História, cinema e Educação: o Brasil Colonial sob a ótica de "Desmundo"

Roney Jesus Ribeiro

Doutorando em História Social (PPGhis/UFES), mestre em História da Arte (PPGA/UFES) e em Educação (PPCE/UA), licenciado em Letras, História e Artes Visuais. Integra os grupos de pesquisa Crítica e Experiência Estética (PPGA/UFES), Teoria e História da Arte Moderna e Contemporânea (PPGA/UFES) e Literatura e Educação (PPGL/PPGE/UFES), bolsista da Fapes

Aproximadamente na década de 1990, a produção de conhecimentos, pesquisas e estudos de História da Educação começou a crescer significativamente. Esse crescimento se deve aos novos contornos e perspectivas que vão sendo traçados por uma densa produção historiográfica. Nas palavras de Neves (2021, p. 1.093), tem-se percebido “que o campo disciplinar vem se constituindo temático e, teoricamente, diferenciado e fértil. As diferentes e novas perspectivas de investigação juntamente com os tradicionais temas adensam o debate dessa disciplina, que compõe o núcleo de Fundamentos da Educação”. Sendo assim, acreditamos que todas as formas de reflexão acerca da educação brasileira, independentemente de seu recorte temporal, poderão agregar contribuições para maior compreensão da aquisição e transmissão do conhecimento no decorrer de processo de desenvolvimento social do país.

Pensando nos primeiros contatos entre os padres da Companhia de Jesus e os índios do Brasil Colonial, veio o desejo de produzir um estudo que se pautasse em refletir acerca do processo de aprendizagem e trabalho pedagógico no século XVI. Neste artigo, nossas discussões permearão a interação entre religiosos e os nativos da terra para explicar as dificuldades encontradas pelos lusitanos na aprendizagem do tupi, a língua falada pelos índios. Concentraremos nossas discussões na interação entre o índio e os jesuítas como processo pedagógico de aprendizagem. Como mostrado, nosso foco aqui será outro. Por isso, não ampliaremos nossas análises até o método de ensino criado pelos jesuítas para ensinar os índios.

Nosso real interesse temático antecede a perspectiva pedagógica acerca do método de ensino criado pelos padres, até muito debatida por alguns pesquisadores. Com o presente estudo, objetivamos criar uma relação entre Educação, cinema e História do Brasil. O recorte temático deste estudo levará em conta a diversidade cultural e a pluralidade linguística no início do século XVI, período do Brasil Colonial, para uma tentativa de explicar as dificuldades encontradas pelos padres lusitanos em aprender a língua falada pelos nativos.

A realização deste artigo se constituirá tendo por base a contribuição teórica e crítica sobre a História do Brasil a partir de fontes históricas, fragmentos de textos jesuíticos e cartas. Essas fontes embasarão nossa interpretação do filme Desmundo, relacionando-o ao nosso tema de discussão. A produção fílmica foi dirigida pelo cineasta Alain Fresnot e é uma adaptação de um romance histórico homônimo publicado em 1996, por Ana Miranda.

Breve consideração acerca do filme Desmundo, de Alain Fresnot

Desmundo é um filme histórico produzido no Brasil sob a direção de Alain Fresnot. A produção cinematográfica tem duração de 100 minutos e foi lançada em 2003. A obra é uma adaptação cinematográfica do romance Desmundo, de Ana Miranda. Em consideração ao significado cultural do título que dá nome à obra, Gustavo Batista Gregio e Sandra de Cássia Araújo Pelegrini explicam que o título do filme “faz alusão a um ‘não mundo’ ou fim de mundo, um lugar de barbárie, sem leis, onde todos os indivíduos, sobretudo as mulheres, são exploradas, subjugadas e marginalizadas. O roteiro dialoga intimamente com a História brasileira e o cotidiano colonial do século XVI” (Gregio; Pelegrini, 2021. p. 70).

O desenvolvimento do enredo do filme apresenta uma narrativa capaz de mostrar a multiplicidade cultural e linguística da época. Como havia uma vasta gama de grupos indígenas, é possível que houvesse distinção lexical, em suas formas de se comunicar, hábitos e costumes desses povos. Nas palavras de Neves (2007, p. 7), “o desenrolar do enredo, as imagens veiculadas, os sons produzidos e, principalmente, as linguagens orais utilizadas em Desmundo permitem a construção de indagações sobre diferentes eixos temáticos que permeiam o panorama cultural do período colonial”. O próprio título do filme reflete “a pluralidade conflituosa do universo linguístico, presente no século XVI, no Brasil, posto que falta a muitas personagens, mas principalmente a Oribela, um termo para expressar o que é aquela nova terra, o que sente nela e por ela quando vê que seu destino tomou um ‘desrumo’” (Neves, 2007, p. 3).

Como o discurso oral utilizado no filme é voltado ao português arcaico, para compreensão dos espectadores Fresnot incluiu legendas no português moderno. Além do disposto, outros aspectos como “os diálogos em hebraico, nagô e tupi, não receberam, intencionalmente, o mesmo tratamento. Ao que parece, Fresnot manteve a plateia com a mesma sensação de estupefação de Oribela diante do desconhecido universo babélico brasilis” (Neves, 2021, p. 1.095). Essa representação da interação entre povos, culturas e aspectos linguísticos distintos contribui para as conexões significativas e a compreensão da História da Educação do período colonial.

O filme inicia-se com a chegada da caravela vinda de Portugal trazendo um grupo de órfãs para os casamentos arranjados com os colonos. Esses casamentos serviriam como esquema de controle social para evitar a expansão da mestiçagem na colônia. A imposição de uma raça pura fazia parte do projeto de colonização do Brasil e, para isso, o Estado português, com o apoio da Igreja, começou a realizar matrimônios brancos e cristãos. As mulheres que habitavam a colônia eram índias e negras escravizadas. Por isso, a alternativa encontrada pelos padres foi pedir que o Estado português enviasse mulheres de Portugal. A intenção era estabelecer o controle social impedindo a união entre colonos cristãos com as índias ou as negras. Para os europeus, os índios e os negros eram sujeitos desviados da fé e das leis de Deus. Por isso, essas pessoas não serviam de modelo para a formação de novas famílias.

Na mentalidade dos religiosos, evitando a união entre colonos e as índias ou as negras também se controlava o nascimento de crianças mestiças advindas dessas relações. A união de um colono com uma mulher dos grupos subalternos não cabia na lógica eurocêntrica, que abominava esse tipo de casamento. Uma união desviante contribuiria para o crescimento da miscigenação, e isso deveria ser terminantemente evitado. Para impedir que os colonos procurassem as índias e as negras para satisfazer suas carências sexuais, os jesuítas recorreram ao rei de Portugal reivindicando que enviasse mulheres brancas para a colônia. A harmonia entre os colonos era a garantia de que os padres precisavam para dominar os índios impondo-lhe seus costumes e hábitos. Segundo Raminelli, para manutenção dessa lógica “os viajantes adotavam uma perspectiva típica da tradição cristã, pouco se preocupando com as particularidades dos habitantes do Novo Mundo” (Raminelli, 2007, p. 11).

O filme em estudo ambienta o século XVI fazendo uma revisitação histórica no período colonial, momento em que o Brasil já estava sob domínio português. O longa-metragem tem seu começo num fragmento da carta enviada pelo padre Manoel da Nóbrega ao rei D. João em 1552. Na epistola, o religioso relata as características do Brasil e especificidades dos nativos. O padre jesuíta também menciona na carta que os habitantes das terras brasileiras tinham hábitos que desviavam muito dos anseios lusitanos e justifica a necessidade de mulheres brancas para a implantação da ordem social por meio de casamentos brancos pautados no catolicismo. No fragmento, Manuel da Nóbrega diz ao rei de Portugal:

Já que escrevi a Vossa Alteza a falta que nesta terra há de mulheres, com quem os homens casem e vivam em serviço de Nosso Senhor, apartados dos pecados em que agora vivem, mande Vossa Alteza muitas órfãs. E se não houver muitas, venham de mistura delas e quaisquer, porque são desejadas as mulheres brancas cá, que quaisquer farão cá muito bem à terra, e elas se ganharão, e os homens de cá apartar-se-ão do pecado (Nóbrega, 1988, p. 133).

Como se observa nas palavras do padre, qualquer mulher, independente de sua conduta, serviria. O importante é que elas fossem portuguesas e brancas. O Estado português cuidou de atender ao pedido do padre, enviando-lhes as órfãs. O preconceito do religioso para com as índias e as negras é percebido com clareza nesse trecho da carta. Em seu discurso, Nóbrega evidencia o ideal de sociedade marcado pela raça pura. Isso revela que a união entre os colonos e as mulheres nativas do Brasil não era vista com bons olhos. A partir do disposto, ressaltamos que essas mulheres podiam até ser vistas como inadequadas para o matrimônio. Entretanto, para satisfazer os desejos carnais dos colonos e senhores da elite, elas eram as mais requisitadas. Fatos como esse comprovam que, na História Social do Brasil, as mulheres, em especial as negras e as indígenas, sempre sofreram com as investidas dos homens. Muitas delas passaram por situações de assédio, estupro ou exploração sexual por parte de seus patrões. No século XVI, casos como esses sequer chegavam a ser vistos como crimes. Por isso, os agressores permaneciam livres para fazer novas vítimas.

O filme de Alain Fresnot descortina a realidade das mulheres; neste caso, as negras, índias e as órfãs. A mulher branca era vista como instrumento de grande importância para o equilíbrio, a manutenção da sociedade e a organização familiar. Naquele período, a ideia de organização familiar era distinta da atual. Os índios viviam em comunidades em que se admitia a inclusão de novas parceiras se o homem ou mulher atendessem aos critérios do grupo. Na mentalidade europeia, essas formas plurais de família eram aversivas e contrariavam as regras impostas pela Igreja Católica. Além disso, “a nudez e a poligamia ajudavam a demonizar a sua imagem” (Del Priore, 2011, p. 20). A forma particular de construção familiar como conhecemos hoje foi trazida pelo colonizador europeu. Em observação ao fato, Del Priore explica que

esse modelo constituído por pai e mãe “casados perante a Igreja” correspondia aos ideais definidos pela Igreja Católica no Concílio de Trento, em 1495. Ele serviu na luta contra a Reforma Protestante e em favor da difusão do catolicismo no Novo Mundo. Apenas dentro desse tipo de família – a sacramentada pelo matrimônio – seria possível educar os filhos segundo os preceitos cristãos, movimentando uma correia de transmissão pela qual passariam, de geração em geração, as normas e os valores da Igreja Católica (Del Priore, 2013. p. 11).

Por destoar dos valores familiares cultivados pelos portugueses, esse modelo de organização familiar assustava os padres jesuítas. Isso justifica a necessidade que os religiosos viam em estabelecer regras para a constituição de matrimônios na colônia. Estabelecendo regras rígidas para os casamentos, a Igreja Católica e o Estado português garantiriam maior controle da sociedade. Assim, poderiam colocar em prática o projeto de construção de uma nação nos moldes lusitanos. A Igreja Católica era o recurso que tinha ao alcance para universalizar as normas para o casamento e organização da família na colônia. “A mulher, nesse projeto, era fundamental. Cabia-lhe ensinar os filhos a educação do espírito: rezar, pronunciar o santo nome de Deus, confessar-se com regularidade, participar de missas e festas religiosas” (Del Priore, 2013, p. 11).

O filme Desmundo e a História da Educação no Brasil Colonial

A História da Educação é o meio pelo qual podemos ter acesso aos conhecimentos acumulados e desenvolvidos no decorrer das épocas. Não há saber sem a História e não há saber sem a Educação. Sendo assim, a História da Educação se configura como uma área de construção da memória e da periodização pelas quais passaram os processos educativos no mundo. Sendo assim, neste estudo vemos a necessidade de historicizar o empenho dos padres jesuítas para se comunicar com os povos nativos que habitavam o Brasil.

Em sua primeira carta, escrita em 1549, o padre Manoel da Nóbrega já informava que, além dele e do padre Antônio Vieira, os demais religiosos estavam empenhados em conhecer cada vez mais a língua dos índios. Nóbrega dizia que, entre os religiosos, padre Navarro era quem havia aprendido com maior facilidade a língua dos índios (Nóbrega, 1988, p. 73). Quando completou um ano da chegada da Companhia de Jesus ao Brasil, parte dos religiosos ainda não tinha aprendido a língua dos nativos da terra. Preocupado com as dificuldades em se comunicar com os índios, Manoel da Nóbrega escreveu ao rei dizendo que

na língua deste país alguns somos muito rudes e mal exercitados, mas o padre Navarro tem especial graça de Nosso Senhor nesta parte, porque andando pelas aldeias dos Negros, em poucos dias que aqui estamos, se entende com eles e prega na mesma língua e finalmente em tudo parece que Nosso Senhor lhe presta favor e graça para mais poder ajudar as almas. Na sexta-feira, quando fazemos a disciplina, juntamente com muitos da terra e depois da prédica sobre a Paixão de Cristo, ainda ele se reúne a nós, nos outros dias visita ora um, ora outro lugar da cidade e à noite ainda faz cantar aos meninos certas orações que lhes ensinou em sua língua deles, em lugar de certas canções lascivas e diabólicas que d'antes usavam (Nóbrega, 1988, p. 73).

Apesar do tamanho empenho dos religiosos, alguns padres, entre eles o próprio Manoel da Nóbrega, esbarraram em outros fatores que os impediram a aprendizagem da língua dos índios. Como consta nos registros, ele era demasiadamente gago, e isso interferiu em seu processo de aprendizagem (Vasconcelos, 1977). Não conseguir aprender a língua dos povos nativos acabava gerando vergonha, desconforto e inveja entre os religiosos. Recorrer a um intérprete para se comunicar com os índios gerava senso de desonra frente aos demais (Azpilcueta, 1988).

Sob a tutela da Companhia de Jesus, um grupo de jovens órfãos veio de Portugal para auxiliar os religiosos, desempenhando o papel de “meninos-língua” aqui. Eles vieram para a colônia para absorver a língua dos índios e depois facilitar a aprendizagem dos religiosos. Os meninos-língua deram grande contribuição na evangelização dos filhos dos “gentios”. Sem o auxílio desses órfãos, os padres certamente não teriam conseguido concretizar a tarefa de pregar e evangelizar muitos índios e os filhos dos gentios (Nóbrega, 1988, p. 145).

Esses meninos foram peça-chave no processo de colonização do Brasil. As mulheres órfãs trazidas para constituir matrimônio com os colonos também serviram de instrumento de manutenção social. Como explica Neves (2007, p. 3), “a intenção era de que, ao crescerem os órfãos, os meninos-língua se tornariam padres da Companhia de Jesus e, por terem crescido juntos aos índios, conseguiriam conquistar espaços no interior das comunidades nativas com uma margem de resistência menor à evangelização”. Relata Azpilcueta que Antonio Pina e João Pereira foram os meninos-língua que mais se destacaram e receberam elogios dos padres jesuítas (Azpilcueta, 1988, p. 447).

Como revela Anchieta, a função de tradutor e intérprete no Brasil teve início no século XVI com a Companhia de Jesus. Além da contribuição dada pelos meninos-língua, os religiosos contaram com os esforços dos intérpretes Antonio Rodrigues, João Ramalho, Diogo Correia, o Caramuru, e das mulheres e filhos desses homens (Anchieta, 1988, p. 484). Por ser morador da região, residindo nela desde 1533, Pero Corrêa já detinha bom e consistente conhecimento dos hábitos, costumes e, sobretudo, da língua falada pelos índios. A forma como os religiosos falam em suas cartas acerca da necessidade de conhecer cada vez mais a língua dos povos nativos do Brasil revela que, se isso não ocorresse com certa urgência, o trabalho pedagógico dos jesuítas e as estratégias colonizadoras como a pregação e a evangelização dos índios ficariam prejudicadas. Para que essas práticas se realizassem com sucesso, era necessário haver boa comunicação entre os religiosos e os índios.

Ao chegar a solo brasileiro, padre Anchieta tinha o intuito de catequizar os índios e orientar os religiosos envolvidos nesse processo pedagógico. O jesuíta sabia dos desafios que enfrentaria e, por isso, se empenhou em aprender o tupi. Em seguida escreveu uma gramática com os principais elementos e a estrutura da língua falada pelos índios. Com o auxílio de um material que abordasse aspectos muito particulares da língua nativa, os padres teriam mais facilidade em conhecê-la e para transmitir os ensinamentos da fé cristã aos índios. De acordo com Neves, para maior dedicação e disciplina dos religiosos e frente às dificuldades encontradas em aprender o tupi, o padre geral Luiz da Grã exigiu que todos os integrantes da Companhia de Jesus residentes na colônia deveriam estudar essa gramática diariamente (Neves, 2007, p. 5).

A gramática escrita por padre Anchieta trouxe grande contribuição. Mesmo assim, o processo de aprendizagem, além de lento, era marcado pela repetição e imitação mecânica. Para Nóbrega, a comunicação entre os religiosos e os nativos da terra aconteceu, mesmo que de forma limitada. No processo de comunicação foi necessário o uso de estratégias auxiliares, como acenos e gestos (Nóbrega, 1988, p. 95). O grau de complexidade na aprendizagem dessa nova língua é oriundo do fato de esses índios serem de nações distintas, que tinham costumes, hábitos e aspectos linguísticos distintos. Sobre esse fato, Anchieta, revela que eles não têm

escrita, nem caracteres, nem sabem contar, nem têm dinheiro [...]; sua língua é delicada, copiosa e elegante, tem muitas composições e síncopas mais que os gregos, os nomes são todos indeclináveis e os verbos têm suas conjugações e tempos. Na pronunciação são subtis, falam baixo que parece que não se entendem e tudo ouvem e penetram; em sua pronunciação não põem F, L, Z, S e RR, nem põem muta com líquida, como Bra, Craze (Anchieta, 1988, p. 441).

O trecho acima faz parte da carta Informação da Província do Brasil, escrita por padre Anchieta em 1585. Esse fragmento é comumente reproduzido evidenciando questões distintas. Como explica Neves (2021, p. 1.097), Gabriel Sousa foi um dos primeiros viajantes do século XVI; em 1587 escreveu o Tratado Descritivo do Brasil, onde “reproduziu, parcialmente, o conhecimento da língua nativa e construída pelo jesuíta, atribuindo valores da sociedade colonial para a ausência não de todas, mas, de somente de três letras”. Como é possível observar, Sousa sinaliza que

faltam-lhes três letras das do ABC, que são F, L, R grande ou dobrado, coisa muito para se notar; porque, se não têm F, é porque não têm fé em nenhuma coisa que adorem [...], se não tem L na sua pronunciação, é porque não tem lei alguma que guardar [...] e se não tem esta letra R na sua pronunciação, é porque não tem rei que os reja e a quem obedeçam (Souza, 1971, p. 302).

Se apropriando das ideias de Sousa, Pero de Magalhães Gândavo, outro viajante do século XVI, realiza uma reprodução interpretando que, pela ausência das letras F, L e R, a cultura linguística dos nativos é uma “cousa digna de espanto, porque assi não têm Fé, nem Lei, nem Rei; e desta maneira vivem sem Justiça e desordenadamente” (Gândavo, 1980, p. 52). As caracterizações realizadas pelos viajantes revelam indícios de interpretação pessoal e senso de juízo de valor. Subentendemos, a partir disso, a superioridade da cultura portuguesa frente à do índio.

A dificuldade na decifração lexical da língua dos índios é também descrita por padre Vieira em seus registros e cartas. Em seus Sermões, o religioso descreve parte das dificuldades linguísticas vivenciadas em contato com o nativo:

Por vezes me aconteceu estar com o ouvido aplicado à boca do bárbaro e ainda do intérprete, sem poder distinguir as sílabas, nem perceber as vogais ou consoantes de que se formavam, equivocando-se a mesma letra com duas e três semelhantes, ou compondo-se (o que é mais certo) com mistura de todas elas: umas tão delgadas e sutis, outras tão duras e escabrosas, outras tão interiores e escuras e mais afogadas na garganta que pronunciadas na língua; outras tão curtas e subidas, outras tão estendidas e multiplicadas, que não percebem os ouvidos mais que a confusão, sendo certo em todo rigor que as tais línguas não se ouvem, pois se não ouve delas mais que o sonido, e não palavras desarticuladas e humanas (Vieira, s/d, p. 138).

Na adaptação fílmica de Fresnot, muitas questões concernentes às dificuldades dos jesuítas em contato com a língua dos nativos são omitidas. Apesar do cuidado do cineasta em tentar aproximar seu filme do cenário real do século XVI, algumas lacunas são percebidas. A reprodução do discurso de Vieira em uma cena, por exemplo, não seria possível. Como explicita Neves (2021, p. 6), “o procedimento de transcrição das línguas nativas pelos padres se realizou, como descreve Pe. Vieira, a partir de elementos fonéticos, posto que não havia código escrito”. A autora ainda conclui dizendo que “não se pode deixar de registrar que os códigos, os signos advindos da cultura oral não tinham relações com os códigos, signos e significados atribuídos a ela pela cultura escrita europeia” (Neves, 2021, p. 6).

O filme de Fresnot até traz algumas situações que representam o contato dos índios com os portugueses. Entretanto, dada a dificuldade de traduzir na íntegra a forma de comunicação entre duas culturas distintas, é possível que o cineasta tenha preferido enfatizar as angústias, sofrimento e tentativas de fuga de Oribela. Outras situações como as narradas pelos padres em seus registros e cartas também foram propositalmente omitidas no filme para evitar que ele se tornasse uma daquelas produções a que os espectadores assistem, mas não entendem o enredo. Mesmo que Fresnot tenha cortado do filme situações de grande importância, a narrativa da obra consegue explanar outras questões de grande relevância para a História da Educação e das práticas pedagógicas no Brasil. A própria relação entre o português e os índios em situação de comunicação revela a tentativa de revisitar o passado e a interação entre culturas distintas.

Na reflexão que segue, padre Vieira revela a complexidade de aprender uma língua de tradição oral. Para tratar da dificuldade de comunicação com os nativos da terra, ele faz uma reflexão alicerçada na comparação entre aprender uma língua como a dos índios brasileiros e outra como a dos orientais. De acordo com Vieira, 

as letras dos chinas e dos japões muita dificuldade têm porque são letras hieroglíficas, como as dos egípcios, mas enfim, é aprender língua de gente política e estudar por letra e por papel. Mas haver de arrostar com uma língua bruta e de brutos, sem livro, sem mestre, sem guia, e no meio daquela escuridade e dissonância haver de cavar os primeiros alicerces e descobrir os primeiros rudimentos dela; distinguir o nome, o verbo, o advérbio, a proposição, o número, o caso, o tempo, o modo e modos nunca vistos nem imaginados, como de homens enfim tão diferentes dos outros nas línguas como nos costumes, não há dúvida que é empresa muito árdua a qualquer entendimento, e muito mais árdua à vontade que não estiver muito sacrificada e muito unida com Deus (Vieira, s/d, p. 139).

Embasados no registro de Vieira, interpretamos que a pluralidade linguística representada em Desmundo revela a riqueza lexical e cultural dos índios. O filme também mostra o quanto era complexo compreender a vastidão de traços lexicais da língua dos nativos. A interação dos jesuítas com os índios contribuiu para a formação de uma prática pedagógica na colônia. O esforço empenhado na dinâmica de aprendizagem da língua falada pelos índios trouxe aos lusitanos muitos aprendizados culturais que possibilitaram a eles identificar as diferenças linguísticas originadas nas relações sociais entre as comunidades indígenas (Neves, 2021).

Muitos outros temas sobre o século XVI, período colonial do Brasil, poderiam ser explorados no filme Desmundo. Temas como relação de gênero, violência contra a mulher, formação para a constituição do matrimônio também são possíveis na interpretação do filme. Embora nesta pesquisa tenhamos focado nos primeiros contatos entre os jesuítas e os índios para a aprendizagem da língua dos nativos e as práticas pedagógicas no Brasil Colonial, devemos reconhecer que a mulher teve papel fundamental no processo colonizador proposto pelos portugueses. Por isso, antes de adentrar o tema central deste artigo, realizamos uma breve explanação acerca do filme Desmundo tratando de aspectos centrais sobre o Brasil Colonial. Também falamos um pouco sobre a mulher e sua contribuição na formação cultural do país. Em seguida, discutimos os aspectos culturais que permearam a relação entre religiosos e índios e as dificuldades vivenciadas pelos portugueses no domínio do tupi.

Nossas problematizações visaram mostrar que a produção cinematográfica de Fresnot traça uma representação acerca do contexto histórico, social e da geografia local. O filme ainda ambienta o cotidiano dos colonos portugueses no Brasil, retratando o processo de desenvolvimento social da época e a forma de inserção da prática pedagógica para formação dos povos indígenas conforme as regras da Companhia de Jesus.

Considerações finais

Como discutido no decorrer deste artigo, a educação sempre representou uma forma de poder na sociedade. Sendo assim, ter acesso à educação por muito tempo significou um código de prestígio social. Consoante aos processos históricos concernentes à educação brasileira, vimos que, desde a sua chegada no Brasil, a Companhia de Jesus buscou meios de aprender a língua dos índios com o intuito de depois transmitir a eles a cultura, os costumes e os hábitos lusitanos. Cabe ressaltar que, antes de aplicar qualquer tipo de gramática ou método de ensino calcado na língua portuguesa, os religiosos tiveram de buscar nas raízes da cultura nativa informações acerca das formas de comunicação desses povos. Aprender o tupi, língua falada pelos índios, facilitaria a aproximação dos padres aos nativos da terra.

Conforme orienta Almeida, é imprescindível que, antes de analisar a História da Educação, levemos em consideração “a educação católica, em especifico a participação jesuítica no processo de educação brasileira, já que ela está intrinsecamente atrelada a essa prática, sendo responsável pela educação dos habitantes de nosso país no período colonial” (Almeida, 2014, p. 118). Pensando na contribuição dos jesuítas para a educação brasileira, optamos por considerar nas reflexões deste estudo o processo inicial de formação e informação do europeu em contato com a língua dos índios e os meios utilizados pelos religiosos para tornar a absorção dos aspectos linguísticos, lexicais e culturais dos nativos menos difícil.

Como explicitado neste artigo, os padres encontraram muitas dificuldades na aprendizagem do tupi. Além das especificidades da língua, havia distinção lexical que era constituída a cada grupo familiar ou comunidade. Aprender uma língua oral que não tinha tradição escrita tornou ainda mais difícil e lento o processo de aprendizagem. Geralmente, quando se discute História da Educação, não é comum levantar questões concernentes ao fato de que não só o índio aprendeu com o português. Antes de tudo, é fundamental pensar que o índio contribuiu significativamente na instrução dos lusitanos, que tiveram de aprender a sua língua. Para compreender as interações entre os religiosos e os índios, é necessário buscar informações nos registros e cartas da época. Segundo Paiva, “as diferenças sociais determinantes do quadro organizacional são marcadas não apenas pelo poder, mas também pela explicação que disso se dá. Há que se buscar na história portuguesa e no seu desdobramento em terras brasílicas o lugar que a escola ocupou na organização social” (Paiva, 2000, p. 42).

Além do que foi expresso, neste estudo também assumimos uma tentativa de reflexão em torno da relação entre o cinema e a História da Educação no período colonial, procurando realizar uma leitura do filme Desmundo. Conforme dito, o filme deixa escapar fatos que ajudariam o espectador a compreender questões acerca da complexidade linguística e do processo de comunicação entre os jesuítas e os índios. Com cartas e registros de alguns padres, conseguimos mostrar as impressões dessas dificuldades e realizar uma reflexão em torno delas. Mostramos ainda o recuo de Fresnot ao omitir propositalmente outras questões.

Em suma, além das possibilidades temáticas exploradas aqui, o filme Desmundo pode proporcionar outras, além da ampliação da percepção humana. Estamos certos de que essa adaptação fílmica não está isenta de críticas. Afinal, todas elas têm suas falhas. Mas a sua ambientação, o cenário e a revisitação do período colonial nos colocam em contato com uma época que só teríamos oportunidade de vivenciar por meio dos registros históricos.

Referências

ALMEIDA, Wilson Ricardo Antoniassi de. A educação jesuítica no Brasil e o seu legado para a educação da atualidade. Revista Grifos, nº 36/37, p. 117-126, 2014.

ANCHIETA, José de (1534-1597). Cartas: informações, fragmentos históricos e sermões. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: EdUSP, 1988.

AZPILCUETA, Navarro et al. Cartas avulsas (1550-1568). Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: EdUSP, 1988.

DEL PRIORE, Mary. Histórias e conversas de mulher. São Paulo: Planeta, 2013.

______. Histórias íntimas: sexualidade e erotismo na história do Brasil. São Paulo: Planeta, 2011.

GÂNDAVO, Pero de Magalhães. Tratado da terra do Brasil: história da Província de Santa Cruz. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: EdUSP, 1980.

GREGIO, Gustavo Batista; PELGRINI, Sandra de Cássia Araújo. A construção histórica do gênero feminino na narrativa fílmica de “Desmundo”. História, Debates e Tendências, Passo Fundo, v. 21, nº 2, p. 67-86, maio/jul. 2021.

NEVES, Fátima Maria. Filmes históricos e o ensino de História da Educação. Disponível em: https://silo.tips/download/filmes-historicos-e-o-ensino-de-historia-da-educaao-resumo. Acesso em: 28 dez. 2021.

______. O filme “Desmundo”, a História e a Educação. XXIV SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA – ANPUH. São Leopoldo, 2007.

NÓBREGA, Manoel da (1517-1570). Cartas do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: EdUSP, 1988. p. 133.

PAIVA, José Maria de. Educação jesuítica no Brasil Colonial. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

RAMINELLI, Ronaldo. Eva Tupinambá. In: DEL PRIORE, Mary (Org.). História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 2007.

VASCONCELOS, Simão (1597-1671). Crônica da Companhia de Jesus. Petrópolis: Vozes; Brasília: INL, 1977.

VIEIRA, Pe. Antonio. Sermões. São Paulo: Cultrix: s/d.

Publicado em 28 de junho de 2022

Como citar este artigo (ABNT)

RIBEIRO, Roney Jesus. História cinema e Educação: o Brasil Colonial sob a ótica de "Desmundo". Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 22, nº 24, 28 de junho de 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/24/historia-cinema-e-educacao-o-brasil-colonial-sob-a-otica-de-desmundo

Este artigo ainda não recebeu nenhum comentário

Deixe seu comentário

Este artigo e os seus comentários não refletem necessariamente a opinião da revista Educação Pública ou da Fundação Cecierj.