Avaliação sem reprovação: um estudo sobre a avaliação democrática

Vanderson de Sousa Silva

Mestrando em Educação (UNIRIO)

Marcelo da Silva Amorim

Graduado em Química (USS) e graduando em Pedagogia (UNIRIO)

A avaliação é um desafio, primeiramente pelo próprio impacto do nome avaliação, por vezes causando desconforto aos alunos; segundo, por questões culturais e fatores históricos, pois a avaliação ainda continua sendo utilizada como forma de cerceamento de condutas, assim como classificação dos alunos, dividindo-os entre ruins, bons e excelentes, não contribuindo para o processo da aprendizagem.

Escolhi esse tema por ser significativo em minha trajetória escolar; tive certas dificuldades em minhas primeiras avaliações na transição do pré-escolar para a alfabetização – designada antigamente como CA – ao me aprofundar no tema, descobri que existem outras formas de trabalhar a avaliação, proporcionando ao aluno um aprendizado mais consolidado e significativo.

O trabalho de conclusão de curso objetiva a refletir sobre a estranheza (termo utilizado por Luckesi em Avaliações das aprendizagens) dos professores quando se trata de articulação da avaliação como ferramenta de desenvolvimento do conhecimento, e não como instrumento classificatório utilizado para aprovar e reprovar.

Eu resido na cidade de Miguel Pereira. Estudei durante todos os anos no Colégio Estadual Álvaro Alvim, situado na mesma cidade, em um bairro chamado Governador Portela. Minha experiência com a avaliação no Álvaro Alvim começa no pré-escolar; lembro que não havia nota, mas sim uma avaliação processual feita pelas observações das brincadeiras, atividades escolares e atividades físicas.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a avaliação sofreu algumas alterações, passando a ser qualitativa, exigindo do aluno empenho em assimilar o conteúdo passado pelos professores com o objetivo de atingir notas boas para ser aprovado para a próxima série. Essas avaliações sempre causavam certo desconforto e frio na barriga. No Ensino Médio, as avaliações seguiram no mesmo formato do Ensino Fundamental, porém com uma demanda maior de matérias e objetivos que exigiam muito mais da nossa atenção para resolver as questões.

Podia-se observar certa preocupação com o conteúdo para atender às demandas das provas nacionais aplicadas nas escolas e provas de vestibulares e Enem. Quando ingressei na Universidade Severino Sombra, na cidade de Vassouras/RJ, estudando Química Industrial, pude perceber uma preocupação muito grande de alunos e professores em alcançar médias e notas altas, ou seja, preocupação com o quantitativo, principalmente para atender às expectativas do Enade.

Aportes teóricos

Este trabalho reporta a história das avaliações desde a época da colonização do Brasil, com a chegada dos jesuítas e a implementação de sua pedagogia e suas intenções em avaliar, assim como com o desenvolvimento de outras pedagogias.

Em um segundo momento, o trabalho retrata o olhar de uma pedagogia crítica e uma perspectiva dialética, novas formas de avaliar, sua verdadeira função e sua influência para as avaliações nos dias atuais, comparando com a forma tradicional da avaliação.

Processo histórico da avaliação

Segundo Luckesi, a avaliação surgiu como ferramenta de controle através do exame. O primeiro vestígio do exame se deu na sociedade chinesa nos anos 1200 a.C., quando não aparece como instrumento educativo, mas como forma de controle e manutenção social. Nesse período, o exame tinha papel mediador entre sujeitos do sexo masculino e o serviço público.

No século XVII surgem duas correntes para a institucionalização do exame: uma vem de Comenius, que defende o exame como espaço de aprendizagem e não de verificação da aprendizagem; se o aluno não aprendeu é necessário refletir sobre o método utilizado em função de promover sua aprendizagem. O exame, para Comenius, funciona como um aliado precioso em relação à prática docente. Em contraponto, La Salle defende o exame como supervisão permanente – aspecto de vigilância continua –; centram-se no aluno e no exame aspectos que deveriam ser direcionados para a prática pedagógica, ou melhor, professor-aluno.

Em relação à citação desse trecho do artigo, pode-se perceber uma dualidade em que algumas peculiaridades da avaliação no século XVII estavam preocupadas com métodos específicos para a verificação da aprendizagem do aluno segundo a corrente de Comenius e La Salle defendendo o exame como prática a ser direcionada para o campo pedagógico.

Processo histórico da avaliação no Brasil

O processo da avaliação no Brasil teve seu início e reflexo histórico nos séculos XVI e XVII, com a chegada dos jesuítas propagando sobre o país a pedagogia jesuítica, cuja missão era ensinar e catequizar os índios. Dessa maneira, emergiu no Brasil a primeira pedagogia tradicional com sua forma clássica de ser ministrada.

As primeiras escolas fundadas no país estavam em Porto Seguro, Ilhéus, Espírito Santo, São Vicente e São Paulo. Depois, foram criados colégios em Pernambuco, Rio de Janeiro e Bahia. A metodologia educacional utilizada se baseava no Ratio Studiorum. Esse manual tinha como objetivo organizar as disciplinas e as avaliações. Esse método coloca o professor como um dos responsáveis pelas aprendizagens dos alunos. O professor tinha a responsabilidade de avaliar e reavaliar o aluno com provas escritas, declamações e apresentações públicas, utilizando métodos que fizessem o aluno memorizar o conteúdo.

O primeiro-ministro de Portugal não se encontrava satisfeito com a Companhia de Jesus, mesmo com toda a organização pedagógica embasada no Ratio Studiorum, pois os jesuítas estavam interessados em atender aos interesses de fé, enquanto o Marquês de Pombal se interessava pelas práxis políticas. Isso se refletiu em conflitos entre eles e os jesuítas foram expulsos do Brasil no ano de 1759.

A pedagogia comeniana nasceu nessa época também. Comenius insiste na atenção especial que se deve dar à educação com centro de interesse da ação do professor; porém não prescinde do uso de exames como meio para estimular os estudantes ao trabalho intelectual da aprendizagem. Segundo ele, um aluno não deixará de se preparar para os exames finais do curso superior se souber que o exame para colação de grau será para “valer”; porém, mais que isso, Comenius diz que o medo é um excelente fator para manter a atenção dos alunos. O professor pode manter os alunos atentos às atividades escolares. Então eles aprenderão com muita facilidade, sem fadiga e com economia de tempo (Luckesi, 2011).

Em relação aos fatores históricos, segundo uma análise feita por Luckesi, os exames escolares foram sistematizados de acordo com a necessidade do momento, fazendo com que seus reflexos sistêmicos sejam aplicados nas escolas até os dias atuais.

A avaliação das aprendizagens, por sua vez, somente começou a ser proposta, compreendida e divulgada a partir de 1930, quando Ralph Tyler cunhou essa expressão para dizer do cuidado necessário que os educadores necessitam ter com a aprendizagem dos seus educandos. Nesse período, ele estava preocupado com o fato de a cada cem crianças que ingressavam na escola, somente trinta eram aprovadas (Luckesi, 2011, p. 28).

Desde muito tempo, pode-se refletir que já havia certa preocupação com o modo de avaliação e seus resultados.

Avaliação tradicional

Os fatos históricos salientam uma educação tradicional voltada a um sistema de avaliação quantitativo e de promoção, em que professores, pais e alunos estão preocupados com os resultados finais das notas, desviando a atenção em relação ao processo de construção dos conhecimentos. Luckesi (2011, p. 39) pondera que, “de fato, a nossa prática educativa se pauta por uma ‘Pedagogia do Exame’; se os alunos vão bem nas provas e obtêm boas notas, o mais vai”.

Outro fator a ser observado é a questão do relacionamento do aluno com o professor, em que as provas são utilizadas como instrumento de ameaça aos alunos. Contempla-se a prova como instrumento disciplinador e não instrumento de orientação de conteúdo; essas avaliações geralmente possuem número determinado de questões; cada questão possui valor que serve como ferramenta para medir o conhecimento do aluno; esse processo possui limite, pois não há uma avaliação geral de todo o desenvolvimento do aluno durante o percurso escolar.

Nesse sistema tradicional de avaliação, o que se pode detectar com base nessas ações é uma extrema importância da nota, ou seja, do quantitativo, desviando a atenção do que seria de premência, que é a qualidade do conteúdo aprendido. Dessa forma, o professor não consegue trabalhar de maneira efetiva para o desenvolvimento dos alunos.

A partir dessas observações, podemos dizer que a prática educacional brasileira opera, na quase totalidade das vezes, como verificação. Por isso tem sido incapaz de retirar do processo de aferição as consequências mais significativas para a melhoria da qualidade e do nível de aprendizagem dos educandos. Ao contrário, sob a forma de verificação, tem-se utilizado o processo de aferição da aprendizagem de uma forma negativa, à medida que tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianças e jovens, pela constante ameaça da reprovação (Luckesi, 2001, p. 53).

Assim, passa-se a ter uma avaliação classificatória, e não uma avaliação que contribua efetivamente para diagnosticar os conhecimentos do aluno e suas dificuldades, a fim de definir novas medidas para continuar o aprendizado. Hoffman (2018) considera que “as práticas classificatórias fundam-se na competição e no individualismo, no poder e na arbitrariedade presentes nas relações entre professores e alunos, entre alunos e entre os próprios professores” (Hoffman, 2018, p. 17).

A avaliação tradicional passa a ser também um instrumento de ameaça do professor, de maneira autoritária, em que o aluno precisa se comportar conforme o padrão da instituição; caso não faça, é punido com testes relâmpago ou provas com questões difíceis.

Avaliação das aprendizagens

No Brasil começou-se a falar da avaliação das aprendizagens em 1960, em que “a função da avaliação das aprendizagens é contribuir para a construção da aprendizagem” (Luckesi, 2001, p. 43), assim como romper com os padrões das avaliações tradicionais possibilitando abarcar uma avaliação mais justa, democrática, reflexiva e significativa com uma articulação dialética e diagnóstica.

Primeiramente, o educador deve estar preocupado em redefinir os rumos da ação pedagógica, para que esta assuma um redirecionamento sobre as práticas de avaliação; essas práticas, ao invés de classificar, irão medir o nível de qualificação do educando. É preciso compreender e ter um olhar diferenciado para a avaliação, tendo-a como instrumento de auxílio que irá contribuir para o desenvolvimento do aluno.

O professor, por sua vez, precisa estar diariamente se aprofundando nas avaliações das aprendizagens escolares, porém é preciso não ficar atrelado somente às teorias, mas colocar em prática essa teoria. De acordo com Luckesi (2011, p. 25), “não basta gostar somente das conversas sobre avaliação. É preciso investir cotidianamente nessa atividade”. Além desse aprofundamento, é preciso empenho e interesse em que o educando aprenda realmente. Tendo essa compreensão, efetivar essas propostas sobre práticas de avaliações significativas e, a partir dessas avaliações, pensar novas decisões para o aprendizado.

Os métodos aplicados em relação à avaliação ajudam a compreender a necessidade de estarmos sempre refletindo sobre as práticas educativas e como estamos utilizando nossas avaliações. É de premência que o professor faça autoavaliações de si próprio e de seus instrumentos de aprendizagem refletindo se essas articulações estão atingindo os alunos de modo a contribuir para o desenvolvimento de suas aprendizagens e compreender em seu planejamento qual o conteúdo mínimo necessário para os alunos.

Essas reflexões são de suma importância para a não reprodução de métodos tradicionais de avaliação, como vistos na história. O sistema, segundo a legislação, é exigido através de notas; então é preciso sempre pensar maneiras de conseguir trabalhar a qualidade do aprendizado dos alunos (Luckesi, 2011).

Uma proposição apresentada para que se tenha uma avaliação democrática e de qualidade é a avaliação diagnóstica. Essa avaliação permite que o professor qualifique o aluno em relação ao conteúdo que já sabe e domina e qual conteúdo ainda precisa ser aprendido e dominado. Uma vez feita essa avaliação, o professor deverá criar ferramentas que auxiliem o desenvolvimento desse aluno para atingir tais objetivos. De acordo com Luckesi (2011), propor e realizar a avaliação de aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos.

Resultados e discussões

O presente questionário faz parte da pesquisa realizada na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO); elaborado por intermédio do Google Forms com a finalidade de obter informações para fins acadêmicos sobre a perspectiva docente em relação à avaliação sem reprovação. Ao entrevistado é garantido total sigilo das informações, bem como a não divulgação das suas respostas com identificação.

O questionário contou coma participação de catorze professores. Para preservar a identidade dos professores, chamaremos cada um por uma letra do alfabeto. Foi estipulada a participação de professores de todos os segmentos da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). A maioria dos professores que responderam ao questionário atua no Ensino Médio.

Em relação às idades e aos segmentos

As perguntas apresentadas no questionário e suas análises são as seguintes.

1. Diga com cinco palavras o que vem em sua mente em relação a “Avaliação”.

Professor A: Instrumento de assimilação dos conteúdos.

Professor B: Processo, conhecimento, aprendizagem, autonomia e ensino.

Professor C: Verificar os temas que o professor precisa explicar de outra forma.

Professor D: Diferenciada, inclusiva, diagnóstica, facultativa e periódica.

Professor E: Um processo de observação, mediação.

Professor F: Medir, feedback, análise, instrumentos, acompanhamento.

Professor G: Aprendizagem, diagnóstico, verificar, conhecimento, acompanhamento.

Professor H: Retorno do material repassado em sala.

Professor I: Uma forma de descobrir o nível de aprendizado do aluno.

Professor J: Testar os conhecimentos.

Professor K: Forma de avaliar o trabalho do professor e o aprendizado do aluno.

Professor L: Ato de avaliar algo ou alguém através de dados ou números.

Professor M: Processo permanente, flexível, norteador e diagnóstico.

Professor N: Diagnóstico.

Dentre as palavras descritas pelos professores em relação à concepção de avaliação, as que mais se repetiram foram: verificar, diagnosticar e forma de avaliar algo. Analisando o contexto das palavras que mais se repetiram, uma parcela desses professores possui um conceito de avaliação que de certa forma se encontra preso a conceitos sem preocupação maior em refletir sobre o que avaliar, como avaliar e quais os objetivos dessa avaliação.

2. Em sua concepção, o que significa avaliar? Por que é importante avaliar?

Professor A: “Avaliar é uma experiência na qual despertamos para uma análise sobre algo construído através da concepção de conhecimento sobre alguém ou objeto analisado. É importante avaliar para que possamos ter uma análise do nível de conhecimento, podendo conhecer os aspectos positivos e negativos e principalmente se o método utilizado é o ideal para disseminação do próprio conhecimento avaliado.”

Professor B: “Quando penso no termo avaliação, me vem a necessidade de não tornar esse instrumento para o aluno como um repetidor de conteúdo. Mas sim necessário que ele complemente o diálogo que é feito em sala de aula sobre todos os conteúdos. A avaliação sempre trará à tona o que foi assimilado pelo aluno, no entanto, é necessário também avaliá-lo no dia a dia”.

Professor C: “Avaliar significa observar através de diversos meios o que o indivíduo absorveu de informações que lhe foram oferecidas. É importante fazer essa avaliação, pois é através dela que sabemos o que foi assimilado e o que não foi. Sendo assim, podemos mudar a metodologia de ensino para sanar o que ficou em defasagem”.

Professor D: “Significa verificar o processo de ensino-aprendizagem. É importante para verificar se o educando está acompanhando os conteúdos abordados, além de mostrar ao professor melhorias e mudanças nas estratégias pedagógicas”.

Professor E: “Avaliar é uma forma de analisar se o educador está conseguindo passar sua mensagem de forma clara a todos, mesmo que ele tenha consciência de que o processo de aprendizagem é individual e cada um em seu tempo”.

Professor F: “Com a avaliação, conseguimos testar o que os alunos apresentam e assim tentar ajudá-los e ver onde estou falhando na hora de ensinar”.

Professor G: “Avaliar é fazer um diagnóstico para tomar uma decisão. Avaliar é importante para que se chegue aos melhores resultados possíveis”.

Professor H: “Avaliar no sentido de acompanhamento constante de todo o processo educativo é a chave para uma boa intervenção educacional”.

Professor I: “Para buscar novas ferramentas de aprendizado. Cada aluno se desenvolve em seu tempo, mas a evolução precisa ser constante”.

Professor J: “É importante avaliar para observar se a estratégia de ensino dos professores está de acordo com a aprendizagem do aluno”.

Professor K: “É uma análise da metodologia aplicada, para que o professor se oriente no processo ensino-aprendizagem”.

Professor L: “Para descobrir o quanto o aluno evoluiu durante o processo”.

Professor M: “Verificar se o aluno realmente absorveu e fixou o conteúdo”.

Professor N: “Ter feedback do aluno”.

3. Você já ouviu falar sobre a avaliação sem reprovação? O que pensa a respeito deste tipo de avaliação?

Professor A: “Sim. É necessário levarmos em consideração todos os fatores que compõem e contribuem para chegar a esse processo avaliativo. E penso que dentro de toda essa análise de contexto temos prós e contras. O método pode contribuir para uma geração que se forma com inúmeras deficiências em diversos campos do conhecimento. Em contrapartida, é notável que na área de Humanas o diálogo e a difusão do conhecimento através do compartilhamento de ideias e problematização gera muito mais resultados positivos de assimilação do que lançarmos mão de avaliações tradicionais”.

Professor B: “Sim. É método bastante interessante, pois com ele é possível tirar a pressão da avaliação de dados, números para uma troca de conhecimento, o que muitas vezes facilita a disseminação do mesmo. Não podemos julgar o nível de conhecimento de alguém sobre dados ou números que são buscados o tempo todo nos métodos de ensino da educação”.

Professor C: “Sim. A avaliação não deve ter como objetivo a reprovação do educando e não deve ser punitiva. Entretanto, o processo avaliativo é complexo e apresenta vários tipos. Aplicar uma avalição sem objetivo, sem reflexão e sem feedback ao aluno e simplesmente aprová-lo não é avaliação”.

Professor D: “Já e concordo. A reprovação é uma forma de desmotivar o aluno. Como sabemos que o processo de aprendizagem é diferente para cada educando, os métodos avaliativos precisam ser mais flexíveis”.

Professor E: “Péssimo, pois, se uma pessoa não sabe, não pode ser aprovada, uma vez que além de estar treinando-a para o mercado profissional, em que nem sempre será aprovada em avaliações”.

Professor F: “Sim. Existem relatórios que servem como forma de avaliação, então, acho uma forma coerente. Não reprovar mostra que a aprendizagem é construída ao longo do tempo”.

Professor G: “Nas séries iniciais trouxe transtornos para os avanços dos alunos, visto que os que encontram dificuldades continuam na mesma turma com alunos mais avançados”.

Professor H: “Sim. Creio que funcione, claro que com olhar de diagnóstico de aprendizagem. Não como aprovação automática sem saber se o aluno realmente aprendeu”.

Professor I: “Sim. O papel do professor é ensinar, e não reprovar. A avaliação dará feedback para o professor”.

Professor J: “Sim. Penso que esse método de avaliação acarreta danos ao processo de ensino-aprendizagem”.

Professor K: “Não com essas palavras. Se está se referindo à avaliação por sondagem ou formativa, sim”.

Professor L: “Sim. Sou contra aprovação automática”.

Professor M: “Já. Acho muito construtivo”.

Professor N: “Inconcebível”.

4. Caso tenha trabalhado com a avaliação sem reprovação, diga como foi sua experiência.

Professor A: “Não trabalhei”.

Professor B: “Meu método avaliativo, enquanto professora de História, Sociologia e Filosofia, se baseia na avaliação diária, aula a aula, e produção de textos sobre os temas debatidos, sempre dando oportunidades aos que não atingem de recuperar suas notas. Logo, utilizo muito o método e reforço que na minha área de atuação os resultados são mais que satisfatórios. Deixando claro que sei da necessidade na área de Exatas da utilização do método avaliativo tradicional, com o intuito de "medir" a assimilação de conteúdo e identificar os possíveis problemas no processo educacional criando vias para melhorá-lo”.

Professor C: “Nunca trabalhei”.

Professor D: “Já trabalhei. A experiência foi fantástica. Entendi que o aluno não é movido por nota, mas pelo desejo. O professor precisa estar preparado para isso”.

Professor E: “Sempre trabalhei na Educação Infantil e primeiros anos do EF, as avaliações são apenas como meio de alinhamento da metodologia ao ensino do aluno, não sendo necessariamente obrigada a reprovação”.

Professor G: “Difícil. Muitos pais não entenderam que os alunos não haviam alcançado naquele ano todos os objetivos propostos”.

Professor H: “É privilegiar quem pouco participa nas aulas”.

Professor I: “Nunca trabalhei”.

Professor J: “Não foi boa. A escola insistiu que aprovasse o aluno, mesmo sem ele ter capacidade para seguir em frente nos seus estudos. A escola em questão não avaliava o aluno como deveria ser. Em casos de não aproveitamento dos estudos, não oferecia, tampouco orientava os responsáveis para uma possível aula de reforço”.

Professor K: “Ainda tive essa experiência”.

Professor L: “Nunca trabalhei com esse modelo de avaliação”.

Professor M: “Nunca trabalhei”.

Professor N: “Não trabalhei”.

Em relação ao questionário analisado, pode-se observar certa discrepância, ou seja, uma contradição no sentido de que alguns professores responderam dizendo ser inconcebível a utilização de uma avaliação sem reprovação, respondendo com críticas e explicações para afirmar suas posições, porém esses mesmos professores nunca trabalharam com o processo da avaliação sem reprovação. O professor E afirma, ao ser perguntado sobre a avaliação sem reprovação: “Péssimo, pois se uma pessoa não sabe, não pode ser aprovado, uma vez que, além de estar treinando para o mercado profissional, em que nem sempre será aprovado em avaliações”. No fundo, a sua concepção de avaliação está atrelando a avaliação ao mercado de trabalho, além de condicionar a avaliação escolar ao desempenho profissional. Tal lógica educacional desvela ideias neoliberais, em que a escola é um mero promotor de pessoal para o mercado de trabalho. Contudo, será que é essa a função da escola?

Quando perguntamos se os/as docentes já haviam trabalho pedagogicamente com avalições sem reprovação, obtivemos uma maioria de respostas negativas, o que demonstra, dentro dos limites de pessoas entrevistadas, que é majoritária a concepção de educação em que a reprovação tem lugar de destaque. Nesse sentido, podemos tomar como base a citação de Luckesi (2011, p. 29): “O desconhecimento das práticas da avaliação das aprendizagens e a cultura sistêmica histórica das avaliações refletem a estranheza dos professores”. Para Hoffman (2018, p. 73),

a história nos mostra que a sociedade e a escola prezam por demais a reprovação em nome de uma pseudoexigência e rigor acadêmicos, e que se vem cultuando essa prática como garantia de manutenção de “uma escola de qualidade”. Assim, o professor que não reprova é tido como pouco exigente em todos os graus de ensino. Com a finalidade explícita de aprovar/reprovar, essa prática passou a ser exercida no sentido de classificar alunos como capazes e incapazes, comparar diferenças, estabelecer padrões homogêneos de sucesso e fracasso, para poder excluir, obstaculizar processos de aprendizagem, manter na escola apenas os melhores.

As escolas ainda possuem um modelo tradicional muito arraigado, refletido desde a época dos jesuítas, como se pode acompanhar pelos fatos históricos registrados. Isto leva a perceber que os modelos avaliativos por muito tempo foram incompatíveis com a democracia, classificando os alunos, sem uma avaliação que realmente se preocupasse com as potencialidades do aluno. Contrapondo a esse tipo de avaliação tradicional, a avaliação das aprendizagens em sua proposta contempla um caráter democrático com um olhar sobre a não reprovação do aluno causando um choque sistêmico da avaliação tradicional classificatória para uma avaliação dialética, diagnóstica e significativa.

Como se pode perceber, existe um distanciamento acentuado nas formas como são concebidas as avaliações tradicionais, que por sua vez são utilizadas como ferramentas de controle e julgamento dos alunos, enquanto a avaliação das aprendizagens aborda um olhar diferenciado para o aluno, tendo em si a responsabilidade de ajudar o aluno a aprender e desenvolver cada vez mais suas potencialidades.

A estranheza dos professores está justamente nessa forma de avaliar, devido a uma vivência de um modelo tradicional de cinco séculos que vem acompanhando a educação. Essa estranheza acarreta certas dificuldades de alguns professores que, por sua vez, acabam tendo repulsa por esse olhar mais democrático sobre a maneira de avaliar, pois se sentem perdendo o controle da turma com essa proposta mais democrática de avaliação.

Apesar dos avanços, continua muito grande a polêmica em torno da avaliação. Contribuem para isso muitos fatores. Desde a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, estão estabelecidas regulamentações sobre a promoção dos estudantes que encaminham para a revogação das práticas classificatórias excludentes. A partir dessa lei, inúmeros pareceres, resoluções e normais oficiais, bem como o Plano Nacional de Educação de 2014 e a Base Nacional Comum Curricular (2018) reafirmam esse princípio, mas percebo, ao mesmo tempo, confusas ou equivocadas interpretações dos preceitos legais. A sociedade e professores permanecem inseguros quantos às alterações em avaliação que “podem colocar em risco” a tradicional escola brasileira (Hoffman, 2018, p. 8).

Devido a essa cultura da avaliação tradicional, muitos professores interpretam a lei de forma indevida, confundindo as exigências em relação à observação dos rendimentos, se preocupando somente com as notas, ou seja, com a quantificação, sem ao menos perceber o processo de aprendizado do aluno. A preocupação maior é utilizar a prova como instrumento disciplinador em relação às condutas dos alunos e classificá-los como ruins, bons ou excelentes ou ser usada como forma de ameaça.

Sobre um olhar da avaliação das aprendizagens, os exames servem como uma maneira de diagnosticar os aprendizados dos alunos e tem como objetivo ser um instrumento orientador para tomada de decisões dos planejamentos de aulas posteriores em relação ao ensino-aprendizagem. Os docentes alegam, sobre a avaliação diagnóstica, que não se tem rigor.

Ao contrário, para ser diagnóstica, a avaliação deverá ter o máximo possível de rigor no seu encaminhamento, pois que o rigor técnico e científico no exercício da avaliação garantirá ao professor, no caso, um instrumento mais objetivo de tomada de decisão. Em função disso, sua ação poderá ser mais adequada e mais eficiente na perspectiva da transformação (Luckesi, 2011, p. 92).

Segundo Hoffmann (2018), a avaliação tradicional está a serviço da classificação, seleção e seriação, homogeneização, levando os alunos a uma atitude de reprodução e de cumprimento de normas com preocupações nos resultados finais de todo um aprendizado, enquanto a avaliação das aprendizagens se encontra a serviço das aprendizagens dos alunos, da formação, da promoção da cidadania, mobilizando cada aluno na busca e no significado das ações com mediações pedagógicas para a melhoria da aprendizagem com respeito à individualidade, à confiança na capacidade de todos.

Analisando a citação acima, pode-se perceber um distanciamento latente em relação à avaliação tradicional para a promoção de uma avaliação das aprendizagens. Sobre esse distanciamento, Hoffmann diz que mudanças nesse sentido podem causar certas resistências por parte de professores, gestores e familiares. A prática classificatória das avaliações permaneceu por muito tempo tentando dar conta das necessidades do campo escolar sob trabalhos, atividades e avaliações contando ponto para os alunos.

Esse sistema gerou um hábito mercadológico nos alunos, fazendo com que eles só realizem as atividades caso haja pontos. Encontra-se uma resistência por parte dos professores em relação à avaliação sem reprovação, pois afirmam que com essa avaliação os alunos não se interessam em realizar as atividades. Hoffman (2018, p. 105) pondera que “a prática classificatória pareceu, por longo tempo, dando conta facilmente dessa questão, criando artificialmente a necessidade de aprender pelo valor mercadológico”.

Na resposta do questionário foi possível observar que há um equívoco sobre o conceito que os professores possuem em relação a avaliação sem reprovação. Alguns professores afirmam que a avaliação sem reprovação pode ser injusta pelo fato de supostamente aprovar um aluno que não esteja em condições de prosseguir para a próxima série. Pode-se observar que alguns professores confundem esse tipo de avaliação com a aprovação automática.

Nesse sentido, podemos tomar como base a citação de Luckesi (2011, p. 29): “o desconhecimento das práticas da avaliação das aprendizagens e a cultura sistêmica histórica das avaliações refletem a estranheza dos professores”. Ele afirma:

não faz muito sentido condenar educadores que, hoje, ainda não conseguem transitar do ato de examinar para o ato de avaliar na escola. Importa agora junto a eles para que, vagarosamente, possam produzir uma “desconstrução” interna desse modo de agir, reconstruindo um novo; ou, segundo uma linguagem do materialismo dialético, importa agir junto a eles para que possam superar o passado, incorporando-o numa nova visão e num novo modo de ser (Luckesi, 2011, p. 69).

Os professores, pelo fato de estarem acostumados com os critérios da avaliação tradicional, acabam estranhando a articulação da avaliação sem reprovação. No pensar deles, a avalição sem reprovação não possui critérios, pelo fato de não reprovar, mas ao verificarmos os conceitos da avaliação sem reprovação podemos entender que ela possui vários critérios que precisam ser desenvolvidos com responsabilidade para que se atinjam os objetivos do ensino.

Referências

HOFFMAN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2018.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2011.

Publicado em 21 de junho de 2022

Como citar este artigo (ABNT)

SILVA, Vanderson de Sousa; AMORIM, Marcelo da Silva. Avaliação sem reprovação: um estudo sobre a avaliação democrática. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 22, nº 23, 21 de junho de 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/23/avaliacao-sem-reprovacao-um-estudo-sobre-a-avaliacao-democratica

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