Aproximando Anísio Teixeira e as recentes políticas de gestão na educação

Este trabalho se caracteriza como um ensaio, cujo objetivo é realizar um esforço de aproximar o pensamento de Anísio Teixeira às políticas mais recentes que afetaram a gestão escolar no Brasil. Como objetivos específicos, este ensaio se propõe a expor como a gestão escolar vem sendo moldada, destacando-se o período iniciado ainda na década de 1990, e apreciar tal exposição a partir da leitura dos estudos deixados pelo educador brasileiro.

Importa destacar que a proposta não pretende esgotar o assunto, assim como a apreciação aqui realizada não tem como contemplar toda a riqueza do pensamento deixado por Anísio Spínola Teixeira. Ressalta-se que a apreciação delineada com este texto não se limita a referenciar o autor, mas também ao enriquecimento teórico oferecido por outros estudiosos da Educação Brasileira.

Vale enfatizar que a opção pelo recorte temporal a partir da década de 1990 justifica-se pela descentralização administrativa ocorrida na esfera federal, que deixou a cargo das unidades executoras (as escolas) a responsabilidade pela provisão e pelos resultados dos serviços públicos prestados, fato que impactou bastante o trabalho realizado nas escolas e trouxe uma série de regulamentações e demandas até então inexistentes para a gestão escolar.

A escolha pelo ensaio se deve ao fato de que “na elaboração do ensaio, o ensaísta aproxima ou afasta sistematicamente os conceitos com a finalidade de dar significado para a realidade, seja pelo rompimento do padrão de compreensão seja para a confirmação dele” (Meneghetti, 2011, p. 329). Desta forma, o ensaio é caracterizado pelo movimento da relação entre objetividade e subjetividade como meio para apreensão da realidade. E, assim, não dita nenhuma verdade absoluta, mas permite uma originalidade na argumentação, como fruto da interação entre sujeito e objeto.

Expostos os objetivos deste trabalho e dadas as devidas justificativas, resta apontar que este ensaio está organizado da seguinte forma: uma breve contextualização acerca da formação das instituições escolares no Brasil, seguida de uma pequena exposição sobre o período pós 1988, com a apresentação das políticas levadas a cabo pelo Governo Federal a partir de 1995 e as considerações finais.

O surgimento da escola no Brasil

Para Teixeira (1953a), a escola surgiu como uma instituição para a formação de intelectuais. Ela permaneceu assim até o século XVIII, contudo, com o avanço da Ciência e do conhecimento – fruto do Iluminismo e da Revolução Industrial, surgiu a necessidade de uma educação escolar mais generalizada, voltada para o trabalho e não para o especialista em Letras, Artes e Ciências. No entanto, essa “nova escola” se fez a partir da tradição e dos métodos da escola tradicional.

Quanto ao Brasil, o país chegou à sua independência sem escolas superiores e, durante a Monarquia, a expansão do sistema escolar se deu com lentidão (Teixeira, 1953a). No entanto, a Abolição da Escravatura e a República impuseram a necessidade de o sistema escolar acompanhar as mudanças sociais, isto é, capacitar pessoas para o emergente mercado de trabalho.

Observou-se, assim, uma expansão tanto do sistema escolar como das obrigações do Estado. O que se fez por meio da centralização administrativa do governo, dificultando sobremaneira a administração da escola, impedindo “a atenção individual às escolas”, levou “a administrá-las como se fossem unidades de um exército uniforme e homogêneo, espalhado por todo o território” (Teixeira, 1959, p. 291).

Além disso, a expansão do sistema escolar se fez sem maiores reflexões acerca do padrão copiado, o padrão europeu. Isso posto, foi possível afirmar que o sistema educacional brasileiro se formou com base na cópia de modelos estrangeiros, não adaptados à realidade nacional. Esse fato levou o país a uma crise, como um aspecto da necessária readaptação institucional (Teixeira, 1953a).

O que se observou durante as primeiras décadas da República Brasileira foi que a “classe dominante que educava seus filhos, porque dispunha de recursos para que pudessem eles ficar afastados das atividades práticas e econômicas, pelo tempo necessário a essa educação escolar, que seria tanto melhor quanto mais longa” (Teixeira, 1953a, p. 29). Dessa forma, fez-se “uma escola paternalista, destinada a educar governados, os que iriam obedecer e fazer, em oposição aos que iriam mandar e pensar” (Teixeira, 2006, p. 259, grifos do autor).

No que toca à gestão escolar, mesmo décadas depois, o que se observava como predominante no Brasil, partia do entendimento de que o participante da escola deveria “estar disposto a aceitar os modelos de organização estabelecidos e de agir de acordo com eles” (Lück, 2000, p. 11). Naquele cenário, o gestor da unidade escolar era tutelado pelos órgãos centrais, não tendo voz em seu estabelecimento de ensino e, consequentemente, desresponsabilizando-se pelos resultados. Era considerado um bom diretor somente aquele que cumprisse com as obrigações de modo a garantir que a escola não fugisse ao que era determinado pela hierarquia superior.

É possível afirmar que esse modelo se assemelhava ao da administração científica, “orientado por princípios da racionalidade limitada, da linearidade, da influência estabelecida de fora para dentro, do emprego mecanicista de pessoas e recursos para realizar os objetivos organizacionais, da fragmentação e redução dos processos educacionais”, como as mais simples tarefas a serem executadas (Lück, 2000, p. 12). Dessa forma, a escola e a educação brasileiras foram vítimas de “uma concepção de ‘ciência da administração’, como algo de autônomo e geral, que se pode aplicar a todos os campos” (Teixeira, 1956a, p. 23 – grifos do autor). Desvinculou-se, assim, os fins dos meios ao se enfatizar os processos formais, ao mesmo tempo em que se desprezavam os fins. Daí, surgiu uma necessidade de se restaurar a escola de forma a lhe prover mais autonomia (Teixeira, 1956a).

O pequeno período de euforia democrática

Os primeiros anos da República conformaram um período marcado por governos de militares de altas patentes, seguido por um pequeno intervalo democrático que fora substituído pela ditadura do Estado Novo. Com a queda do Estado Novo instituiu-se, novamente, um período democrático que não duraria muito, pois em 1964 haveria a instauração do Regime Militar que duraria até 1985. Como consequência da herança dos regimes ditatoriais e da falta de amadurecimento da democracia, a gestão escolar trouxe “arraigada uma cultura de controle centralizado e, muitas vezes, autoritária” (Takahashi; Sarsur, 2012, p. 14).

No entanto, esse modelo de administração escolar começou a ser mais veementemente questionado e debatido, no Brasil, anos antes do novo ordenamento constitucional, promulgado em 1988. A nova Constituição da República Federativa do Brasil consagrou a gestão democrática do ensino público como princípio, assim como a descentralização e a municipalização da gestão e da implementação de políticas públicas sociais, dentre elas as educacionais.

Com isso, a ideia era de que o sistema educacional e as escolas, em particular, deveriam se articular com outras instituições sociais a fim de se inserirem melhor na realidade local, mas para que a gestão da escola fosse democrática seria preciso que todos que participavam da vida escolar aceitassem o princípio democrático, “que consiste no postulado de que cada um dos participantes da experiência escolar tem mérito pessoal bastante para ter voz no capítulo. Ninguém é tão desprovido que possa ser apenas mandado. Também ele deve saber o que está fazendo e porque está fazendo” (Teixeira, 2006, p. 267).

Em tal cenário, a democratização do ensino demandou um modelo de gestão em que os processos de tomada de decisão seriam influenciados pelas várias instâncias representativas da comunidade escolar, como os conselhos escolares, nos quais estão representados governo, profissionais da educação e sociedade civil, os conselhos de classe, entre professores e diretores, as associações de pais e mestres, os grêmios e demais organizações estudantis, dentre outros. Por essa natureza, a gestão da escola não poderia ser vista como um processo coeso e harmonioso, pois ao chamar a comunidade para participar foram colocados novos desafios que iriam além daqueles que os membros já conheciam isoladamente.

Por sua vez, a descentralização e a municipalização mostraram-se como soluções inteligentes e seguras, como resposta à extensão territorial e ao regime federativo do país, entregando aos brasileiros “a direção dos seus negócios e, sobretudo, da sua mais cara instituição - a escola, cuja administração e cujo programa devem ser de responsabilidade local, assistida e aconselhada tecnicamente pelos quadros estaduais e federais” (Teixeira, 1958, p. 26). Sendo assim, a escola voltada para a formação dos brasileiros seria um “produto das condições locais e regionais, planejada, feita e realizada sob medida para a cultura da região, diversificada, assim, nos seus meios e recursos, embora una nos objetivos e aspirações comuns” (Teixeira, 1958, p. 27).

Ao entregar a responsabilidade da educação às comunidades locais tornou-se imperativa a criação de mecanismos que rompem com a centralização e com o excesso de burocracia com que vinham sendo realizadas a gestão da educação e a gestão das políticas a ela concernentes (Teixeira, 1954a). Amadureceu a instância dos conselhos de educação e escolares que, por sua vez, ao menos teoricamente, seriam capazes de dar conta da pluralidade dos poderes locais.

Além disto, a educação ajustada às condições culturais brasileiras se fará autêntica e verdadeira, identificando-se com o país e ajudando a melhor descobri-lo, para cooperar, como lhe cabe, na grande tarefa de construção da cultura brasileira, flor mais alta da sua civilização. A reconstrução educacional da nação se terá de fazer com essa liberdade e esse respeito pelas suas condições, como afirmação suprema da nossa confiança no Brasil, a cujo povo, hoje unificado e enérgico, devemos entregar, com o máximo de autonomia local, a obra de sua própria formação (Teixeira, 1958, p. 32).

A era gerencial da gestão escolar

Nos idos de 1995, teve início, no Brasil, a Reforma do Aparato de Estado. Tal iniciativa estava alinhada à agenda neoliberal do Consenso de Washington difundida, principalmente, pelo Banco Mundial (BM) e pelo Fundo Monetário Internacional, o FMI (Silva, 2013). A reforma em tela reduziu o papel estatal de executor ou prestador de serviços, ao mesmo tempo em que evidenciou o seu papel de regulador e planejador, “principalmente dos serviços sociais como educação e saúde” (Brasil, 1995, p. 13). A Reforma também intencionou a descentralização vertical do Estado das funções executivas relativas à prestação de serviços sociais e de infraestrutura para os níveis estadual e municipal, a fim de

reforçar a governança – a capacidade de governo do Estado – através da transição programada de um tipo de administração pública e burocrática, rígida e ineficiente, voltada para si própria e para o controle interno, para uma administração pública gerencial, flexível e eficiente, voltada para o atendimento do cidadão (Brasil, 1995, p. 13).

A Reforma orientou o aparato estatal para os valores da eficiência, para a qualidade dos serviços e da cultura gerencial, que ficou conhecida como administração pública gerencial. A nova estratégia do Estado voltava-se: “(1) para a definição precisa dos objetivos que o administrador público deverá atingir em sua unidade, (2) para a garantia de autonomia do administrador na gestão dos recursos humanos, materiais e financeiros [...] e (3) para o controle ou cobrança a posteriori dos resultados” (Brasil, 1995, p. 16). Em relação à estrutura organizacional, a administração pública deveria ser “permeável à maior participação dos agentes privados e/ou das organizações da sociedade civil e deslocar a ênfase dos procedimentos (meios) para os resultados (fins)” (Brasil, 1995, p. 16).

O Governo Federal, assim, deixou de ser uma instância provedora e executora e adquiriu papel de coordenador e controlador. Na educação, a reforma, ao mesmo tempo que promoveu a retirada do Estado, chamou a sociedade civil a se responsabilizar pela educação. De acordo com Michels (2006, p. 408), “o papel do Estado é redimensionado e deve ter sua ação minimizada para prover a educação maximizada para avaliar”. Em 1996, uma série de medidas começou a ser tomada, a fim de viabilizar os objetivos da Reforma.

Em especial, no que se refere a este trabalho, serão apresentadas algumas das medidas que buscaram assegurar um maior controle na área da educação, tal como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que traçaram um novo perfil para o currículo baseado no desenvolvimento de competências que se constituiu em um referencial para as avaliações externas. Em consequência disso, houve o fortalecimento das avaliações e índices de desempenho escolares, porque os conteúdos dos PCN se tornaram referências para as avaliações de desempenho dos alunos medidas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), em 1990. Dessa forma, as avaliações e os índices de desempenho escolares passaram a ser o principal mecanismo norteador para as ações dos governos. Isso seria reforçado no ano de 2000, com a adesão do Brasil ao Programme for International Student Assessment (Pisa), avaliação de larga escala aplicada pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), norteadora das diretrizes das políticas educacionais desse organismo.

Além disso, também em decorrência dos PCN, o Ministério da Educação passou a ser o responsável pela elaboração e o fornecimento do material didático para todos os alunos das escolas públicas. Por sua vez, esses conteúdos se tornaram referências para as avaliações de desempenho dos alunos, delimitando e visando fortalecer o sistema de avaliação do ensino no país.

Ainda em 1996, foi criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que em 2006 foi substituído pelo Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), estendendo-se como financiamento para toda a Educação Básica. O fundo evidenciou a importância da capacitação dos professores, dado os novos parâmetros das políticas educacionais. Conforme Carnieletto (2011, p. 9), “as instituições investiram, prioritariamente, na formação de professores, relegando, a um segundo plano, a dos seus gestores, ignorando de certa forma os inúmeros e novos desafios a que estão submetidos esses profissionais, no exercício de suas atribuições cotidianas.”

No que se refere especificamente à gestão escolar, em 2002, foi criado o Programa de Capacitação a Distância de Gestores Escolares (Progestão), materializado em política pública com a preocupação voltada à capacitação dos dirigentes escolares, assim como no ano de 2005, quando o Governo Federal dedicou especial atenção à formação do diretor escolar, lançando o Projeto Piloto do Programa Escola de Gestores, com vistas a capacitar os diretores de escolas de Ensino Fundamental e Médio. O projeto “surgiu da necessidade de reverter o quadro de baixo desempenho dos alunos da educação básica, constatado pelas avaliações e análises sobre os indicadores educacionais, como o Censo Escolar” e o Saeb (Inep, 2004).

Em 2007, houve a promulgação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). O PDE, além de fomentar a formação e valorização dos profissionais da Educação Básica, passou a dar mais destaque ao Saeb e aos indicadores de desempenho, tais como, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) (Brasil, 2007).

Essas medidas tinham o intuito de implementar uma política de accountability no país, pois de acordo com o Inep, esta é uma política “para melhoria na qualidade da educação, ou seja, elas consistem em um conjunto de ações pelo qual os sistemas educacionais e as escolas deveriam sentir-se responsáveis pelos resultados a serem alcançados” (Inep, 2010, p. 20). Todavia, sendo as escolas de Educação Básica administradas e financiadas com recursos dos estados e dos municípios, a accountability pretendida era de natureza indutora e, consequentemente, possuía limitações. Por isso, o Ministério da Educação (MEC) estabeleceu o Plano de Ações Articuladas (PAR), em 2007, buscando, por meio de financiamentos e parcerias com os estados e os municípios, assegurar o comprometimento das instâncias administrativas com a obtenção dos padrões propostos pelo PDE.

A partir dos dados até aqui expostos, evidencia-se que a Reforma do Estado e a perspectiva gerencialista aplicada à administração pública fez com que o Governo Federal se preocupasse com as duas pontas do processo administrativo, isto é, com o planejamento e o alcance e com o controle de resultados, retomando a desvinculação de meios e fins. Além do mais, não é possível afirmar que houve uma descentralização vertical do estado, uma vez que é ele quem continua a ditar as regras do jogo e a deter e destinar os recursos para a execução das políticas públicas educacionais, vide os PCN, o PDE, o Fundeb e a obrigatoriedade das avaliações externas de larga escala – tais como o Ideb e o Pisa.

A dita descentralização da gestão do sistema educacional, aliada aos princípios democráticos postos na Constituição de 1988, implicou na profissionalização da gestão das escolas, dada a maior autonomia das unidades escolares, decretada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996, determinando a sua autonomia pedagógica, ao permitir a criação de seu próprio projeto político-pedagógico (PPP), e a sua autonomia financeira, ao incumbi-la da gestão de seu pessoal e dos seus recursos financeiros, trazendo a necessidade de capacitar sobre gerenciamento os gestores escolares e, assim, investir em programas de capacitação de diretores. Todavia, pressionados para o alcance de resultados e submetidos, constantemente, a mecanismos de controle e avaliação, gestores escolares viram-se, por um lado, buscando preservar princípios democráticos, mas, por outro, buscando incorporar valores como competitividade e performance por resultados (Lück, 2000).

Além do mais, ao pensar a escola pela perspectiva gerencialista, a educação é compreendida como condição para o desenvolvimento econômico e para o progresso material dos indivíduos. Isso é reflexo do fato de se entender a educação de forma institucionalizada, ignorando o seu sentido mais amplo, como um processo que ocorre em diferentes espaços de socialização, como na família e no trabalho.

Dessa forma, a escola é desqualificada e a ela é atribuída a causa e a manutenção da crise educacional, auferida pelos resultados das avaliações em larga escala. “Em parte, a crise atribuída à organização escolar e à qualidade do ensino formal decorre de uma crise social orgânica mais ampla e geral da civilização moderna” (Proença-Lopes; Zaremba, 2013, p. 299). Ora, “a ordem e a estabilidade numa sociedade democrática são mantidas por critérios conscientes de valor e hierarquia. Tais critérios não se adquirem por meio de adestramento para exames formais, mas por uma lenta impregnação que a família e a classe promovem” (Teixeira, 1957, p. 5). A escola pode contribuir para este propósito, mas apenas quando suas atividades de participação e integração promovem a vida em comum (Teixeira, 1957). Porém, ao desvincular a escola de sua esfera política, focando em seus aspectos técnicos, observa-se a “desmobilização das forças populares, constituindo-se, em consequência, em instrumento de hegemonia da classe dominante” (Saviani, 1987, p. 35), o que é reforçado por Ramos e Frigotto (2016, p. 42), quando afirmam que “a classe dominante, historicamente, subordinou a escola à economia, tornando o economicismo a ideologia hegemônica que tenta explicar e organizar suas funções”.

Teixeira (1955, p. 20) explica o fenômeno ao declarar que o progresso científico propiciou organizações de amplitude colossais, transformando o mundo em uma “gigantesca organização, manipulada por governos e forças econômicas, constituídos de pequenos grupos de pessoas, transformadas, assim, em seres extremamente poderosos”. É possível afirmar que esses seres poderosíssimos são o FMI, a OCDE e a Organização das Nações Unidas (ONU), entre outras agências multilaterais, que exercem influência direta e indireta na agenda de políticas públicas voltadas para a educação no Brasil, vide a própria Reforma do Aparato Estatal. Fato também comprovado por Najjar, Mocarzel e Santos (2019, p. 11), quando constataram que o Ministério da Educação (MEC) e o Congresso Nacional são os atores “mais próximos dos elementos internacionais condicionantes da Legislação e Política Educacional vigente”.

Como consequência, a escola brasileira, assim como muitas outras instituições nacionais, representa um “esforço de transplantação social [...] que constitui um caso extremo de nosso esforço de transplantação da civilização ocidental para os trópicos e para uma sociedade etnicamente mista e culturalmente heterogênea” (Teixeira, 1953b, p. 11). Uma das formas de transplantação desse padrão para a educação no país é a adesão ao Pisa que, conforme Pereira (2014, p. 13), busca “formalizar um determinado padrão de educação e de qualidade, mas também servir de justificativas para implementação de uma política com base nos critérios de eficiência e eficácia gerencias do modelo neoliberal de estado e de educação”, além de permitir levar a cabo a intervenção de organismos multilaterais na educação brasileira. Além disto, Saviani (2008, p. 154) observa que na área educacional há uma tentativa de se substituir a noção de igualdade pela de equidade, “termo que se converteu na categoria central das políticas sociais de um modo geral e, especificamente, da política educacional, sob hegemonia da orientação política correntemente chamada de neoliberalismo”.

Araújo e Tenório (2016) apontaram como os resultados do Pisa vêm sendo usados de forma direta (por meio dos resultados da prova) e indireta (com os elementos que compõem a prova), no Brasil. Para os autores (2016), o Pisa serve como critério de priorização para Programa de Desenvolvimento de Profissionais Professores (PDPP), também para definir metas para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), além de servir para sugerir ações para gestores e para qualificar o processo de avaliação em larga escala. Ora, isso caracteriza, nas palavras de Teixeira (1954b, p. 18), o esforço

impotente do governo e da lei para manter "padrões" preconcebidos, rígidos, uniformes e artificiais, fundados e inspirados nos modelos das escolas europeias, para uma nação nas condições as mais desencontradas possíveis de desenvolvimento cultural e de riqueza econômica – sempre com o mesmo resultado: o não cumprimento generalizado daqueles padrões e consequente degradação das condições escolares, que nem são as da lei, nem as de um livre esforço experimental, mas uma desmoralizada e desmoralizante contrafação e simulação de umas e outras, concorrentemente fraudadas e frustradas.

Além do mais, vale lembrar que “toda unificação imposta e forçada é, nesse sentido, uma fragilidade e trabalha no sentido da ossificação de nossa cultura, dificultando-lhe a diversificação saudável e revitalizante” (Teixeira, 1958, p. 26). Por essa acepção, a tendência totalitária e uniformizante, tanto do progresso técnico como do gigantismo das organizações, traz em seu bojo a tirania e a irresponsabilidade, “porque não é tirânico apenas o grupo central, dotado de capacidade de decisão, mas cada um dos indivíduos componentes da organização, que, agindo como peça de máquina, tem a implacabilidade e a irredutibilidade do dente da engrenagem (Teixeira, 1956a, p. 5). Desta forma, a organização monolítica do Governo Federal provoca nos sistemas escolares a perda de individualidade de cada escola, concedendo-lhes algo de impessoal e tornando-as instituições desenraizadas e imprecisas, podendo causar, inclusive, a sua própria desintegração. Quer dizer, com turnos e programas determinados pelo centro e exames elaborados e aplicados por órgãos técnicos e centrais, “não há possibilidade de vida na escola, pois vida é integração e autonomia e na escola, de hoje, os processos de ‘racionalização da administração’ destruíram toda a integração, transformando-a em uma justaposição de aspectos impostos e mecânicos” (Teixeira, 1956a, p. 19, grifos do autor).

Não é objetivo aqui advogar contra as avaliações até porque “diagnósticos de situações, medidas dos resultados obtidos poderão ser feitos, mas, tudo isso servirá somente para fornecer indicações e sugestões sobre o que deva cada mestre em cada situação observar e ver, para conduzir melhor o processo educativo” (Teixeira, 1956a, p. 20). Todavia, o que vem tomando forma no Brasil, conforme Mocarzel, Rojas e Pimenta (2018, p. 169) é que “as políticas curriculares no Brasil historicamente vêm sendo discutidas em função das políticas avaliativas, quando deveria ocorrer o contrário: primeiro se pensar o currículo, para depois propor o modelo de avaliação que se deseja”. Além disso, Teixeira (1956a, p. 20) declara que

se há tarefa que não pode obedecer a planos previamente fixados é a da educação. A educação é um cultivo individual, diferente em cada caso. Quem se educa é o aluno e a ele tem o mestre de atender. Se algum serviço jamais terá aspecto mecânico, este será o da educação. Ciência, técnica e filosofia da educação sempre hão de constituir não receitas, mas esclarecimentos para conduzir a experiência única e exclusiva, que é a educação de cada um.

Posto isto, resta concordar com Anísio Teixeira quando ele afirma que a “crítica à administração pública brasileira seria, por certo, muito menos radical, se as suas normas fossem aplicadas tão-somente a serviços de controle e fiscalização” (1956a, p. 23). Contudo, aplicadas à educação “tínhamos que mostrar que elas são não só ineficazes, mas, o que é mil vezes pior, profunda e irremediavelmente maléficas e antidemocráticas” (1956a, p. 23).

Considerações finais

Embora com orientação político-ideológica diferente dos governos da década de 1990, os governos posteriores reforçaram a perspectiva gerencialista na educação, uma vez que aperfeiçoaram as estratégias avaliativas como mecanismo de controle e de homogeneização, já que obrigou a todos a passarem pelos mesmos critérios em exames unificados.

Mais recentemente, em 2016, foi promulgada medida provisória que visava ao fomento de escolas de Ensino Médio em tempo integral. Essa medida, por sua vez, alimentou uma proposta de reforma do Ensino Médio e instituiu que os conteúdos trabalhados nesta modalidade de ensino tivessem, como referência, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Também no ano de 2016, coincidentemente ou não, a OCDE e a ONU endossaram um plano de ação conjunta para o alcance dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (OECD, 2016) – também conhecido como Agenda 2030, na qual figura a educação de qualidade como objetivo.

Foi sob o argumento de uma suposta crise na educação, mais especificamente no Ensino Médio, justificada a partir das avaliações nacionais e internacionais da educação básica brasileira, que o Governo Federal levou a cabo tal reforma do Ensino Médio. Crítico da reforma, Frigotto (2016) afirma que seus proponentes não estão preocupados com o direito universal à educação básica, mas em colocá-la à serviço das demandas do mercado. Para ele, a reforma retrocede a argumentos defendidos no final do século XIX, que postulavam a existência de uma escola rica em conhecimento endereçada àqueles que possuíam tempo para estudar e que se destinariam a educar para funções de direção e, ainda, a uma outra escola, rápida e pragmática, para os que não possuíam tempo para estudar e que se destinaria a educar para o ofício do trabalho.

Neste cenário,

o cidadão passou a se sentir emaranhado em uma ordem tão complexa e de dinâmica tão remota para ele, que não consegue perceber o valor de sua atuação, individual ou de sua participação, quando partícipe se considere, assumindo então uma atitude de indiferença e irresponsabilidade, cujas consequências não podem deixar de ser maléficas para sua conduta individual e coletiva. Por outro lado, os governos e as forças econômicas, ou sejam os funcionários e os homens de empresa, transformados em forças poderosíssimas, também entraram a agir com certa irresponsabilidade, consequência, inclusive, de um real e fundamental estado de ignorância, em relação aos problemas que a nova ordem suscitou e suscita (Teixeira, 1955, p. 20).

O erro na condução das políticas brasileiras voltadas para a educação reside no fato de se crer que a lei pode a tudo disciplinar. Contudo, não deveria prescrever as condições internas dos processos educacionais, “pois essas condições são resultantes de uma ciência e de uma técnica em constante desenvolvimento, e objeto do controle da consciência profissional dos próprios educadores, e não de leis” (Teixeira, 1956a, p. 21). Por essa perspectiva, a lei deveria se limitar a sugerir os objetivos da educação, algumas condições externas e a lhe prover recursos. Consequentemente, “técnica de ensino, de exames, de métodos, de horários etc. são e não podem deixar de ser normas profissionais, e não legais, sujeitas, portanto, ao delicado arbítrio de interpretação, que essas normas profissionais comportam em oposição à rigidez das normas legais” (Teixeira, 1956a, p. 21, grifos do autor).

Diante disso, para que a educação não seja vítima da organização monolítica e da centralização do Estado,

a primeira modificação é, pois, esta: educação, como agricultura, como medicina, não é algo que se tem de regular por normas legais e que só delas dependa, mas processo especializado, profissional, extremamente variado, em velocidade e em perfeição, e que deve ser aferido por meio de outros processos especializados, sujeitos ao delicado arbítrio de profissionais e peritos e não a meras regras legais ou regulamentares, aplicáveis por funcionários (Teixeira, 1956b, p. 17).

Portanto, apenas quando houver descentralização administrativa real do Governo Federal e maior autonomia e independência das escolas e dos profissionais que nelas atuam é que se poderá ter um sistema educacional que atenda às demandas locais, ao mesmo tempo que seja capaz de levar a cabo um projeto democrático de nação.

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