O comportamento moral das crianças

Gleide Neves Cruz

Aluna especial do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ciências do Comportamento (UnB), pós-graduada em Atendimento Educacional Especializado (CAAPS), licencida em Pedagogia (UESB), professora da Secretaria de Educação do Distrito Federal em Atendimento Educacional Especializado – Autismo e Deficiência Intelectual

Ao longo dos anos, muitas teorias psicológicas foram propostas para explicar o comportamento humano. A visão da natureza humana e os processos causais incorporadas nessas teorias têm despertado o interesse de estudiosos em investigar o conhecimento adquirido através das concepções que guiam o aprendizado social e as práticas morais

O conceito de moralidade é determinado pelas regras e normas de conduta que são estabelecidas pela cultura na qual o indivíduo está inserido e foram internalizados por ele. Pode ser definida como uma atitude que ajuda as pessoas a decidir a diferença entre os graus de certo e errado. Assim, a moralidade varia da pessoa dependendo de suas experiências e o seu convívio social, da infância até a vida adulta, das ideias sobre o comportamento e o erro se desenvolve junto com pessoa (Hock, 2009).

O comportamento moral refere-se às relações entre pessoas e grupos sociais e mostra-se em algumas linhas como uma prática de virtudes com características inspiradas em filosofias humanistas que consideram os atos pró-sociais resultantes do desenvolvimento maturacional do indivíduo como apresenta nas teorias cognitivistas preconizadas por Jean Piaget (Gomide, 2010).

O comportamento moral é hoje uma das pautas de discussão na sociedade para pais, professores e outros que lidam com crianças diariamente. A relação entre moralidade, cultura e viés de grupo influencia as tomadas de decisões das crianças a partir das aprendizagens sociais. No desenvolvimento cognitivo e moral que inicia as características dos vieses do grupo social, o efeito de grupo pode ser impulsionado pelos sentimentos de positividade afetiva das crianças em relação aos membros do grupo interno.

Desenvolvimento humano e moral

Jean Piaget e Lawrence Kohlberg, provavelmente, são as figuras mais influentes no campo das pesquisas sobre a formação da moralidade. Kohlberg incorporou e expandiu muitas ideias de Piaget sobre o desenvolvimento intelectual das crianças e concluiu que a capacidade exclusivamente humana de fazer juízos morais se desenvolve de uma maneira previsível durante a infância (Hock, 2009).

O desenvolvimento humano, para Piaget, segue a partir da infância com algumas habilidades de pensamento elementar, até a fase adulta com a capacidade de raciocinar e analisar o mundo de forma mais complexa, envolvendo linguagem, símbolos e lógica está muito mais envolvido na aquisição de habilidades intelectuais do que ao simples aprendizado (Hock, 2009). Assim, desenvolvimento intelectual é um processo de amadurecimento que está relacionado, de maneira previsível, ao desenvolvimento físico.

Com base nisso, o processo de maturação física, tornará o comportamento da criança cada vez mais complexo ao longo do tempo. Independentemente de quanto aprendam, as crianças terão que chegar a um estágio apropriado de desenvolvimento cognitivo.

Logo, a segunda infância, etapa que perdura dos 2 aos 7 anos de idade, foi determinada por Jean Piaget como estágio pré-operatório do desenvolvimento cognitivo, porque as crianças dessa idade ainda não estão preparadas para se envolver em operações mentais lógicas. Por isso, o estágio pré-operatório é caracterizado pela expansão no uso do pensamento simbólico, ou capacidade representacional, que surgiu anteriormente durante o estágio sensório-motor (Papalia; Feldman, 2013).

O pensamento simbólico é a capacidade da criança de atribuir um significado as representações metais: palavras, números ou imagens. É por meio da imitação diferida, de brincadeiras de faz de conta e da linguagem que as crianças em idade pré-escolar demonstram a função simbólica. A imitação diferida baseia-se em ter retido uma representação mental de um evento observado anteriormente (Papalia; Feldman, 2013).

Na idade pré-escolar, as crianças passam a entender que o pensamento ocorre dentro da mente; que ela pode lidar com coisas reais ou imaginárias; que pode pensar em uma coisa enquanto faz outra; que uma pessoa pode pensar em objetos enquanto está de olhos e ouvidos cobertos; que se alguém parece pensativo, muito provavelmente está pensando; e que pensar é diferente de ver, falar, tocar e saber (Papalia; Feldman, 2013).

Com base nessa perspectiva, a cognição social, que é o reconhecimento de que outras pessoas têm estados mentais, acompanha o desenvolvimento da empatia (Papalia; Feldman, 2013). Dessa maneira, crianças começam a entender que as pessoas têm diferentes crenças a respeito do mundo, sejam elas, verdadeiras ou falsas, e que essas crenças afetam suas ações.

Partindo desse pressuposto, nos grupos sociais, as crianças tendem a formar expectativas sobre quais pessoas seriam mais propensas a agir moral ou imoralmente (Liberman; Howard; Vasquez; Woodward, 2015). No entanto, crianças apresentam maior probabilidade de generalizar comportamentos negativos para os membros do grupo externo e comportamentos positivos para os membros do grupo interno (Baron; Dunham, 2015).

Sob a influência de estudos posteriores, nota-se que com a maturação do pensamento, as crianças entendem que as normas morais se aplicam de maneira ampla e não podem ser contornadas. As expectativas das crianças sobre as ações de outras pessoas variam de acordo com o que elas esperam que os membros do grupo se comportem segundo as convenções sociais, em relação aos cumprimentos de regras.

Kohlberg destacou que a formação da moral das crianças em várias idades pode ser explorada a partir das oportunidades de fazer julgamentos morais. Isto demonstra uma evidência acerca da sua teoria de estágio, já que o raciocínio usado na tomada de decisões morais ocorre de acordo com a progressão da idade (Hock, 2009).

Consequentemente, a tomada de decisão é o entendimento comum do agente moral, decisões morais são o resultado de grande cálculo: princípios são discernidos, julgamentos são formados, regras de aplicação são pesadas. As exigências do dever, a força probatória dos resultados e das consequências e a concessões dos argumentos concorrentes são todas bastante transparentes para o agente racional, deliberativo, que se empenha em um extenso esforço cognitivo para resolver dilemas, fazer escolhas e justificar ações (Narvaez; Lapsley, 2005).

Em síntese, a liberdade moral baseia-se na capacidade racional de discernir opções, tomar decisões e decretar intenções a partir do domínio da lógica e da noção de responsabilidade individual. Por isso, acredita-se que o investimento dispendioso de recursos cognitivos em deliberações morais está subjacente à noção de autonomia moral (Narvaez; Lapsley, 2005).

Teoria dos Estágios de Kohlberg

Assim como Piaget, Kohlberg definiu os níveis e estágios de desenvolvimento moral, se referindo a "estágios morais estruturais na infância e adolescência" (Hock, 2009). Para Kohlberg cada estágio é um tipo de pensamento moral diferente e não único; cada estágio ocorre na mesma sequência, de modo que nenhum estágio seja ignorado.

As crianças são incapazes de compreender as etapas superiores, independentemente do encorajamento, ensino e aprendizagem. A formulação do desenvolvimento moral é a noção de que os estágios são universais e ocorrem na mesma ordem, independentemente das diferenças individuais no ambiente, na experiência ou na cultura (Hock, 2009).

Kohlberg acreditava que sua teoria da formação da moral poderia ser explorada dando às crianças de várias idades a oportunidade de fazer julgamentos morais. Se o raciocínio usado para tomar decisões morais pudesse progredir previsivelmente em idades crescentes, isso seria uma evidência de que sua teoria de estágio era essencialmente correta.

Com base nessas afirmações, Kohlberg e seus associados definiram seis estágios de desenvolvimento moral e atribuíram várias declarações a um dos seis estágios. Além disso, seis tipos de motivos foram usados para justificar o raciocínio das crianças, o que correspondeu aos seis estágios. Deve-se notar que cada um dos seis estágios do raciocínio moral delineados por Kohlberg deveria se aplicar universalmente a qualquer situação que a criança pudesse encontrar. Os estágios não preveem uma ação específica que uma criança pode tomar quando se depara com um dilema real, mas sim o raciocínio que a criança usaria para determinar um curso de ação.

Kohlberg agrupou três níveis da moral, cada uma descrita com estágios distintos em seu desenvolvimento. O primeiro nível de desenvolvimento da moral destacou-se como nível pré-moral, que está baseado nas necessidades individuais, caracterizado pelo egocentrismo e os interesses pessoais. Associado a esse nível, evidencia-se o primeiro estágio: orientação pela obediência e punição por mau comportamento e o segundo estágio: orientação ingenuamente egoísta como mecanismo para recuperar o comportamento moral.

O segundo nível, a moral convencional, baseia-se no desempenho correto dos papéis e no atendimento de expectativas. Nele encontra-se o terceiro estágio: orientação do tipo “bom menino”/“boa menina”: a criança se comporta para viver de acordo com as expectativas dos outros e o quarto estágio: orientação para manter a autoridade e a ordem social, toma como ponto de vista um cidadão cumpridor de lei.

Quando uma pessoa entra no nível 3, os julgamentos sobre moralidade começam a transcender as leis sociais formais. No estágio 5, a criança reconhece que algumas leis são melhores que outras. Às vezes, o que é moral pode não ser legal e vice-versa. O indivíduo ainda acredita que as leis devem ser obedecidas para manter a harmonia social, mas podem procurar mudar as leis por meio do devido processo. Nesta fase, Kohlberg sustentou que uma pessoa experimentaria um conflito ao tentar integrar a moralidade com a legalidade.

Se uma pessoa atinge o estágio moral 6 (e nem todos o fazem), os juízos morais serão baseados na crença em princípios éticos unários. Quando as leis violam esses princípios, a pessoa se comporta de acordo com esses princípios éticos, independentemente da lei. A moralidade é determinada pela própria consciência do indivíduo.

É crucial para a Teoria dos Estágios de Kohlberg que os diferentes níveis de raciocínio moral sejam vistos com a idade da pessoa. Para testar essa ideia, ele analisou os vários estágios correspondentes às respostas das crianças de acordo com as idades das crianças. À medida que a idade dos sujeitos aumentava, as crianças usavam estágios cada vez mais elevados de raciocínio moral para responder aos dilemas. Outras análises estatísticas demonstraram que a capacidade de usar cada estágio era um pré-requisito para passar para o próximo nível mais alto (Hock, 2009).

Apesar das revisões e dos detalhamentos da Teoria do Desenvolvimento Moral de Kohlberg, seus pensamentos foram questionados sob várias perspectivas. Uma das críticas é que mesmo que ele estivesse correto em suas ideias sobre o raciocínio moral, isso não significa que essas ideias possam ser aplicadas ao comportamento moral. Desta forma, independentemente do que uma pessoa pensa ou diz ser moral, não significa que suas ações as serão.

Outra crítica ao trabalho de Kohlberg concentrou-se em sua afirmação de que os seis estágios do raciocínio moral são universais. Esses críticos afirmam que os estágios de Kohlberg representam uma interpretação da moralidade que é encontrada unicamente nas sociedades individualistas ocidentais e podem não se aplicar às culturas coletivistas não ocidentais que compõem a maior parte da população mundial.

No entanto, em defesa da universalidade das ideias de Kohlberg, 45 estudos diferentes conduzidos em 27 culturas diferentes foram revisados. Em cada estudo examinado, os pesquisadores descobriram que todos os participantes passaram pelas etapas no mesmo sequenciador sem reversões, e que os estágios 1 a 5 estavam presentes em todas as culturas estudadas. Curiosamente, em outras culturas coletivistas (por exemplo, Taiwan, Papua, Nova Guiné e Israel), alguns dos juízos morais não se encaixavam em nenhum dos seis estágios de Kohlberg.

Moralidade e meio social

Crianças em idade pré-escolar inseridas em grupos sociais exibem preferências explícitas por indivíduos de dentro do grupo, decisões para compartilhar e decisões de aprendizado. Quando os membros do grupo são mostrados em contextos em que seu comportamento moral entra em conflito com os preconceitos do grupo infantil, as decisões explícitas de gostar e compartilhar das crianças são guiadas pelo comportamento moral (Hetherington; Hendrickson; Koenig, 2014).

Há estudos que investigam as origens e as propensões das crianças em vincular membros de grupos internos a comportamentos morais e membros de grupos externos a comportamentos imorais. Estes estudos também verificam se a participação das crianças em grupos linguísticos influencia sobre suas tomadas de decisões sobre como as pessoas agem (Lind; Hartmann; Wakenhut, 2016). Tais estudos abordam a aprendizagem seletiva e apoiam a ideia de que as crianças preferem aprender com membros do grupo interno ou com aqueles que são mais parecidos e/ou familiares com eles (Hetherington; Hendrickson; Koenig, 2014).

Apesar de as crianças demonstrarem um gosto explícito pelos comportamentos sociais dos membros de seus grupos, ainda não se sabe se essas preferências são fundamentadas sob um olhar familiarizado ou se há um desejo tendencioso em aprovar comportamentos daqueles mais próximos em comparação aos grupos externos. Esse viés para os membros do próprio grupo é bem documentado na primeira infância, independentemente de os grupos serem naturais ou artificiais (Hetherington; Hendrickson; Koenig, 2014).

Dessa forma, as decisões de aprendizado ainda são mais fortemente impactadas pelas informações de membros do grupo. Além das informações do grupo, crianças em idade pré-escolar avaliam membros do grupo de forma mais positiva do que membros de fora do grupo, alocam mais recursos para membros do grupo em detrimento de outros e têm melhor memória para ações positivas associadas a membros do grupo, do que aquelas associadas a membros de grupos externos. Além de orientar as avaliações das crianças sobre interações sociais, as informações sobre associação a grupos também são úteis quando se procura uma fonte de informações (Hetherington; Hendrickson; Koenig, 2014).

A participação do grupo nas expectativas das crianças sobre as ações de outras pessoas gera efeito que varia de acordo com o domínio moral e convencional e também, com a idade. Assim, crianças em idade pré-escolar obedecem às regras e esperam os membros dos grupos se posicionarem diante das convenções sociais, com isso, não formam automaticamente julgamentos tendenciosos, de caráter, com base na participação em grupos. Já as crianças mais velhas, usam o grupo social para formar expectativas sobre quais pessoas seriam mais propensas a participar de seus grupos, com base nas ações morais ou imorais.

Contudo, estudiosos da área mostram uma diferenciação entre comportamento físico, considerando como localizado no espaço e no tempo; o comportamento social, avaliado em relação aos padrões externos e o comportamento moral, considerando como significado sociopsicológico. Entretanto, tais estudos apresentam evidencias que a maioria das decisões humanas é tomada sem pensamento deliberativo. Em outras palavras, podemos dizer que apesar da cadeia de eventos de processamento e registro sensorial para a ativação de neurônios padrões correspondentes aos armazenados na memória, é equivocada a crença de que a pessoa age de forma intencional, quando na verdade, foram levadas a pensar sobre o ato pouco antes de serem forçadas a agir (Lind; Hartmann; Wakenhut, 2016).

Como podemos notar, os efeitos culturais influenciam o viés de grupo interno em contextos experimentais e vinculam as diferenças culturais em valores sociais. Portanto, o viés de grupo é uma percepção positiva do grupo a que pertence em comparação ao grupo de fora. Essa percepção pode ser acompanhada por uma alocação preferencial de recursos para membros do grupo, competição com membros de fora do grupo e colaboração com membros do grupo ou outros efeitos perceptuais, afetivos ou comportamentais que discriminam positivamente o grupo interno do grupo externo, uma condição que está frequentemente ligado ao etnocentrismo (Fischer; Derham, 2016).

Podemos acariciar a ideia de que o viés de grupo interno apresenta maior valor afetivo para as pessoas em seus contextos coletivistas, observando que os indivíduos se sentem numa condição sociável, emocional e fortemente conectados aos seus grupos.

Considerações finais

A análise do comportamento humano traz evidências sobre a difícil tarefa em afirmar sobre o comportamento moral versus imoral. Chegar a uma conclusão sobre o que é certo e errado, bom e ruim parte de uma argumentação bastante empobrecida diante do que os estudos têm mostrado ao longo dos anos.

Vimos que, para os estudiosos, a cultura define os parâmetros de moralidade a partir de suas normas de conduta, variando de pessoa para pessoa, dependendo do convívio social e das experiências internalizadas por cada uma. Refinando essa abordagem, Kohlberg destaca que as pessoas possuem um entendimento de moral e imoralidade a partir de suas trajetórias nos níveis e avanços nos estágios de desenvolvimento da moral. Assim, uma pessoa não consegue “pular” um estágio sem ter desenvolvido o estágio anterior, pois o acesso ao estágio posterior requer um desafio em superar um comportamento não aprendido no grupo ao qual está vinculado.

Nesse sentido, se os indivíduos estabelecessem um comportamento moral a partir dos estágios, a sociedade conseguiria avançar em termos de direitos humanos e em situações problemáticas sofridas no mundo contemporâneo. Talvez, a consolidação dos estágios nos traria um olhar particularizado para cada situação sem necessariamente utilizar uma regra e aplicá-la de forma pura e inflexível.

Referências

BARON, A. S.; DUNHAM, Y. Representing ‘Us’ and ‘Them’: Building blocks of intergroup cognition. Columbia: University of British Columbia, Canada and Yale University, 2015. Doi: http://dx.doi.org/10.1080/15248372.2014.1000459.

BARON, A. S.; DUNHAM, Y.; BANAJI, M.; CAREY, S. Constraints on the acquisition of social category concepts. Columbia: University of British Columbia, Canada; Princeton University and Harvard University, 2014. Doi: http://dx.doi.org/10.1080/15248372.2014.1000459.

BENNETT, G.; GALEF, JR.; LALAND, K. N. Social learning in animals: Empirical studies and theoretical models. BioScience, v. 55, nº 6(1), p. 489-499, 2005. Disponível em: https://academic.oup.com/bioscience/article-abstract/55/6/489/363397.

BOWLES, S.; GINTIS, H. A cooperative species: human reciprocity and its evolution. Princeton and Oxford: Los Angeles, 2011.

DUTRA, N. B.; BOCCARDI, N. C.; SILVA, P. R. R.; SIQUEIRA, J. O.; HATTORI, W. T.; YAMAMOTO, M. E.; ALENCAR, A. I. Adult criticism and vigilance diminish free riding by children in a social dilema. Journal of Experimental Child Psychology, v. 167, p. 1-9, 2018. Doi: https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.10.007.

FISCHER, R.; DERHAM, C. Is in-group bias culture-dependent? A meta-analysis across 18 societies. Springer Plus, v. 5, p. 70, 2016. Doi: 10.1186/s40064-015-1663-6.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2008.

GOMIDE, P. I. C. Comportamento moral: uma proposta para o desenvolvimento das virtudes. Curitiba: Juruá, 2010.

HENRICH, J.; HEINE, S.; NORENZAYAN, A. The weirdest people in the world? Behavioral and Brain Sciences, v. 33(2-3), p. 61-83, discussion 83-135, jun. 2010. Doi: 10.1017/S0140525X0999152X.

HETHERINGTON, C.; HENDRICKSON, C.; KOENIG, M. Reducing an in-group bias in preschool children: the impact of moral behavior. Developmental Science, v. 17(6), p. 1.042-1049, 2014. Doi: 101111 / desc.12192.

HOCK, R. R. Forty studies that changed psychology: explorations into the history of Psychological Research. 6ª ed. New Jersey: Pearson Education International, 2009.

KOHLBERG, L. The development of children's orientations toward a moral order: Sequence in the development of moral thought. Vita Humana, v. 6, p. 11-33, 1963. Doi: 10.1159/000269667.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 2003.

LIBERMAN, Z.; HOWARD, L. H.; VASQUEZ, N. M.; WOODWARD, A. L. Children’s expectations about conventional and moral behaviors of ingroup and outgroup. Journal of Experimental Child Psychology, v. 165, p. 7-18, jan. 2017. Doi: 10.1016/j.jecp.2017.03.003.

LIND, G.; HARTMANN, H. A.; WAKENHUT, R. Moral development and the social environment, studies in the philosophy and psychology of moral judgment and education. Chicago: Precedent, 2016.

LOUREIRO, C. P.; SOUZA, D. H. The relationship between theory of. Paideia, v. 23, nº 54, p. 93-101, 2013. Doi: http://dx.doi.org/10.1590/1982-43272354201311.

NARVAEZ, D.; LAPSLEY, D. K. The psychological foundations of everyday morality and moral expertise. Notre Dame: University of Notre Dame Press, 2014. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/255653961.

PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano [recurso eletrônico]. Trad. Carla Filomena Marques Pinto. Porto Alegre: AMGH, 2013.

PIAGET, J. The development of object concept. In: PIAGET, J. The construction of reality in the child. New York: Basic Books, 1954. p. 3-96.

PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho científico [recurso eletrônico]: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2ª ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.

STIGLER, Stephen M. How Ronald Fisher became a mathematical statistician. Mathematics and Social Sciences, 44e année, n° 176(4), p. 23-30, 2006.

RHODES, M.; BRICKMAN, D. The influence of competition on children's social categories. Journal of Cognition and Development, v. 12(2), 194-221, 2011. Doi: 10.1080/15248372.2010.535230.

TANGNEY, J. P.; STUEWIG, J.; MASHEK, D. J. Moral emotions and moral behavior. Rev. Psychol., v. 58, p. 345-372, 2007. Doi: 10.1146/annurev.psych.56.091103.070145.

TEPER, R.; ZHONG, C.; INZLICHT, M. How emotions shape moral behavior: some answers (and questions) for the field of moral psychology. Social and Personality Psychology Compass, v. 9(1), p. 1-14, 2015. Doi: 10.1111/spc3.12154.

Publicado em 16 de agosto de 2022

Como citar este artigo (ABNT)

CRUZ, Gleide Neves. O comportamento moral das crianças. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 22, nº 30, 16 de agosto de 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/30/o-comportamento-moral-das-criancas

1 Comentário sobre este artigo

Deixe seu comentário
Bruno de Souza Lopes • 1 mês atrás

Parabenizo a autora pela construção reflexiva da escrita sobre o comportamento infantil e construção da moral, com base nos estágios de Kolberg. Desconhecia as teorias levantadas por ele através do apontamento das pesquisas de Piaget , abre uma analogia diferenciada e atrativa de compreender outros pensamentos das ações infantis e seus desenvolvimentos, dissemelhante e de costume, voltado, "centralizado" apenas nos estágios de desenvolvimentos cognitivos da teoria piagetiana.

0

Este artigo e os seus comentários não refletem necessariamente a opinião da revista Educação Pública ou da Fundação Cecierj.