Gincana como estratégia de ensino-aprendizagem sobre vírus no ensino de Ciências

Witiney Karoline Gonçalves Silva

Licencianda em Biologia (Univisa)

Danilo Ramos Cavalcanti

Docente da Licenciatura em Biologia (Univisa)

O ensino de Ciências é essencial para que o aluno compreenda seu lugar e sua importância na natureza. Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) discorre sobre as atribuições da disciplina:

Ao estudar Ciências, as pessoas aprendem a respeito de si mesmas, da diversidade e dos processos de evolução e manutenção da vida, do mundo material – com os seus recursos naturais, suas transformações e fontes de energia –, do nosso planeta no Sistema Solar e no Universo e da aplicação dos conhecimentos científicos nas várias esferas da vida humana. Essas aprendizagens, entre outras, possibilitam que os alunos compreendam, expliquem e intervenham no mundo em que vivem (Brasil, 2018, p. 325).

Todavia, o ensino de Ciências tem sido abordado de maneira tradicional e fora de contexto por grande parte dos professores, focando apenas na memorização de conceitos complicados o que, consequentemente, tem atrapalhado o processo de aprendizagem dos alunos quanto aos conteúdos abordados.  Assim sendo, exige-se que o docente tenha dedicação e criatividade para promover um conhecimento significativo, fazendo uso de metodologias inovadoras e atrativas, tais como os jogos para instigar e facilitar a aprendizagem (Benedetti Filho et al., 2020; Neri et al., 2020; Mahlow et al., 2020).  

Consideram-se com isso os jogos como instrumentos lúdicos que despertam o interesse dos alunos durante a aula, promovendo a interação entre professor-aluno e aluno-professor, tal como dizem Franco et al. (2018) sobre os jogos como  “excelentes estimuladores que conduzem os educandos a participar, a se envolver muito mais do que em qualquer outro tipo de atividade”.

Silva e Bianco (2020) afirmam que um dos métodos para tornar a aprendizagem significativa  é por meio  do uso de atividades lúdicas, uma vez que a interação promovida pelos jogos torna essa ferramenta efetiva com as  brincadeiras, melhorando o desempenho do aluno em sala de aula e fornecendo a ele a possibilidade de adquirir novos conhecimentos.

Em meio ao contexto da Microbiologia, o estudo dos vírus é visto como tema complexo devido à sua vasta quantidade de conceitos. Logo, faz-se necessária a tomada de novas condutas, desvinculadas do modelo de aprendizagem mecânica, cuja proposta se baseia na memorização, passando, então, a ter como objetivo a construção de conhecimentos significativos (Karas; Hermel; Güllich, 2018).

Diante disso, o presente trabalho tem por objetivo desenvolver uma gincana, com vistas à revisão dos assuntos relacionados ao estudo dos vírus, de forma a instigar a participação efetiva dos alunos durante todo o processo de ensino-aprendizagem.

Metodologia

O método utilizado para a realização desta pesquisa é de caráter qualitativo. Para Soares (2020), “se expressa mais pelo desenvolvimento de conceitos a partir de fatos, ideias ou opiniões, e do entendimento indutivo e interpretativo que se atribui aos dados descobertos, associados ao problema de pesquisa.” Assim sendo, obtém-se a aquisição de dados descritivos por intermédio do contato direto do pesquisador com o objeto de pesquisa. Neste caso, os jogos são os objetos de pesquisa e a sala de aula o ambiente em que eles serão observados.

Este estudo é resultado das ações de um projeto intitulado Intervenções Didáticas no Ensino das Ciências: da Educação Básica ao Ensino Superior, o qual foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do Centro Universitário de Vitória de Santo Antão e aprovado com o parecer de número 5.145.899.

A pesquisa foi direcionada aos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, no terceiro trimestre de 2021, e desenvolvida em uma escola da rede municipal de ensino da cidade de Gravatá/PE, em uma única turma, com um total de 15 alunos. Foram incluídos adolescentes com idade entre 14 e 16 anos que aceitaram participar da pesquisa, assinando o termo de consentimento livre esclarecido (TCLE), devidamente matriculados. Para a realização da proposta metodológica, foram necessárias cinco horas/aula.

No primeiro encontro foi aplicado um questionário pré-teste contendo cinco questões objetivas para verificar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema “Vírus e viroses”. Posteriormente foi ministrada uma aula expositiva e dialogada sobre as características gerais e estruturais dos vírus, bem como sobre as principais doenças virais.

Para a realização da gincana, a turma foi dividida em três grupos de até cinco alunos. A gincana teve duração de três horas/aula, divididas em quatro etapas, conforme indicado na Tabela 1.

Tabela 1: Tarefas realizadas na gincana

Etapa

Nome da tarefa

Pontuação

1

Quem sou eu?

1 ponto

2

Passa ou repassa

2 pontos

3

Construção do modelo didático

5 pontos

4

Mapa mental

2 pontos

A primeira etapa foi realizada no pátio da escola. Foram espalhadas pistas relacionadas às causas, aos sintomas, ao agente transmissor e à prevenção da dengue. Os grupos receberam a seguinte narrativa: “Vocês são habitantes de uma pequena cidade no interior de Pernambuco e estão enfrentando  uma terrível epidemia que vem causando pânico no município”. A narrativa continua: “Vocês precisam trabalhar em grupo para desvendar de qual doença viral se trata antes que seja tarde demais...” O objetivo da tarefa é encontrar essas pistas e desvendar qual é a doença viral. O grupo vencedor desta etapa foi aquele que respondeu corretamente o caso descrito.

A segunda etapa foi realizada no segundo encontro. Os grupos foram separados em círculos na sala de aula e se enfrentaram em um jogo de perguntas e respostas e para determinar qual iria começar foi realizado um sorteio. Cada grupo teve o direito de responder uma pergunta por vez, mas caso não soubessem a resposta, repassavam para o outro grupo. O grupo vencedor dessa etapa foi aquele que respondeu mais perguntas corretamente.

A terceira etapa da gincana de Virologia foi realizada no terceiro encontro. Foram distribuídos para os grupos materiais como bola de isopor, papéis coloridos, palitos de madeira, cola, fita adesiva, tinta de cores variadas e pincéis. A partir desses materiais, os grupos tiveram que construir em conjunto um modelo didático de um vírus. O grupo que produziu o modelo didático com maior quantidade de detalhes estruturais, em um menor tempo, venceu a atividade.

Na quarta e última etapa, os grupos produziram um mapa mental relacionado à temática abordada. Para isso, receberam as seguintes instruções: o mapa tinha que conter o tema central estudado; os principais subtemas que derivam do tema central e suas relações. A atividade deveria ser legível. Venceu esta etapa o grupo que cumpriu todas as exigências requeridas e que apresentaram, no mapa mental, coesão e coerência nas ideias abordadas.

No término de todas as etapas, foi feito o somatório de pontos de todos os grupos para que fosse escolhido o vencedor da gincana. A partir dessas etapas, foi esperado que os alunos compreendessem o conceito de vírus, sua estrutura e as principais doenças virais existentes. Para verificar o conhecimento adquirido com a gincana foi aplicado um questionário pós-teste, contendo as mesmas perguntas do questionário pré-teste, para avaliar o desempenho dos alunos.

Resultados e discussão

Considerando os critérios conceituais e o desenvolvimento dado a partir da dinâmica apresentada pela gincana, pode-se observar que a sequência de jogos despertou o interesse dos alunos pelas aulas e conteúdos relacionados a Ciências, proporcionando uma melhoria na fixação dos assuntos já vistos em sala de aula.

Na primeira etapa da gincana, após a leitura da narrativa (Figura 1), foi possível notar a empolgação dos alunos diante da metodologia proposta. Segundo Ferreira, Nascimento e Pitta (2019) e Francisco (2017), isso ocorre devido à perspectiva de que os desafios apontados estimulam a curiosidade e o desejo de superar os desafios, despertando consequentemente um estímulo em aprender. Como eles já possuíam um conhecimento sobre a dengue não demorou muito para que um dos grupos descobrisse a doença viral retratada. Aguiar et al. (2018) remetem ao fato de que essas atividades permitem que o conhecimento seja construído ludicamente e ocorra o alinhamento com o aprendizado já existente.

Figura 1: Jogo Quem Sou Eu?

Com relação ao jogo Passa ou Repassa, a atividade contou com quinze questões de múltipla escolha, com questões com grau de dificuldade mediano. A tarefa exigiu esforço e maior concentração por parte dos grupos. Ao responder às perguntas, a maioria dos participantes acertou as questões. Quando eles não conseguiam responder diziam: “lembro de ter visto isso durante a aula, mas não consigo lembrar a resposta”.

Segundo Costa, Miranda e Gonzaga (2018), o jogo tem o poder de motivar o interesse pelo conteúdo, tornando a aula mais divertida. Das perguntas feitas, apenas três não foram respondidas por nenhum dos grupos. Nessa etapa, também foi possível notar maior tensão e competitividade dos alunos. Assim, ficou evidente o argumento de Garcia e Nascimento (2017) sobre a importância do professor como mediador dos processos que envolvem o jogo, regulando o acatamento das regras.

Durante a confecção dos modelos didáticos (Figura 2), algumas dúvidas foram levantadas e esclarecidas, conceitos foram recordados e correlacionados às estruturas que estavam sendo formadas. Para Pereira, Silva e Teixeira (2020), os modelos didáticos permitem uma aproximação maior com o objeto do estudo. Dessa forma, ficou notória a cooperação e o envolvimento dos alunos durante o desenvolvimento de toda a atividade de construção do seu próprio material, corroborando a afirmação de Rezende e Gomes (2018), de que os modelos didáticos oferecem oportunidades  aos alunos de melhor compreensão do conteúdo.

Figura 2: Construção dos modelos didáticos sobre vírus na escola

Tais constatações, segundo estudos de Vieira e Corrêa (2020), ocorrem devido à concepção de que, ao ensinar  Ciências, muitos  conteúdos não são palpáveis e os alunos utilizam a imaginação para a visualização do que está sendo ensinado. Dessa forma, os modelos didáticos são as ferramentas mais eficazes para ilustrarem o que está sendo abordado.

Na última etapa de elaboração de mapas mentais, observou-se que aquele era o primeiro contato dos alunos com esse tipo de metodologia, o que gerou certa dificuldade no processo de construção. A partir da análise da Figura 3, nota-se que os grupos, além de se dedicarem à questão estética, conseguiram estabelecer algumas relações importantes com a temática, seguindo as instruções dadas para a sua realização.

Figura 3: Mapas conceituais sobre vírus construídos por alunos do 9º ano do Ensino Fundamental.

Assis et al. (2021) sinalizam que os mapas mentais estimulam o aluno a desenvolver o poder de síntese e organização de ideias. Além dessas atribuições, a esquematização proposta pela ferramenta aperfeiçoa a produtividade dos alunos (Oliveira; Freitas; Alencar, 2019; Silva; Santa Rosa, 2020).

Para verificar a eficácia do jogo no aprendizado, foi comparado o percentual de acertos obtidos pelos participantes no questionário contendo cinco perguntas de múltipla escolha e abordando questões sobre as características gerais dos vírus e das viroses (sem a aplicação do jogo) com a nota do questionário pós-teste, aplicado após a realização do jogo. Para fins de comparação, os questionários corrigidos e a quantidade de acertos foram quantificados e comparados na Tabela 2.

Tabela 2: Porcentagem de acertos no questionário pré-teste e pós-teste

Questão

Acertos pré-teste (%)

Acertos pós-teste (%)

1

26,6

80,0

2

40,0

93,3

3

40,0

66,6

4

73,3

86,6

5

6,6

73,3

Analisando os dados, percebemos as diferenças entre os percentuais de acertos antes e após a aplicação do jogo e constatamos que a turma obteve um rendimento elevado em comparação com o pré-teste, como mostra a Tabela 2. As Questões 1, 2 e 5, que se referiam à estrutura dos vírus, tiveram o maior percentual de acertos no pós-teste, demonstrando que o jogo contribuiu principalmente, nas questões que abrangem termos que não fazem parte do cotidiano dos alunos. Nas Questões 3 e 4, por exemplo, que abordavam pontos sobre as viroses, não houve grandes alterações no percentual de acertos, indicando um possível conhecimento prévio do aluno em relação ao tema.

Considerações finais

Sabe-se que em Ciências a memorização do conteúdo é considerada complexa por parte dos discentes. Desse modo, o desenvolvimento de atividades lúdicas pode contribuir significativamente no processo de ensino-aprendizagem, promovendo, de forma atrativa e interativa, a amplificação de novas habilidades, geralmente, não contempladas no ensino tradicional. Foi perceptível o envolvimento dos estudantes na atividade, confirmando que a junção de vários jogos didáticos voltados para o ensino de Virologia para os alunos do Ensino Fundamental II é um instrumento que propicia uma aprendizagem espontânea coma participação, a proatividade, a cooperação e o envolvimento de todos.

Os resultados das avaliações pré-teste e pós-teste demonstraram um avanço significativo do percentual de acertos do questionário, indicando que a metodologia empregada é uma alternativa pedagógica viável. Isto evidencia  a contribuição do lúdico como um instrumento facilitador para a compreensão do conteúdo.

Assim sendo, o uso de novos recursos didáticos nas aulas resulta em ganhos no processo educativo, levando em consideração que estimula uma melhor compreensão dos conteúdos abordados, facilita o processo de ensino-aprendizagem, incentiva  a participação dos alunos nas aulas e, promove a interação entre os discentes.

Referências

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Publicado em 16 de agosto de 2022

Como citar este artigo (ABNT)

SILVA, Witiney Karoline Gonçalves; CAVALCANTI, Danilo Ramos. Gincana como estratégia de ensino-aprendizagem sobre vírus no ensino de Ciências. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 22, nº 30, 16 de agosto de 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/30/gincana-como-estrategia-de-ensino-aprendizagem-sobre-virus-no-ensino-de-ciencias

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