, as mulheres estão sempre em busca de igualdade de gênero, das mesmas oportunidades e de crescimento. Por mais que isso se torne difícil para algumas, elas vêm lutando com bastante afinco para não ficar esquecidas nos lugares predefinidos pela sociedade (Chaves, 2021), modificando assim a realidade que antes as inviabilizava e as impedia de ingressar nos ambientes políticos, acadêmicos e artísticos.

Referências

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DEL PRIORE, M. Mulheres no Brasil Colonial. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2003.

DUNCUM, P. Por que a arte-educação precisa mudar e o que podemos fazer. In: MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (Orgs). Educação da cultura visual e contextos. Santa Maria: Editora da UFSM, 2011.

HARGRAVE, I. Sofonisba Anguissola (1532/38-1625): uma pintora no Renascimento espanhol. Campinas: Unicamp, 2010.

HERNÁNDEZ, F. Catadores de cultura visual: proposta para uma nova narrativa educacional. Porto Alegre: Mediações, 2007.

LOPONTE, L. G. Pedagogias visuais do feminino: arte, imagens e docência. Currículo sem Fronteiras, v. 8, p. 148-164, 2008.

NUNES, L. B. A cultura visual nas tramas escolares: a produção da feminilidade nas salas de aula. In: MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (Orgs.). Cultura visual e infância: quando as imagens invadem a escola. Santa Maria: Editora da UFSM, 2010. p.165-185.

PERROT, M. Minha História das Mulheres. Trad. Ângela M. S. Corrêa. São Paulo: Contexto, 2007.

RIBEIRO, A. I. M. Mulheres educadas na colônia. In: LOPES, Eliane M. T.; FARIA FILHO, Luciano M.; VEIGA, Cynthia G. (Orgs.). 500 Anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

SIMIONI, A. P. C. A viagem a Paris de artistas brasileiros no final do século XIX. Tempo Social - Revista de Sociologia da USP, v. 17, nº 1, 2005.

STAMATTO, M. I. S. Um olhar na história: a mulher na escola (Brasil: 1549-1910). In: II CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - História e Memória da Educação Brasileira, 2002, Natal, p. 294-295.