Estratégias de ensino-aprendizagem nas salas ambientes

Este texto propõe compreender como são trabalhadas as estratégias de ensino e aprendizagem e quais dificuldades para manutenção de um projeto com salas ambientes. O projeto Salas Ambientes, objeto deste estudo, foi executado na rede pública municipal de Cuiabá a partir da iniciativa dos gestores de uma das escolas, que apresentou à assessoria pedagógica do município a necessidade de rever o trabalho pedagógico em sua unidade para sanar as dificuldades de aprendizagem dos alunos. 

Nesse momento, iniciaram-se as reuniões entre a assessoria e a equipe pedagógica da unidade para a criação de um projeto de trabalho que atendesse àquela necessidade. Os estudos e discussões para a elaboração e implantação do projeto duraram cerca de um ano e motivaram outras dez escolas que se interessaram pela implantação do projeto. O então secretário de Educação tomou ciência do projeto e passou a fazer parte do grupo idealizador. Diante desse novo desafio, todos os profissionais da escola se mobilizaram e fizeram parte da construção dessa nova proposta de trabalho, que prioriza o desenvolvimento integral da criança respeitando suas diferentes formas de pensar e agir.

O professor nesse processo passa ser o mediador nas trocas, que são recíprocas; ele irá organizar, com critérios de complexidade, as evidências nas quais se reflita o aprendizado dos alunos, não como controle, mas sim de construção de conhecimento compartilhado.

Para Vygotsky (1991), a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo – isto é, a relação entre aquele que aprende e aquele que ensina; em outras palavras, o aprendizado ocorre na interação social. Ele dá relevante importância ao papel do outro no desenvolvimento dos indivíduos, pois considera que um indivíduo só se desenvolve em relação ao ambiente cultural em que vive com o suporte de seu grupo de iguais.

Sabemos que o desenvolvimento econômico e social de um povo está diretamente interligado ao seu grau de educação. Quanto maior o nível educacional do indivíduo, maior será sua inserção e participação política na sociedade e menores serão as diferenças sociais.

A Constituição de 1988, em seu Art. 205, institui a Educação como direito de todos e dever do Estado e da família e que deve ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Atrelada ao Art. 205, fazemos referência aqui à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, de 1996), que em seu Art. 1º define que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. E estabelece princípios:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;
XII - consideração com a diversidade étnico-racial;
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida (Brasil, 2011).

Sabemos que garantir esses direitos essenciais não é tarefa fácil uma vez que estamos em um país em que a desigualdade social e econômica é gritante, um sistema público de ensino deficiente com a maioria das escolas passando por sérios problemas estruturais, de gestão e de logística no que se refere à oferta do ensino e quantidade de vagas, dentre outros, porém são necessárias ações coletivas do Estado e da família para o cumprimento desse direito que é do aluno.

Além de garantir o direito ao acesso e à permanência desses discentes, a escola precisa estar preparada para que as transformações sociais aconteçam; ela precisa ser atrativa e dinâmica; a formação e a vida em sala de aula são necessárias, pois é isso que gera transformações que mudam não só as relações, mas também o sentido da escola e o lugar dos sujeitos. Nessa perspectiva os profissionais precisam estar envolvidos nas ações pedagógicas; destaco aqui o papel fundamental do professor como mediador do conhecimento; deve ter com posturas e práticas diferenciadas, vontade e atitudes para inovar, ser atuante, entender que o seu compromisso como pesquisador é fundamental para estabelecer conexões de conhecimento com seus alunos e que nessa nova visão sejam estes os protagonistas no universo educacional.

Nessa visão, Hernández (1998) destaca o educador como transgressor do que existe pronto, acabado, constituído e passado. Por acompanhar a dinâmica da sociedade, inova em termos de atitudes e comportamentos, tendo a mudança de mentalidades, a par do questionamento sempre presente e base para a construção do conhecimento. Hernández (1998) destaca ainda a importância e a necessidade de transgredir a visão de educação escolar baseada nos conteúdos apresentados como objetos estáveis e universais, de modo que atue com realidades socialmente construídas que são revividas no desenvolvimento dos projetos, partindo da realidade local.

Hernández (2000) aponta para uma perspectiva educativa que não segue o que é hegemônico e dominante na educação, que agora é guiado pelos resultados de provas padronizadas, confundindo, novamente, instrução com educação. Para aprender é preciso ir construindo andaimes e relações com sentido que também se constroem a partir do diálogo, da intuição, do encontro com outros e da experimentação; a vida do conhecimento flui a partir do momento que se descobrem e estabelecem relações entre fenômenos e experiências.

Os projetos de trabalho traduzem uma visão diferente do que seja conhecimento e currículo e representam uma outra maneira de organizar o trabalho na escola. O mundo atual exige da escola e de seus agentes a capacidade de transformar o aprendizado em uma experiência mais dinâmica, centrada no aluno, procurando criar mecanismos que permitam a ampliação de competências como resolver problemas, pesquisar, colaborar e vincular a sala de aula com o mundo. Caracterizam-se pela forma de aproximar determinado tema ou conhecimento, permitindo uma justaposição da identidade e das experiências dos alunos e um vínculo dos conteúdos escolares entre si e com os conhecimentos e saberes produzidos no contexto social e cultural, assim como com problemas que deles surgem (Hernández, 2000).

Alves (2020) ressalta que os projetos de trabalho ultrapassam os limites das áreas e conteúdos curriculares tradicionalmente trabalhados pela escola, uma vez que implicam o desenvolvimento de atividades práticas, de estratégias de pesquisa, de busca e uso de diferentes fontes de informação, de sua ordenação, análise, interpretação e representação. Implicam igualmente atividades individuais, de grupos/equipes e de turma(s), da escola; estabelecem novas relações com as pessoas que estão envolvidas e novas relações com a sociedade, mediante os vínculos sociais em que as pessoas se encontram.

A criança é vista como um ser de cultura própria, em desenvolvimento, que vivencia seu momento histórico com a família, a sociedade e a escola; é sujeito da aprendizagem (Vygotsky, 1991).

De acordo com Wallon (1995), a criança, no seu percurso de desenvolvimento, vai se formando por meio de transformações vividas tanto no biológico como no meio social. A aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo se apropria da realidade.

Vygotsky (1991) aponta que o desenvolvimento cognitivo da criança se dá nas interações com o outro e com o meio como desencadeador das estruturas sociocognitivas. O autor vê o desenvolvimento infantil acontecendo por meio da zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Nesse contexto, o autor indica que desenvolvimento e aprendizagem são processos interdependentes, ou seja, um depende do outro. Assim, entendemos que, na construção do conhecimento pelo indivíduo, estão presentes aspectos internos e externos a ele, e que é no âmbito dessas estruturas que o sujeito constrói o conhecimento e, portanto, aprende.

O papel do Projeto Salas Ambientes na sua essência é oferecer um espaço de aprendizagem prazeroso à criança, onde ela possa construir seu aprendizado de maneira mais efetiva, partindo da sua vivência, que é mediada pelo professor.

O professor, nessa perspectiva, deve assumir papel diferenciado, procurando estar sempre atualizado e consciente, pois é desafiado constantemente a desenvolver conceitos e ideias, investigar, produzir conhecimentos, promover as relações interdisciplinares, sociais, políticas e afetivas do espaço-tempo.

Sala Ambiente não se define como apenas um espaço físico, pois os recursos utilizados são meios para uma finalidade. De acordo com Menezes (2001), Sala Ambiente significa muito mais que isso: é uma sala de aula na qual se dispõem recursos didático-pedagógicos que atendam um fim educacional específico. A ideia é fazer o aluno interagir com uma maior diversidade de recursos e materiais pedagógicos e ter mais condições de estabelecer uma relação entre o conhecimento escolar, a sua vida e o mundo. Além disso, o conceito de Sala Ambiente considera que o quadro de giz ou negro não é único recurso válido no processo de ensino-aprendizagem na forma presencial.

A ideia de organização escolar em salas ambientes concebe uma especialização das salas de acordo com as disciplinas que sediarão. Assim, pode-se ter salas de Geografia, de História, de Matemática etc., e os alunos – não mais os professores – se deslocarão entre as salas a cada mudança de aula. O objetivo dessa organização de espaços é que cada sala, uma vez especializada, conte com os subsídios materiais necessários para a ilustração e o enriquecimento das aulas. Conjuntos de mapas, fotos e gravuras nas salas de Geografia; microscópios, substâncias químicas, órgãos e animais conservados em formol na sala de Ciências, e assim por diante. Para que a Sala Ambiente reflita maiores oportunidades de aprendizagem aos alunos, e não seja depósito de materiais, é indicado um planejamento que favoreça a utilização dos espaços e do tempo (Menezes, 2001).

Para Pacheco (2019), projetos inovadores são projetos sustentáveis. Não serão projetos de professor isolado, solitário, porque projeto educacional é um ato coletivo, projeto de equipe, de uma escola integrada, numa comunidade, dotada de autonomia pedagógica, administrativa e financeira.

Nesse sentido, os educadores devem estar alinhados pela construção e garantia dos direitos de aprendizagem dos alunos: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se; esses espaços de aprendizagem necessitam ser prazerosos ao educando, para que ele possa construir seu aprendizado de maneira mais efetiva.

Hernández (1998) aponta que um projeto de trabalho inovador busca trazer estratégias de aprendizagens com significados; nesse sentido, a função da escola não é só transmitir “conteúdos”, mas também facilitar a construção da subjetividade para as crianças que se socorrem nela, de maneira que tenham estratégias e recursos para interpretar o mundo no qual vivem e chegar a escrever sua própria história; um ensino para a compreensão.

Menezes (2001) explica que as salas ambientes refletem maiores oportunidades de aprendizagem aos alunos – não são depósitos de materiais. É necessário um planejamento que favoreça a utilização dos espaços e do tempo. A participação dos alunos no planejamento também é indicada, pois possibilita o maior envolvimento deles no dia a dia da escola.

A temática objeto desta pesquisa surgiu de minha vivência na unidade educacional, ao perceber que, junto com toda a equipe da escola, assessoria pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e toda a comunidade poderíamos, sim, repensar uma dinâmica de trabalho diferente como forma de promover uma educação com qualidade, proporcionando um ambiente com condições para que a aprendizagem pudesse ser efetivada, um espaço com características próprias atendendo aos anseios da instituição para que experiências e saberes fossem estimulados, além de favorecer as interações humanas entre adultos e crianças.

Metodologia

A metodologia para o estudo é de natureza qualitativa, utilizando como método de pesquisa a análise de conteúdo, com suporte em Bauer (2003) e Bardin (2016). Para a coleta de dados foi utilizada a observação nas unidades educacionais, a fim de verificar a prática em cada instituição que fez parte do projeto inicial, e entrevistas com perguntas semiestruturadas para identificar as dificuldades na manutenção de um projeto com salas ambiente em funcionamento em prol do ensino-aprendizagem. Os participantes da pesquisa são cinco gestores que atuam nas escolas lócus da pesquisa.

Quando da observação nas escolas, uma das etapas da pesquisa, percebemos que, de dez escolas que iniciaram com uma prática do projeto, cinco descreveram que desenvolvem salas ambientes.

Para as análises das entrevistas, optou-se pela análise de conteúdo, com aporte teórico em Bauer (2003) e Bardin (2016), utilizando como critérios, as categorias de análises que festão sendo construídas a partir dos objetivos específicos e as perguntas das entrevistas, analisando as respostas dos participantes.

Bauer (2003) aborda a análise de conteúdo clássica, que para ele trata-se de textos atribuídos que contêm registros de eventos, valores, regras e normas, entretenimento e traços do conflito e do argumento. Segundo o autor,

A análise de conteúdo nos permite reconstruir indicadores e cosmovisões, valores, atitudes, opiniões, preconceitos e estereótipos e compará-los entre comunidades. Em outras palavras, a análise de conteúdo é uma pesquisa de opinião pública com outros meios (Bauer, 2003, p. 192).

Tradicionalmente, segundo Bauer (2003), a análise de conteúdo trabalha com materiais textuais escritos, mas procedimento semelhante pode ser aplicado a imagens ou sons. Há dois tipos de textos: textos que são construídos no processo de pesquisa, tais como transcrições de entrevista e protocolos de observação; e textos que já foram produzidos para outras finalidades quaisquer, como jornais ou memorandos de corporações.

Para Bardin (2016), a análise de conteúdo possui duas funções, que na prática, podem ou não se dissociar, são elas:

- Uma função heurística: a análise de conteúdo enriquece a tentativa exploratória, aumenta a propensão à descoberta. É a análise de conteúdo "para ver o que dá".

- Uma função de "administração de prova": hipóteses sob a forma de questões ou de afirmações provisórias servindo de diretrizes, apelarão para o método de análise sistemática para serem verificadas no sentido de uma confirmação ou de informação. É uma análise de conteúdo "para servir de prova". (BARDIN, 2016, p. 29-30)

O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética, conforme Parecer nº 3.419.239, em junho de 2019. Após a aprovação, a pesquisadora entrou em contato com profissionais que se dispuseram a participar da pesquisa, para confirmar a data das entrevistas.

Este estudo está organizando as análises por categorias, que para Bardin (2016, p. 36), “pode ser denominado análise categorial, que pretende levar em consideração a totalidade de um texto, passando-o pelo crivo da classificação e do recenseamento, segundo a frequência de presença ou ausência de itens de sentido”. A finalidade dessa classificação pode deduzir daí certos dados, que dizem, por exemplo, a respeito à situação sociocultural de pessoas observadas em determinada hora e determinado local.

Bardin (2016, p. 42) define o termo análise de conteúdo como “um conjunto de técnicas de análises das comunicações, com procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, que permitam a inferência de conhecimento às condições de produção dessas mensagens”.

Essas inferências (ou deduções lógicas) podem responder a dois tipos de problemas. Primeiro: O que conduziu a determinado enunciado? Esse aspecto diz respeito às causas ou antecedentes da mensagem. Segundo: Quais as consequências que determinado enunciado vai provavelmente provocar? Isso se refere aos possíveis efeitos das mensagens.

No universo das escolas que iniciaram o projeto das salas ambientes no município, ouvimos gestores que relataram como é estruturada essa metodologia ativa em seus espaços, quais as dificuldades e os desafios na execução do trabalho, impactos e contribuição para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos e quais os resultados diante desses desafios.

Para a coleta de dados, utilizaram-se perguntas semiestruturadas; as respostas das entrevistas foram agrupadas por assunto, conforme os excertos dos participantes da pesquisa que estão dispostos em quadros. Cada categoria gerou subcategorias, devido às falas dos participantes especificados no Quadro 1.

Quadro 1: As categorias

1ª categoria: Compreensão dos gestores sobre salas ambientes. Subcategorias: Provocam na criança; trabalho em equipe.	2ª Categoria: Desenvolvimento e desafios na manutenção do projeto de trabalho com salas ambientes. Subcategorias: Provocações na manutenção; orientação pedagógica sobre o projeto.	3ª Categoria: Percurso do Projeto Salas Ambientes desde o início até os dias atuais. Subcategorias: Percurso; manutenção.

Compreensão dos gestores sobre salas ambientes

A maioria dos gestores entrevistados, aposentados ou na ativa durante o desenvolvimento desta pesquisa, compreendia ou compreende o Projeto Salas Ambientes na vivência de sua prática de trabalho e no seu dia a dia, uma vez que, ao trabalhar nesse formato, a escola passa a ser um espaço mais dinâmico, cujo objetivo maior é despertar na criança suas capacidades e potencialidades para desenvolver suas diversas habilidades de aprendizagem, que tenha significado para a sua vida e seu contexto social, de maneira mais prazerosa e efetiva.

Quadro 2: 1ª Categoria

Categorização	Compreensão dos gestores sobre salas ambientes
Provocam na criança	G 1 – As salas ambientes provocam na criança a autonomia, estabelecem relações de interações no seu brincar, falar, agir; na minha visão de gestora, acredito que o projeto contribui muito para a criança que está em pleno desenvolvimento de sua aprendizagem. G2 – Trabalho de suma importância, [...] é entender uma escola de aprendizagem significativa para as crianças [...], um aprendizado que para a criança é transformador, pois ela desenvolve a autonomia, existe ali uma aprendizagem ativa, pois desenvolve habilidades na prática do dia a dia. G 3 – O ato da criança perpassa as ambiências, seu repertório de aprendizagem é construído de modo significativo, ela se sente motivada de ir para a escola, de participar da rotina das atividades, uma vez que teve um papel ativo na sala de aula, não como mero expectador; interage com o professor, tem a capacidade de criar e recriar assuntos e atividades que ajudou a construir em sala. G 4 – Em uma sala ambiente precisa ter toda essa questão de disposição do espaço, dos móveis e das pessoas que estão envolvidas, ela traz um enriquecimento muito grande para as práticas pedagógicas, tanto para o profissional quanto para o aluno, [...] porque o aluno agora se motiva mais, ele cuida melhor do espaço, ele cuida melhor da escola, porque ele ajudou a preparar o espaço, porque ele sabe que tudo que está ali é dele. G 5 – As salas ambientes são espaços a que o aluno vai para a socialização, para aprender, para ensinar, porque nela você trabalha com pesquisa, então o aluno está pesquisando, ele está investigando, aprendendo, ele está ensinando, ele está questionando o conhecimento.
Trabalho em equipe	G 1 – O trabalho da equipe de apoio é fundamental para que esse projeto de trabalho prospere, pois o compromisso de todos, que são educadores, todos precisam estar envolvidos, trabalhar as ações de forma coletiva mesmo cada um desenvolvendo suas atribuições e funções específicas. G 2 – Todos precisam estudar muito, estar preparados e dispostos para as novas mudanças, ter atitude de motivar seu grupo de professores para os estudos e reflexões, bem como para mudanças de práticas. G 3 – Começamos a refletir sobre como nós iriamos buscar uma pratica pedagógica inovadora na escola juntamente com a gestão, com o administrativo, como relacionar com todos os sujeitos, e então, diante das reflexões e formações que aconteceram a partir de muitos estudos com professores,  funcionários e com os pais, sobre como realizar uma mudança no jeito de gerir a escola, no jeito de ensinar, de aprender como que se dá o processo de ensino-aprendizagem, pois nessa relação antes era o professor que ensinava e o aluno aprendia, e nessa nova visão nós refletimos que o aluno e o professor em uma relação simultânea ensinam e aprendem com a sua realidade vivenciada com qualidade de relações e com trocas de aprendizagem e experiências. G 4 – Foi pensando então como fazer uma escola diferente, como atender a comunidade com qualidade e nesta busca começamos a discutir projetos diferenciados, salas ambientes. [...] Entendo que um projeto de trabalho pode dar certo diante do comprometimento dos envolvidos, do apoio e motivação da equipe gestora, com o coletivo da escola. G 5 – Nessa dinâmica de ensino diferenciada o profissional também participa do processo, quem faz a higienização dos espaços, a alimentação escolar, o vigilante que recepciona as pessoas na portaria, independentemente de sua função específica, ele é um educador, portanto suas atribuições e ações dentro da escola passam ser pedagógicas, pois estabelece relações com as pessoas, com a sociedade e com o conhecimento; assim, todos os espaços da escola viram também espaços de ação pedagógica; essa é uma das grandes vantagens dessa dinâmica das salas ambientes.

Nessa categoria, de compreensão dos gestores sobre as salas ambientes, podemos observar na fala dos participantes a experiência e a vivência de todo um contexto escolar sobre as práticas pedagógicas diferenciadas e trabalho em equipe, trazendo resultados significativos para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

É importante ressaltar aqui essa compreensão do que o projeto de trabalho provoca nos alunos. De acordo com Moreira (2006, p. 23), a “aprendizagem significativa é o conceito central da teoria da aprendizagem de David Ausubel”. Ainda segundo esse autor,  “a aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo” (Moreira, 2006, p. 23).

Foi aqui evidenciado que, para alcançar bons resultados, é preciso estudo e reflexão na construção do projeto. É possível ter êxito no trabalho, estabelecendo relações de conhecimento com todos os envolvidos no processo, construindo coletivamente um caminho que possa proporcionar bem-estar coletivo.

Pacheco (2019, p. 46) ressalta que “inovar equivale a operar rupturas paradigmáticas; sozinho, pouco ou nada se pode fazer. É importante construir equipes, passar de uma cultura de solidão para a cultura de corresponsabilização”. Partindo desse ponto de vista, a inovação será sempre uma mudança de postura, ações que visam ao melhoramento de práticas, a partir de soluções novas ou mesmo no sentido de rever processos já existentes.

Nessa nova perspectiva, a escola fica mais dinâmica, mais prazerosa; os alunos e todos os profissionais se sentem mais motivados, se tornam mais autônomos, assim como toda a comunidade educativa. Os pais dos alunos participam mais do cotidiano da escola, da rotina do trabalho, porque eles também ajudaram a construir esse projeto, que traduz o retrato dessa comunidade, atende aos anseios das pessoas que estão ali e que, juntas, buscam qualidade da educação.

Enfim, existe aqui a democratização do processo de ensinar e aprender, porque foi um trabalho articulado por toda a equipe da comunidade escolar em torno da função social da escola, que é o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas do indivíduo, que socializa com o seu meio social, que constrói sua identidade, partindo das suas particularidades.

O desenvolvimento e desafios na manutenção do projeto de trabalho com salas ambientes

Desenvolver uma gestão com projeto de trabalho inovador ou práticas exitosas em de uma instituição educacional suscita grandes desafios, e é evidente que o ponto crucial parte do interesse de todos os integrantes do grupo em aceitar esse desafio, porque requer mudança de postura.

Quadro 3:  2ª Categoria

Categorização	O desenvolvimento e provocações na manutenção do projeto de trabalho com salas ambientes
Provocações na manutenção	G 1 – Rotatividade dos professores, porque nem todos são efetivos, a cada ano muda-se grande parte do quadro desses profissionais. [...] Existem também os professores com resistência a aderir ao projeto, não acreditavam, aí com muita conversa, diálogo, planejando junto com eles, com o coletivo de professores um colaborando com o outro, aí foram aderindo e gostando. G 2 – Então, a princípio tem muita resistência do próprio professor. [...] Resistência dos pais, pela dificuldade de entender o projeto no primeiro momento [...], mas na hora que eles começaram a entender que as crianças chegavam em casa contando como é que prosseguiam essas aulas durante a semana, os pais e os alunos elogiavam deixando de ser um empecilho. [...] Teve professor no início da implantação do projeto que achava também que isso tudo era só modismo. E eu, como coordenadora, sempre alertava que não era não, especialmente para as crianças. G 3 – No início do projeto, no momento dos estudos, de refletir sobre mudança de prática, teve sim, desafios, pessoas que se recusaram a trabalhar de forma diferente, especialmente na mudança de clientela, atender crianças de três anos. G 4 – A equipe gestora tem que estar motivada e ter sincronia nas ações, ou seja, falar a mesma linguagem, para poder motivar todo o grupo. G 5 – O constante movimento das crianças de uma sala para outra, “o rodízio”, não deixou os professores muito satisfeitos; tanto o movimento quanto a questão de avaliar os alunos. [...] A falta de compromisso dos professores no ato de escrever o relatório da aprendizagem dos alunos e passar para o professor referência da turma também foi um grande desafio, porque ele tinha que repassar o que ele tinha observado na ambiência para outra, muitos não cumpriam esse planejamento, portanto isso se tornou um grande conflito.
Orientação pedagógica sobre o projeto	G 1 – A escola prepara o professor para desenvolver o projeto, ele adquire experiência; no final do ano, esse professor não permanece na unidade, [...] após o professor aprender como funciona o projeto. G 2 – Intensificar os estudos, mudança de práticas pedagógicas. [...] Coordenador como suporte ao professor. [...] O trabalho nas salas ambientes precisa ser mais divulgado, precisa ser mais estudado por parte dos professores. G 3 – Os estudos foram muito bem articulados, por isso tem resultado até hoje. [...] Todos os profissionais foram ouvidos e foram construindo juntos, pelos próprios sujeitos da escola. [...] É um projeto que teve credibilidade por ter sido construído coletivamente. G 4 – Outra dificuldade é a formação dos professores e dos profissionais de apoio. [...] O professor que está começando sua função não recebeu formação para trabalhar com projetos diferenciados. G 5 – A escola tem que investir na formação continuada desse profissional para que ele se transforme efetivamente no professor pesquisador que busque novas metodologias e dinâmicas aos processos de ensino-aprendizagem.

Mudar significa fazer modificação, alterar uma situação pronta e estabelecer novas possibilidades, mas é fundamental que tenha como ponto de partida interesses comuns. No caso da escola, mudar é o momento em que o grupo reflete, analisa e busca ações tomando atitudes que até então não desenvolviam ou idealizavam, ou seja, parte da necessidade de rever práticas que vão proporcionar um ambiente mais dinâmico que irá beneficiar diretamente o aluno, a escola, o seu trabalho e a sua comunidade.

Nesse sentido, o trabalho coletivo é extremamente importante para que todos os componentes sejam os protagonistas em compartilhar as sugestões e decisões que são tomadas e todos são responsáveis pela qualidade do que é produzido em conjunto, conforme suas potencialidades, possibilidades e interesses.

Entretanto, nem sempre a ideia e a vontade do trabalho coletivo acabam se tornando uma unanimidade no grupo, existem ainda algumas pessoas com resistência em inovar, em ser parceiro, em sair da zona de conforto. Nos momentos dos estudos têm pouco ou nenhum interesse dos planejamentos, em pesquisar, em aplicar técnicas ou métodos diferentes do que é comum, monótono e superficial, que não desperta o interesse da criança para aprender; são essas pessoas ou esses tipos de atitudes que dificultam o desenvolvimento em manter um projeto de trabalho inovador.

Outro ponto que ficou evidente na fala dos participantes da pesquisa foi em relação à formação do docente; ficou claro que trabalhar com projetos necessita de melhor formação do professor, que precisa andar junto com a prática. Percebe-se, então, a necessidade de formação contínua para dar suporte às ações pedagógicas desenvolvidas na escola.

Tardif (2007, p. 112) ressalta que a formação do professor – tanto a inicial quanto a continuada – implica a valorização da autoformação e a reelaboração dos saberes profissionais pela prática vivenciada. Esses saberes compreendem: “competências, habilidades e saberes-fazer que servem de base ao trabalho dos professores no ambiente escolar”.

Segundo Tardif (2007), os saberes docentes são essencialmente heterogêneos porque constituem o resultado de vários saberes: o profissional, o disciplinar, o do currículo e o da experiência.

Enquanto os saberes profissional, curricular e disciplinar podem facultar ao professor ser apenas um agente de transmissão ou objeto dos saberes, o saber da experiência resulta de escolhas, decisões e ações que envolvem intencionalidade, possibilitando-lhe construir saberes próprios mediante a prática. Compreender a prática docente, no entanto, não significa simplesmente identificar tais saberes, mas evidenciar como eles se articulam, constituindo "o saber" docente no sentido amplo, como síntese das diferentes dimensões do saber, saber-fazer e saber ser (Tardif, 2007).

Freire (2009) infere que o saber ensinar não é transferir conhecimento, categorizando o respeito, a autonomia do educando, o bom senso, a apreensão da realidade, a alegria e esperança e curiosidade. Para o autor, esse é o saber muito marcante e evidente no sentido de primar por uma prática educativa que respeite de fato o aluno.

Sabe-se que manter um projeto de trabalho diferente em pleno funcionamento tem muitos desafios; precisa investimento, planejamento, mas principalmente é necessário ter vontade coletiva; quando as ações são bem articuladas, em que existe respeito mútuo, o processo educativo se desenvolve com mais qualidade.

Quadro 4: 3ª Categoria

Categorização	O percurso do projeto salas ambientes desde o início até os dias atuais
O percurso	G 1 – No início do projeto foi feita a primeira reunião com os pais para explicar sobre o projeto salas ambientes, sua funcionalidade. [...] Pais assustados, porque era uma coisa nova, principalmente sobre as mudanças dos alunos das salas. [...] Acharam que não ia dar certo, com a troca de professores, mas aí durante o desenvolvimento eles viram resultados e que precisava da ajuda deles. G 2 – A escola passou por várias transições, até organizar a demanda de ensino até ficar somente com a Educação Infantil. [...] As salas ambientes começaram por uma necessidade de organização do ciclo, na organização da demanda escolar no bairro, que já tinha duas escolas praticamente organizadas, e nós precisávamos organizar essa demanda, [...] impactos em mais formas positivas, [...] o projeto precisa continuar sim, e é necessário intensificar mais os estudos, professores nunca devem parar de estudar, porque sempre tem inovações, [...] avaliar, readequar, reestruturar, motivar sempre o grupo, utilizar novos equipamentos, utilizar a tecnologia a favor. [...] Temos que utilizar novas ferramentas. G 3 – O projeto aconteceu porque pessoas acreditaram que ele iria dar certo, queriam fazer [...], com a boa articulação que a equipe gestora na época tinha com a comunidade interna e externa, conseguiu articular bem o trabalho, tanto que com a nova equipe isso vem trazendo resultados até hoje. G 4 – Houve um tempo de estudos e preparo para a comunidade escolar interna, principalmente professores e funcionários, e depois se estendeu o debate com toda a comunidade escolar, com os alunos e os pais, para a efetivação de todos no processo, porque a mudança que estava sendo proposta ia mexer com a visão que se tinha de escola, concepção de ensino, de aprendizagem, em que todos são participantes efetivos da dinâmica organizativa e, consequentemente, do próprio processo de ensino-aprendizagem. G 5 – As ambiências foram implantadas na escola. [...] Na época eu estava como coordenadora pedagógica, surgiu em virtude de uns conflitos educacionais, dificuldade de aprendizagem, da necessidade de uma escola mais viva, dinâmica.
A manutenção	G 1 – O pai acompanha o filho na rotina da escola; dessa forma, nem criança nem família terão dificuldades. [...] A escola ainda desenvolve o projeto das Salas Ambientes. G 2 – O diálogo, não podemos perder de vista, então o que manda nas bases de um projeto é isso, você ter muito diálogo. [...] Motivar muito as crianças e a equipe da escola. [...] Sobre o resultado e os impactos positivos para a sociedade, foi muito grande e bom, os pais chegavam na sala da coordenação para agradecer, falavam que foi a melhor coisa esse projeto, como que a criança desenvolveu, como ela está bem, como que eles aprenderam juntos, [...] os relatos das crianças e das famílias eram sempre muito bons. [...] A escola sempre fazia a avaliação do projeto semestral com os pais, e a escola era muito elogiada. [...] Tinham muitas sugestões por parte da comunidade. [...] A escola ainda desenvolve o projeto das Salas Ambientes. G 3 – O projeto foi tão bom e é até hoje porque a gente observa a relação boa do professor com a criança, com a equipe gestora, com toda a equipe de apoio envolvida. [...] É um trabalho que fomenta a autonomia e a construção do seu conhecimento, que na minha opinião é um conhecimento crítico porque nessa metodologia o professor não pega um modelo, um plano pronto de planejamento, pois planeja de acordo com a necessidade, com a criança, naquela relação mais de perto de ouvir de falar com a criança é a própria construção dessa aprendizagem. [...] E a comunidade (pais) foi o grande parceiro, porque participava ativamente das ações da escola. A escola continua com o Projeto Salas Ambientes. G 4 – A escola não é uma instituição isolada do mundo. [...] Uma grande marca desse projeto, desse trabalho, é colocar a educação no centro das atenções e toda a sociedade e toda a comunidade. [...] Abraçar a educação como uma grande possibilidade de transformação do mundo. [...] Enquanto estive coordenadora, o projeto vinha sendo realizado, mais aí com o passar dos anos acabou. G 5 – Passamos a estudar, tivemos vários encontros, discussões e começou-se a criar o projeto das ambiências, que foi muito bom para a escola, e aí preparamos o documento. [...] A escola passou por várias reformas, mudanças, transformando as salas de aula em ambiências, e isso ficou muito evidente nos materiais para cada ambiência, toda preparada para cada área do conhecimento. [...] Em constantes reuniões com os pais, eles estavam satisfeitos com a proposta de trabalhar com as salas ambientes, as crianças davam depoimentos positivos para os pais [...]. A escola ficou viva, dinâmica, mas, devido aos conflitos, falta de reestruturação, análise do grupo, o projeto acabou e não houve interesse da comunidade escolar interna em continuar. [...] Quem mais perdeu foram as crianças. [...] Foi um período curto, de dois anos e meio mais ou menos, para uma avaliação mais precisa. [...] Infelizmente na nossa unidade na época não deu certo, apesar dos benefícios que víamos, mas como para se desenvolver uma proposta em que a base é o coletivo, esse coletivo não funcionou e o projeto acabou.

Nessa categoria, sobre o percurso do Projeto Salas Ambientes desde o início até os dias atuais, percebemos que existem unidades educacionais que continuam com a prática inovadora do projeto das salas ambientes e outras não. Ressaltamos aqui mais uma vez a importância da postura dos sujeitos que constituem as escolas, a forma de como veem o processo educacional, como podem contribuir ou não na discussão, na elaboração e na execução de novas vivências pedagógicas em seus espaços.

Nas falas dos participantes, percebemos que trabalhar com o projeto requer disciplina, vontade de querer mudar algo que há anos vem sendo impetrado nas unidades pelos sistemas de ensino, mas que também existe a possibilidade e a autonomia de as escolas se articularem coletivamente para defender seu objetivo educacional, que é promover um ensino diferente com significado para os seus educandos, ou seja promover uma aprendizagem significativa que esse indivíduo possa levar como referência de conhecimento para sua vida além dos muros da escola.

Percebe-se também que existem inúmeros desafios quando se propõe trabalhar com projetos inovadores, porém reforça-se a articulação do trabalho coletivo, do planejamento das ações pedagógicas e administrativas na instituição e da motivação de toda a comunidade.

O planejamento educacional dentro da unidade é de extrema importância, como observa Gadotti (2004).

Planejar a educação é ação de extrema relevância para melhor organização do trabalho na escola, cuja existência só pode ser legitimada pela consecução, com eficiência, eficácia e qualidade, dos fins para os quais ela foi criada e é mantida pela sociedade. Observe-se que não é possível dissociar a ideia de planejamento educacional e escolar da necessidade de se desenvolver, através de discussões e deliberações coletivas, um projeto pedagógico da unidade escolar (Gadotti, 2004, p. 81).

Porém, se houver fragilidade nesse coletivo, se não existir um roteiro ou um cronograma de estudos, de diálogo permanente, de discussões, de reflexões, de compartilhamento de ideias e de envolvimento mútuo, com certeza o resultado será o insucesso, o que ocorreu nas unidades educacionais que deixaram de desenvolver um trabalho com melhores resultados e novas possibilidades, propondo experiências aos educandos e a toda a comunidade educativa.

Considerações

Para responder ao objetivo do estudo, a pesquisa teve como foco compreender como são trabalhadas as estratégias de ensino-aprendizagem e quais as dificuldades para manutenção de um projeto com salas ambientes em funcionamento, partindo da necessidade essencial de inovação nos projetos de trabalho, bem como no currículo e em práticas pedagógicas diferenciadas.

O projeto nasce de desejos, de sonhos e requer resposta científica e pedagogicamente fundamentada, modificando velhos hábitos, que possuem a capacidade de reinventar.

Os resultados encontrados apontaram que trabalhar com projetos inovadores requer muito empenho, dedicação, comprometimento e romper a barreira da resistência à mudança. É necessário querer optar pelo novo e, apesar de o ato de fazer algo diferente ser desconhecido, é um ponto de partida positivo para o desenvolvimento das atividades educativas.

Os resultados também indicaram que a sala ambiente se caracteriza como espaço em que, somando-se às condições de infraestrutura física, à espacial e à sua dimensão social, desenvolvem-se práticas pedagógicas alicerçadas na interação, na troca de experiência e nos princípios da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

Os diferentes segmentos em uma unidade educacional têm experiências e funções específicas que devem ser respeitadas. Conforme Paulo Freire (2009), todos educam em comunhão, ensinam ao aprender e aprendem ao ensinar; portanto, a articulação do trabalho coletivo é fator determinante.

Partindo de uma visão inovadora de trabalhar, também houve necessidade de redimensionar a demanda escolar daquela unidade, definindo sua clientela de atendimento. Diante dessa nova realidade, houve necessidade ainda de reestruturar o quadro de professores, pois existiam professores resistentes às mudanças, professores que não tinham perfil ou maiores habilidades para o atendimento às crianças pequenas e que optaram por levar sua lotação para outras unidades por preferir trabalhar com crianças maiores.

Portanto, os resultados deste estudo confirmaram que o trabalho com salas ambientes é permeado de provocações que impõem mudanças de paradigmas e a escola que deu continuidade nesse formato de metodologia apresenta resultados positivos até os dias atuais.

Espera-se que a pesquisa possa dar visibilidade à proposta de trabalhar com salas ambientes e contribuir de forma inovadora para o desenvolvimento integral da criança.

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