Educação de surdos no Brasil: atendimento educacional especializado para pessoas com surdez na Educação Escolar Indígena

Lucimar da Silva Pereira Junior

Professor da rede pública de Campos dos Goytacazes/RJ, licenciado em Pedagogia (Isepam/Faetec), licenciando em Ciências Sociais (Unicsul), especialista na área de Atendimento Escolar Especializado (UCAM) e Língua Brasileira de Sinais (FESL)

Considerações iniciais

No Brasil, a educação voltada para as pessoas surdas teve início durante o Segundo Império, com a criação da primeira escola no Rio de Janeiro chamada de Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, em 26 de setembro de 1857, com a chegada do francês, educador e ex-aluno do Instituto de Paris, Hernest Huet, a convite de D. Pedro II (Albres, 2010). Atualmente o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos é o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). “Deduz-se que o imperador D. Pedro II se interessou pela educação dos surdos por seu genro, o Príncipe Luís Gastão de Orléans, (o Conde d’Eu), marido de sua segunda filha, a princesa Isabel, ser parcialmente surdo” (Strobel, 2008, p. 89).

De acordo com Abbud e Almeida (1998), citado na obra de Albres (2010, p. 16), “o professor francês Hernest Huet também era surdo, por isso acreditava na capacidade educacional das pessoas surdas”. Diante disso, houve o início das atividades utilizando a língua de sinais, pois era um internato inspirado na Língua Francesa de Sinais, contribuindo para a formação da Língua Brasileira de Sinais (Libras). A Libras, que é uma língua de modalidade espaço-visual, “originou-se de outra língua de modalidade gestual-visual, a Língua Francesa de Sinais, apesar de a língua portuguesa ter influenciado diretamente a construção lexical dessa língua de sinais, mas apenas por meio de adaptações, pois são línguas em contato” (Albres, 2010, p. 11).

Sobre essa língua, Pacheco, Estruc e Estruc (2008, p. 8) enfatizam que

Libras ou Língua Brasileira de Sinais é a língua materna dos surdos brasileiros e, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa interessada pela comunicação com essa comunidade. Como língua, esta é composta de todos os componentes pertinentes às línguas orais, como gramática semântica, pragmática sintaxe e outros elementos, preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser considerada instrumental linguístico de poder e força. Possui todos os elementos classificatórios identificáveis de uma língua e demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra língua. [...] É uma língua viva e autônoma.

Ana Rímoli de Faria Doria, em sua obra publicada em 1958, detalha a legislação referente a criação da escola/instituto para a educação de surdos no Brasil:

Quando a Lei nº 839, de 26 de setembro de 1857, denominou-o ‘Imperial Instituto de Surdos-Mudos’ (...), o Artigo 19 do Decreto nº 6.892, de 19 de março de 1908 mandava considerar-se o dia 26 de setembro como a data de fundação do Instituto, o que foi ratificado pelos posteriores regulamentos, todos eles aprovados por decretos. Inclusive o Regimento de 1949, baixado pelo Decreto nº 26.974, de 28 de julho de 1949 e o atual, aprovado pelo Decreto nº 38.738, de 30 de janeiro de 1956 (publ. no D. O. de 31 de janeiro de 1956), referindo à denominação de ‘Instituto Nacional de Surdos-Mudos’ [...] Tal instituição viu seu nome modificado recentemente pela Lei nº 3.198, de 6 de julho de 1957 (publ. no D. O. de 8 de julho de 1957), para ‘Instituto Nacional de Educação de Surdos’ [...] (Doria, 1958, p. 171, grifo nosso).

Em Paris, em 1878, aconteceu o I Congresso Internacional de Surdos-Mudos, no qual ficou instituído que o melhor método para educação de surdos era através da leitura labial e da utilização de gestos nas séries iniciais. Posteriormente, em 1880, ocorreu em Milão o II Congresso Mundial de Surdos-Mudos. Nesse congresso, por meio de discussões, apresentações e votações, o oralismo foi escolhido como o método que deveria ser utilizado na Educação de Surdos (Honora; Frizanco, 2009).

Sob um ponto de vista teórico, Skliar (2010) explica que,

ainda que seja uma tradição mencionar seu caráter decisivo, o Congresso de Milão, de 1880 – onde os diretores das escolas para surdos mais renomadas da Europa propuseram acabar com o gestualismo e dar espaço à palavra pura e viva, à palavra falada – não foi a primeira oportunidade em que se decidiram políticas e práticas similares. [...] Apesar de algumas oposições, individuais e isoladas, o referido congresso constituiu não o começo do ouvintismo e do oralismo, mas sua legitimação oficial [...] o ouvintismo, ou o oralismo, não pode ser pensado somente como um conjunto de ideias e práticas simplesmente destinadas a fazer com que os surdos falem e sejam como os ouvintes. Convivem dentro dessas ideias outros pressupostos: os filosóficos - o oral como abstração, o gestual como sinônimo de obscuridade do pensamento; os religiosos – a importância da confissão oral, e os políticos – a necessidade da abolição dos dialetos, já dominantes no século XVIII e XIX (Skliar, 2010, p. 16-17).

Nesse método oralista, Albres (2010) defende a ideia de que o surdo deve aprender e desenvolver habilidades de fala, leitura orofacial e escrita, dessa forma, ele poderia ser incluído na sociedade ouvinte. A autora ainda ressalta que na implantação desse método na Educação de Surdos do Brasil, denominaram a Língua de Sinais como sendo uma simples mímica e se tornou alvo de grandes críticas, pois era

considerada reducionista e perigosa. Apresenta-se ainda de forma simplificada e com erros gramaticais; além de transmitir apenas expressões concretas, reafirma a concepção de língua como um sistema com regras determinadas. Desse modo, a proposta do oralismo se fortalece (Albres, 2010, p. 26-27).

Ao surdo recaía a obrigação de falar, de ler lábios, de eliminar os gestos e de copiar comportamentos parecidos com dos ouvintes e desarticulando as comunidades surdas que estavam constituídas.

Honora e Frizanco (2009, p. 25) relatam que “não podemos deixar de levar em conta que o passado foi necessário para chegarmos a um presente mais adequado e naquela época histórica aquelas ações eram consistentes”. Dando continuidade, as autoras ressaltam que

outros institutos fizeram parte da história da educação dos Surdos no Brasil, como o Instituto Santa Teresinha, fundado em 1929 [...]. Outra instituição é a Escola Municipal de Educação Especial Helen Keller, fundada em 1951 [...]. Outra instituição de suma importância é o Instituto Educacional São Paulo – IESP, Fundado em 1954 (Honora; Frizanco, 2009, p. 28, grifo nosso).

Contudo, “muitas outras escolas especiais foram importantes para a Educação do Surdo no Brasil e no mundo” (Honora; Frizanco, 2009, p. 29). No decorrer do século XX, no meio a tantos bloqueios por parte dos ouvintes, os surdos retomaram a luta pelo seu espaço e de seus direitos básicos na sociedade.

Hodiernamente, “o método mais usado em escolas que trabalham com alunos com surdez é o bilinguismo, que usa como língua materna a Língua Brasileira de Sinais e como segunda língua, a língua portuguesa escrita” (Honora; Frizanco, 2009, p. 26).

No Brasil, no ano de 2002, a legislação que oficializou a Língua Brasileira de Sinais como segunda língua do país veio por meio da Lei nº 10.436, de 24 de abril, cujo Art. 1° diz que “é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados” (Brasil, 2002), definindo assim

a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, como estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (Brasil, 2002).

A lei ainda ressalta, em seu Art. 2°, que

deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil (Brasil, 2002).

E determina em seu Art. 3° que

as instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor (Brasil, 2002).

Márcia Honora e Mary Lopes Esteves Frizanco enfatizam em seu livro que,

para que uma lei seja cumprida, é necessária a criação de um decreto que regulamente. E foi com este propósito que foi elaborado o decreto de suma importância para que a educação dos Surdos fosse vista com a seriedade que merece (Honora; Frizanco, 2009, p. 31).

O Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005, assinado pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva, “regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o Art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000”.

Para Damázio (2007, p. 20), “esse decreto prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e língua portuguesa, são utilizadas no mesmo espaço educacional”. Para que essa educação bilíngue seja aplicada dentro da sala de aula, esse decreto prevê em seu Capítulo II, no Art. 3º:

A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior [...], de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municípios (Brasil, 2005).

Para complementar, em seu Capítulo III, Da formação do professor de Libras e do instrutor de Libras, a lei esclarece:

Art. 4º - A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua (Brasil, 2005).

Art. 5º - A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue (Brasil, 2005).

Enfatizando em seu Art. 10° que “as instituições de Educação Superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a Educação Básica” (Brasil, 2005).

O atendimento educacional especializado (AEE)

O termo atendimento educacional especializado já tinha sua menção na Constituição de 1988, em seu Art. 208, inciso III, abordando que é dever do Estado o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino”. Segundo Mantoan (2003),

o ‘preferencialmente’ refere-se a ‘atendimento educacional especializado’, ou seja: o que é necessariamente diferente no ensino para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência, abrangendo principalmente instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo, como, por exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), do código braile, uso de recursos de informática, e outras ferramentas e linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas ditas regulares (Mantoan, 2003, p. 23).

Dessa forma, para iniciarmos a discussão sobre o atendimento educacional especializado (AEE), devemos ter em mente a definição vista pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, a qual diz que

o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização (brasil, 2008, p. 10).

Assim, a partir dessa definição é possível compreender que o AEE é oferecido de forma “complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para a sua plena participação na sociedade” (Brasil, 2009, p. 1). Nessa perspectiva, o atendimento educacional especializado “disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros” (Brasil, 2008, p. 10).

Com base na leitura, percebemos que a figura do professor é de suma importância e a resolução é bastante transparente no que diz respeito às atribuições do professor de AEE. Como observamos no Art. 13 da Resolução nº 4 (Brasil, 2009):

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (Brasil, 2009).

Logo, com base nas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado, fica entendível que tais atividades são realizadas a partir do contato direto do professor do AEE com o professor da sala de aula regular, e, assim, ao desfiar as atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado fica evidente que o mesmo é o intermediador da política de inclusão nas escolas.

Atendimento educacional especializado para pessoas com surdez

A partir do que foi apresentado sobre o atendimento educacional especializado, as discussões acerca da prática pedagógica do AEE para a pessoa surda são de suma importância para que ela possa se desenvolver e participar de forma eficiente, independente e produtiva na sociedade na qual está inserida, visto que

a inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a Educação Superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país (Damázio, 2007, p. 14).

Para tanto,

é direito das pessoas surdas o acesso ao aprendizado da Libras desde a educação infantil para sua apropriação de maneira natural e ao longo das demais etapas da educação básica, com a presença de um profissional habilitado, preferencialmente surdo (Alvez; Paula; Damázio, 2010, p. 15).

Dessa forma, a sala de aula deve ser privilegiada em estímulos visuais que contribuam para a aprendizagem das diversas disciplinas, valores, habilidades e competências necessárias para a sua continuidade nos estudos. Assim, de acordo com Damázio (2007, p. 14) “os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos”. Dessa forma, “a inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado” (Damázio, 2007, p. 14).

Segundo Dorziat (1998, apud Damázio, 2007, p. 14), “o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é primordial”. Dito isso, os estímulos são fundamentais e devem ser bem organizados adequando as necessidades educacionais dos alunos envolvidos de forma a enriquecer os diversos conteúdos didáticos. Então

o ambiente em que a pessoa com surdez está inserida, principalmente o da escola, na medida em que não lhe oferece condições para que se estabeleçam trocas simbólicas com o meio físico e social, não exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas, consequentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento (Damázio, 2007, p. 15).

Sendo assim, a criatividade dos profissionais e a variedade destes estímulos é que vão fazer a diferença para este indivíduo. Damázio (2007, p. 20) destaca que “nessas classes os alunos com surdez não têm sido igualmente beneficiados na aprendizagem”, pois não adianta diversificar os estímulos se existir uma barreira na comunicação do aluno surdo com o mundo ouvinte.

Essa controvérsia desarranja o desenvolvimento desses alunos, uma vez que, para que se obtenham sucesso os professores do AEE e das demais disciplinas curriculares deveriam dominar a Libras e juntos trabalharem de forma bilíngue para planejarem as atividades e rever as prioridades. Assim,

na abordagem bilíngue, a Libras e a Língua Portuguesa, em suas variantes de uso padrão, quando ensinadas no âmbito escolar, são deslocadas de seus lugares especificamente linguísticos e devem ser tomadas em seus componentes histórico-cultural, textual e pragmático, além de seus aspectos formais, envolvendo a fonologia, morfologia, sintaxe, léxico e semântica. Para que isso ocorra, não se discute o bilinguismo com olhar fronteiriço ou territorializado, pois a pessoa com surdez não é estrangeira em seu próprio país, embora possa ser usuária da Libras, um sistema linguístico com características e status próprios (Alvez; Paula; Damázio, 2010, p. 8).

Portanto, “a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a língua de sinais e a língua da comunidade ouvinte” (Damázio, 2007, p. 7).

Atendimento educacional especializado voltado para população indígena surda

A Educação Escolar Indígena (EEI), a qual é almejada por muitos povos indígenas, por sua vez está prevista em vários documentos de Leis e decretos importantes no território brasileiro. Mencionada na Constituição Federal de 1988, em seu Capítulo VIII – Dos Índios, diz que

são reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens (Brasil, 1988, p. 133).

Assim, o EEI é garantido no Art. 210 da Constituição Federal, em função da “utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (Brasil, 1988, p. 133). “Os povos indígenas têm o direito de estabelecer e controlar seus sistemas e instituições educativos, que ofereçam educação em seus próprios idiomas, em consonância com seus métodos culturais de ensino e de aprendizagem”, como afirma o Art. 14, item 1 da Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, publicada em 2008.

À vista disso, o direito dos povos indígenas reconhece uma educação escolar própria, específica e diferenciada, intercultural, bilíngue e multilíngue, restando assim os processos próprios de ensino e aprendizagem. Altini et al. (2014, p. 39) complementam dizendo:

Os povos indígenas possuem espaços e tempos educativos próprios, dos quais participam as pessoas, a família, a comunidade e outras instituições sociais em interação, sendo a educação assumida como responsabilidade coletiva.

Além disso, afirmam:

A educação é percebida de maneira abrangente e diz respeito à vida em comunidade e, nessa concepção, a escola tem um papel específico, inserindo-se nas práticas pedagógicas indígenas. Por essa razão, o modo de estruturar e de organizar a escola e os currículos precisa ser construído de maneiras distintas, respondendo às necessidades e anseios de cada povo indígena (Altini et al., 2014, p. 40).

Dessa forma, a Educação Indígena tem como papel principal reafirmar as identidades étnicas das comunidades, valorizando suas línguas e ciências locais garantindo o acesso às informações, conhecimentos científicos e técnicos da sociedade nacional e das demais sociedades sejam elas indígenas ou não (Brasil, 2013). Em contrapartida, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (2013),

a educação Especial nos contextos escolares indígenas tem se apresentado como um desafio crescente, tendo em vista a ausência de formação dos professores indígenas nesta área, a inadequação da estrutura dos prédios escolares, seus mobiliários e equipamentos; a falta de material didático específico, a falta de transporte escolar adequado, dentre outros aspectos que impossibilitam o atendimento às diferentes necessidades dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação (p. 390).

Diante disso, “a escola não apenas produz e socializa saberes, ela produz experiências cotidianas que vão integrando a pessoa a uma lógica de sociedade e, ao mesmo tempo, vão produzindo o lugar social que esta pessoa irá ocupar” (Altini, 2014, p. 17). Portanto, “a questão é definir, para o índio, mais precisamente para o índio deficiente, o seu lugar na sociedade nacional” (Correia, 2013, p. 36).

Por causa disso, há uma grande importância dada por parte dos educadores de encontrar e reafirmar a identidade cultural dos povos indígenas. Na qual, vem sendo marcada ao longo dos anos e sufocada por intermédio de tantas imposições sofridas. Assim, o estilo de vida, suas diversas línguas e seus hábitos em geral, presentes nas comunidades indígenas, devem ser bem analisados e estudados de forma a ser repassado como conhecimento para ser adquirido nas próprias comunidades vivas e preservadas no território brasileiro.

Por consequência, é possível até se deparar, presente numa mesma comunidade, com pessoas que só se expressam em sua língua materna, outros que só falam o português, outros que são bilíngues ou multilíngues, sem esquecer os que nascem ou adquirem a surdez durante o envelhecer da vida, fazendo uso da língua de sinais. Diante dessa situação, Correia (2013, p. 59) explica que “a presença de pessoas com deficiência pode desencadear um desequilíbrio a sociedade estruturada”.

Logo, “a falta de recursos humanos capacitados para o atendimento e a falta de recursos físicos e materiais que permitam a aprendizagem desses alunos fazem com que eles permaneçam retidos em salas de aula do Ensino Fundamental” (Bruno; Coelho, p. 13). Inclusive

alguns professores desenvolvem práticas inclusivas a partir da experiência com o cotidiano: dessa forma inserem as crianças no contexto inclusivo, mesmo sem saber como lidar com elas. Entretanto, os entraves que vivenciam são enormes, pois se encontram nas comunidades diferentes maneiras de pensar em relação às pessoas com deficiência: de um lado, os mais idosos, que “às vezes” não concordam e não querem discutir sobre a pessoa com deficiência e, do outro, os professores que recebem o índio com deficiência e, geralmente, não sabem o que fazer para como lidar com esse índio (Correia, 2013, p. 62).

A partir disso, a inserção de alunos surdos indígenas dentro da sala de aula regular confirma os inúmeros desafios enfrentados no processo de inclusão, pois, além das múltiplas línguas, abrange a deficiência. Visto que, “comprovadamente, os índios surdos estão nas aldeias espalhadas pelo país, e como todo cidadão brasileiro tem direito a educação de acordo com as suas especificidades e necessidades” (Almeida; Sebastião, 2016, p. 6).

Para viabilizar o acesso e a permanência deste aluno índio e surdo no âmbito educacional, o atendimento educacional especializado é indispensável e precisa ser de forma contínua, quase que diariamente e o mesmo deve atender também aos professores que atuam em sala regular junto aos alunos. Dessa forma, o AEE “identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos considerando suas necessidades específicas” (Brasil, 2008, p. 16). Sendo assim, “os recursos visuais são essenciais, uma vez que a língua de instrução do AEE é Libras. Portanto, as salas de recursos multifuncionais devem ter muitos materiais visuais dispostos em murais, livros, painéis, fotos sobre os conteúdos e outros” (Alvez; Paula; Damázio, 2010, p. 14).

Então,

no que se refere aos professores índios e não índios das Unidades Escolares Indígenas, há a necessidade de confeccionar um Manual de Orientação de atendimento aos alunos surdos na língua local, bem como sistematizar o registro e o ensino da língua visual local e da Libras (Vilhalva, 2009, p. 59).

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (2013, p. 390) explicam que as “políticas voltadas para esse atendimento especializado precisam ser elaboradas e postas em prática de acordo com a realidade sociocultural de cada comunidade indígena” e a mesma fonte complementa enfatizando que “o atendimento educacional especializado na Educação Escolar Indígena deve assegurar a igualdade de condições para o acesso, permanência e conclusão com sucesso dos estudantes que demandam esse atendimento” (Brasil, 2013, p. 390).

Diante disso, cabe aos gestores da educação dos municípios proporcionarem espaços de diálogo junto aos profissionais indígenas, para que a questão da inclusão educacional das pessoas surdas e com deficiências diversas seja discutida. Além disso, urge a necessidade de se elaborar um plano de ação por esses profissionais para atuação junto às pessoas com deficiência, para que elas saiam da condição de pessoas invisíveis dentro da comunidade para a condição de cidadãos (Bruno; Coelho, 2012, p. 5).

Cabe, portanto, “nessas escolas, a construção de um espaço inclusivo de respeito à diversidade presente nas comunidades indígenas só pode e deve ser feita por meio da atuação (e com a participação) dos próprios indígenas” (Bruno; Coelho, 2012, p. 15). Além disso, para colaborar de forma mais eficaz com o professor da sala de aula regular para com a adequação linguística e de sinais a cada cultura, Bruno e Coelho (2012) mencionam que

há também a recomendação da oferta de serviços de tradutor/intérprete de Libras e língua portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado deve ser ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais (Bruno; Coelho, 2012, p. 13).

Salienta-se que o professor do AEE da escola indígena precisa ter bom domínio e conhecimento a respeito da Libras e da língua da comunidade na qual está inserido pois o mesmo será o intermediário deste aluno índio surdo com os demais índios ouvintes da comunidade. Além disso, cabe a este setor de atendimento escolar a adaptação dos conteúdos curriculares e a adaptação dos recursos didáticos propostas pela instituição de ensino indígena. O professor do AEE poderá fazer uso de técnicas, métodos e recursos didáticos de acordo com a necessidade do aluno presente.

Porém, a introdução do intérprete e o atendimento extraclasse não correspondem à educação almejada pelos surdos, pois este povo anseia por um ensino bilíngue de fato, em escolas bilíngues próprias. O ensino bilíngue tem, como eixo de sustentação, a Língua de Sinais como língua de instrução para o surdo, e a língua oral oficial do país como segunda língua. Somente num ambiente linguístico naturalmente bilíngue é que o aluno terá, de fato, a possibilidade de construir-se enquanto sujeito usuário da Língua de Sinais como primeira língua, promovendo a aprendizagem da língua oral por meio da metodologia de segunda língua (Andreis-Witkoski, p. 115-116).

Portanto,

faz-se necessário que o professor índio e não índio, que atua nas escolas indígenas, tenha conhecimento de Língua Brasileira de Sinais – Libras, de forma que ele possa atuar favoravelmente no processo de escolarização do índio surdo, respeitando suas especificidades linguísticas - a língua de sinais-, e aprendendo a conduzir a aprendizagem da Libras para que ela não substitua a língua natural ou emergente, mas que também seja valorizada. Assim, o professor facilitará a aprendizagem do aluno através de um processo bilíngue em língua de sinais, destacando também as adaptações e acesso ao currículo (Vilhalva, 2009, p. 58-59).

À vista disso, “o atendimento educacional especializado de LS (língua de sinais) como L1 e de LP (língua portuguesa) como L2, para os alunos índios surdos, deve considerar os sinais emergentes e gradativamente trabalhar a Libras num contexto maior” (Vilhalva, 2009, p. 70). Sem dúvida, segundo Andreis-Witkoski (2015, p. 12), “o ideal desejado é que o maior número possível de pessoas possa se dispor a aprender a língua de sinais a fim de tornar mais ampla a comunicação destas com os surdos usuários da língua”.

Considerações finais

Durante o desenvolvimento deste documento podemos ver a importância de obter melhor compreensão da história dos surdos e da sua influência no processo de Educação Inclusiva, na utilização da metodologia de ensino da Língua Brasileira de Sinais no atendimento educacional especializado, especificamente para estudantes com surdez e, mais tarde, como trabalhar o ensino da língua de sinais da aldeia local com um estudante indígena e surdo.

Além disso, é de fundamental importância que leitores, estudantes, professores, investigadores e a comunidade acadêmica, composta por surdos e ouvintes em geral, estudem as línguas que pertencem ao território brasileiro, quer na modalidade oral, quer na modalidade de sinais. Uma vez que a língua é uma arte, a forma como um povo se expressa é a arte. Se esta arte se extinguir, causa danos insubstituíveis no processo de estudo de uma determinada língua dentro de uma determinada cultura.

Assim, todo o assunto exposto neste artigo serve para nos ajudar a compreender a importância de valorizar e respeitar a identidade cultural de cada indivíduo dentro do território brasileiro.

Referências

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ALMEIDA, Edielso Manoel Mendes de; SEBASTIÃO, Lindomar Lili. A Educação Inclusiva de índios surdos no processo de aprendizagem na educação básica. João Pessoa, 2016.

ALTINI, Emilia et al. (orgs.). Por uma educação descolonial e libertadora: manifesto sobre a educação escolar indígena no Brasil. Brasília: Cimi, 2014. Disponível em: https://cimi.org.br/wp-content/uploads/2017/11/Manifesto_EducacaoEscolarIndigena.pdf. Acesso em: 20 abr. 2020.

Alvez, Carla Barbosa; Ferreira; PAULA, Josimário de; Damázio, Mirlene Macedo.A Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar: abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez. Brasília: MEC/Seesp; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 4. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).

ANDREIS-WITKOSKI, Sílvia. Introdução à Libras: língua, história e cultura. E-book. Curitiba: UTFPR, 2015. Disponível em: https://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/1598/2/libras.pdf. Acesso em: 17 maio 2020.

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf. Acesso em: 2 mar. 2020.

______. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o Art. 18 da Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

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Publicado em 23 de agosto de 2022

Como citar este artigo (ABNT)

PEREIRA JUNIOR, Lucimar da Silva. Educação de surdos no Brasil: atendimento educacional especializado para pessoas com surdez na Educação Escolar Indígena. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 22, nº 31, 23 de agosto de 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/31/educacao-de-surdos-no-brasil-atendimento-educacional-especializado-para-pessoas-com-surdez-na-educacao-escolar-indigena

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