Recursos didáticos e Educação Ambiental

O ser humano aprende o tempo todo. Ingenuidade pensar que só quando ele vai à escola é que se inicia o seu processo de ensino-aprendizagem. Na escola, acontece o que chamamos de processo formal do aprendente que, muitas vezes, provoca um abafamento de todas as maquinarias intelectuais (entenda-se por maquinarias intelectuais todos os esquemas mentais até então desenvolvidos ou envolvidos em construções mentais humanas) que o indivíduo experimenta. Pois, “tão fragmentado como o ensino por disciplinas tradicionais é o dia-a-dia pedagógico de uma escola” (Compiani, 2001, p. 43-44). Com suas normas, regras, técnicas, metodologias e conhecimentos fracionados que algumas vezes não dialogam com a realidade de estudantes, a escola acaba por provocar um esvaziamento de sentido do ato de aprender, “deslocando o educando do seu mundo natural e colocando-o num mundo de conhecimentos fragmentados e desconectados da sua realidade” (Dias, 2001, p. 71). Assim, é fundamental promover uma educação escolar que faça sentido na vida prática do aluno e que não rompa com as finalidades de uma educação para a vida.

A adoção de diferentes estratégias de ensino e recursos didáticos variados no universo escolar, podem contribuir com melhores resultados, uma vez que “o uso de metodologias e recursos diferentes proporcionam aos alunos ganhos significativos no processo de ensino e aprendizagem” (Nicola; Paniz, 2016, p. 355). Nesse sentido, é possível pensar que o uso de recursos didáticos, por parte do corpo docente, para o desenvolvimento de uma aula, pode representar uma forma motivacional importante de aproximação e interação entre o conteúdo a ser trabalhado e os estudantes, resgatando significado, utilidade, sentido, criatividade e prazer ao ato de aprender. Para Botelho (2019, p. 24), “recurso é tudo aquilo que alimenta a atividade do professor, podendo esse ser de diferentes níveis”. Por sua vez, Souza (2007, p. 111) ratifica e completa essa ideia ao dizer que “recurso didático é todo material utilizado como auxílio no ensino-aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado pelo professor a seus alunos”.

Para a autora, por meio da análise do histórico da utilização dos recursos didáticos, é possível compreender que as transformações sociais e políticas, bem como o desenvolvimento da Psicologia, produziram novas formas de pensar a educação e, por conseguinte, em como se processa a construção do conhecimento na criança (Souza, 2007). Diante dessas novas abordagens, surgiram teorias pedagógicas em defesa do emprego de materiais didáticos concretos no universo escolar, tais como formas de facilitar no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Souza (2007) procura mostrar que já no séc. XVII, Comenius (1592-1671) questionava a aprendizagem passiva dos alunos e defendia que a mesma deveria acontecer de forma ativa.

Após o questionamento de Comenius, Rousseau (1727-1778), Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852), Montessori (1870-1952) e Decroly (1871-1932) vieram reforçar e consolidar a ideia da necessidade da aprendizagem ativa, contribuindo significativamente com pesquisas, materiais e suporte para que outras pessoas também adotassem essa nova visão (Souza, 2007). Isso permitiu que novos estudos e adeptos consolidassem e ampliassem essa prática, nas escolas. Transcorridos séculos dos estudos iniciais sobre a aprendizagem ativa, atualmente, seria um equívoco pensar que uma aula que contemple variados e modernos recursos, por si só, terá a garantia de êxito no processo de uma aprendizagem significativa (Ausubel, 1982). De acordo com Moreira, Caballero e Rodríguez (1997, p. 1),

aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova informação (um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico do material de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o sujeito.

Na visão de Tavares (2008, p. 95), “em uma aprendizagem significativa não acontece apenas a retenção da estrutura do conhecimento, mas se desenvolve a capacidade de transferir esse conhecimento para a sua possível utilização em um contexto diferente daquele em que ela se concretizou”. Sobre esse aspecto, Santos e Belmino (2013, p. 4) ressaltam que “os recursos didáticos são de importância capital para uma aprendizagem significativa, desde que seja utilizado como meio e não como fim em si mesmo, por profissionais capacitados que conheçam de fato suas potencialidades educativas”. No âmbito da Educação Ambiental, Reigota (2017) afirma que o professor competente e criativo oferece aos seus estudantes materiais que fogem daquilo que é óbvio e, exaustivamente, apresentado e repetido.

No Brasil, a Educação tem um longo caminho a percorrer para que, de fato, se garanta os dispositivos legais previstos na Constituição Federal (1988), em seu Art. 206, tais como, a igualdade de condições de acesso, a permanência na escola, a liberdade de aprender e ensinar, o pluralismo de ideias, as concepções pedagógicas, a gratuidade, a gestão democrática e a garantia de padrão de qualidade (Brasil, 1998). No entanto, é possível considerar que nesse caminho se entrelaçam relações estabelecidas entre estudantes, professores e recursos didáticos. Em função dessas e de outras questões, Viscovini e colaboradores (2009, p. 1231) compreendem que:

A realidade educacional brasileira, desde o início do século XX, sinaliza a construção do processo de democratização escolar, centralizando suas metas, ações e problemas a serem superados ora no professor, ora no aluno, ou mesmo no conteúdo, subsidiado por diferentes recursos didáticos.

Há muito, a educação brasileira passa por tempos delicados, uma vez que “a qualidade do ensino [...] sempre foi alvo de questionamento por muitos setores da sociedade, que apontam governos, gestores escolares, professores, pais e responsáveis, e até mesmo alunos como culpados” (Tancredo; Miranda, 2021, p. 1). Há quem ainda atribua seu fracasso à organização do currículo, às questões de caráter social, à gestão pública de planejamento a longo prazo inexistente e à falta de recursos de ordem estrutural, financeira, humana, dentre outras. Nesse sentido, “muitos autores (Souza; Miranda; Souza, 2020) apontam que a educação brasileira está abaixo dos padrões aceitáveis e precisa ser repensada” (Tancredo; Miranda, 2021, p. 1).

Ao lado de toda a problemática da educação brasileira está também a realidade da Educação Ambiental, que, conjuntamente, passa por problemas que vão desde a concepção da corrente ambiental adotada por escolas e professores até a falta “de conhecimentos teóricos a respeito da Educação Ambiental ou de ferramentas didáticas que sejam acessíveis e que auxiliem na reflexão crítica das questões socioambientais” (Moser; Gregório; Moreira, 2018, p. 2). Para atender às demandas relacionadas aos problemas elencados, existem mudanças propostas nas bases legais da educação, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), sobre a qual há muitas críticas.

Cabe destacar que apenas a imposição de um novo documento norteador da organização curricular não altera, por si só, os baixos padrões em que a educação brasileira se encontra em suas múltiplas abrangências (Tancredo; Miranda, 2021). No âmbito da Educação Ambiental – para além de todo um sistema perverso que inviabiliza que ocorram as mudanças no sistema de ensino – é necessário, inclusive, pensar mudanças na prática diária das salas de aula e, ao tempo, se comprometer com uma nova postura que almeje outras formas de relações entre as sociedades e de respeito ao ambiente. Por isso, concordamos que as esferas governamentais, em articulação com os professores, podem buscar estratégias pedagógicas que transformem a sala de aula em um espaço de aprendizagens significativas (Ausubel, 1982).

Para além da Educação Ambiental, os docentes podem desenvolver uma prática dialógica que respeite os saberes próprios dos estudantes e esteja em conformidade com as suas realidades, promovendo uma aprendizagem que faça sentido para a comunidade escolar. Ou seja, uma aprendizagem “repleta de possibilidades de diálogos e debates de posições diferentes e aprofundados” (Reigota, 2017, p. 54). Esses diálogos, muitas vezes, passam pela utilização de recursos didáticos. Contudo, algumas escolas não dispõem de recursos suficientes e adequados, assim como não há, muitas vezes, recursos disponíveis nas escolas que correspondam às expectativas pedagógicas no trabalho de determinadas questões. Logo, a falta de recursos didáticos ou de outras ordens interfere negativamente na qualidade do ensino, uma vez que o processo ensino-aprendizagem se faz na interação de diferentes fatores e de um ambiente adequado e estruturado (Andrade; Rodrigues, 2020). Como detalha Reigota (2017, p. 54), esses recursos didáticos

podem ser muitos simples ou sofisticados, porém, qualquer que seja a sua característica, a sua boa aplicação depende muito da criatividade e competência do professor ou da professora. Características essas que estão relacionadas com a capacidade de o professor ou a professora escolher materiais adequados à faixa etária dos alunos e das alunas e com conteúdo pertinente, aprofundado e com embasamento científico, privilegiando as diversas opiniões e controvérsias sobre um mesmo tema.

A realidade da falta de estrutura física e de recursos didáticos em uma parcela considerável das escolas, também é refletida na estrutura dos recursos disponíveis para o ensino da Educação Ambiental. Nesse sentido, é oportuno resgatar a história da educação para destacar o pensamento de Comenius (apud Souza, 2007, p. 112) ao afirmar que “ao invés de livros mortos, por que não podemos abrir o livro vivo da natureza? Devemos apresentar à juventude as próprias coisas, ao invés das suas sombras”. Essa afirmação procura estabelecer um vínculo forte de educação para a vida, que se faz na prática da vida cotidiana. Mostrar que os recursos são importantes é fundamental, contudo, é necessário que o processo faça sentido para o aluno. Reigota (2017, p. 57) enfatiza que “os recursos didáticos mais artísticos e criativos são os mais adequados à perspectiva inovadora que a Educação Ambiental traz à educação escolar de forma geral”. Entretanto, Souza (2007, p. 112) adverte que

o mais importante não será o recurso, mas sim, a discussão e resolução de uma situação problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda, à discussão e utilização de um raciocínio mais abstrato, tendo como proposta formar um aluno reflexivo com relação ao seu contexto social e voltado ao contexto mundial, que sofre transformações muito significativas a cada momento e esse aluno deve ter condições de acompanhar essas transformações.

A própria aula dada, sem grandes materiais, mas com possibilidades de diálogos e debates é um recurso didático simples e excelente, desde que não se traduza em atividade de Educação Ambiental isolada, isto é, que esteja dentro de uma proposta de Educação Ambiental usual nas práticas pedagógicas das diversas disciplinas escolares (Reigota, 2017). Desse modo, como forma de aproveitar algo que se faz presente em boa parte das escolas brasileiras, Reigota (2017) também destaca que, apesar dos malefícios já conhecidos dos livros didáticos, considerando-se as realidades carentes de recursos, eles podem ser recursos didáticos valiosos quando utilizados com cautela e sem a pretensão de se tornarem guias de atividades de Educação Ambiental. Vale destacar que recursos didáticos tais como artigos, apostilas, livros, revistas, televisão, softwares, trabalhos acadêmicos, slides, músicas, filmes, atividades práticas, exercícios, ilustrações, jogos, computadores, tablets, notebooks, celulares, internet e aulas-passeio são muito importantes no processo de construção do conhecimento.

A grande diversidade de recursos didáticos citados, segundo Souza (2007, p. 113), “devem servir apenas como mediadores neste processo, como algo que aproxime professor, aluno, conhecimento, respeitando as suas devidas proporções e sendo utilizados em momentos específicos”. Na visão da autora, “o recurso didático pode ser fundamental para que ocorra desenvolvimento cognitivo da criança, mas o recurso mais adequado, nem sempre será o visualmente mais bonito e nem o já construído” (Souza, 2007, p. 112). Com base nessa consideração, não se trata apenas de ter recursos didáticos diversos, mas ter recursos adequados que atendam ao contexto dos estudantes e as especificidades do tema abordado. Em alguns casos, a construção do recurso didático a ser utilizado pode ser uma estratégia que produza resultados mais significativos. Para isso, precisamos considerar que o professor é quem mais conhece a realidade de sua sala de aula e de seus alunos e, portanto, tem uma grande possibilidade de intervier nela.

O processo de construção de materiais didáticos é uma prática que pode contribuir com materiais mais próximos ao contexto e às necessidades dos estudantes; produzir, neles, maior engajamento nas questões abordadas em sala e, por conseguinte, uma resposta mais positiva na aprendizagem. Logo, com essa prática, Reigota (2017, p. 57) afirma que “é possível produzir trabalhos simples, baratos e de grande interesse”. Outra questão importante e que deve ser considerada ao se tratar de recursos didáticos adequados, é que “fora da escola, as áreas verdes, as indústrias, o bairro, enfim, fornecem elementos que estimulam maior participação dos alunos e das alunas como cidadãos e cidadãs e maior conhecimento sobre si e os seus próximos” (Reigota, 2017, p. 55). Então, aproveitar essas situações e compô-las com atividades diferenciadas, jogos didáticos e cartilhas educativas, dentro do universo do aluno e na profundidade adequada para o tema e sua faixa etária, podem ser estratégias mais eficientes que a adoção de recursos prontos que não conversam diretamente com o tema tratado e a realidade.

Importante destacar que nos processos de ensino e aprendizagem, em particular no âmbito da Educação Ambiental, os recursos didáticos são fundamentais. Isto porque, sua utilização impacta e facilita diretamente a “relação professor – aluno – conhecimento” (Souza, 2007, p. 110). Entretanto, sua eficácia não está diretamente ligada à sua existência na sala de aula e/ ou a sua tecnologia, mas sim a forma como o professor dinamizará seu uso. Tal uso configura como um dos tantos componentes que diferenciam a qualidade da educação, na formação de uma outra cidadania que reconhece e compreende os desafios ambientais atuais. No contexto dessa formação, os recursos didáticos em Educação Ambiental devem criar outras oportunidades de intervenção na realidade, as quais objetivam transformar as formas organizativas da sociedade em defesa da qualidade ambiental.

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