Reformas do Ensino Médio no Brasil: implicações e desobrigações no Estado do Amapá

Raimundo Barbosa da Silva Filho

Doutorando em Educação na Amazônia (PGEDA/UFPA)

Ronaldo Marcos de Lima Araujo

Doutor em Educação (UFMG), pós-doutor (PPFH/UERJ)

Raielly Coutinho Barbosa

Especialista em Saúde da Família (UFCSPA)

Este artigo visa trazer informações sociais e educacionais do Estado do Amapá e analisar a Medida Provisória nº 746/16, sua transformação na Lei nº 13.415/17 e alguns impactos que sobre o Ensino Médio (EM). Buscamos entender a proposição dessa urgência. É uma pesquisa documental-bibliográfica, com um olhar da Teoria Social Crítica, em especial em Gramsci, vista como "parte constitutiva das relações sociais capitalistas, indissociável das configurações assumidas pelo capital-trabalho e pelas expressões ampliadas das desigualdades sociais, imprimindo relações de poder" (Motta; Frigotto, 2017, p. 363).

O pressuposto é que a reforma do Ensino Médio poderá torná-lo um ensino flexível, um projeto de manipulação, e direcioná-lo para uma mão de obra de baixa qualidade. A compartimentalização das disciplinas, que são transformadas em "estudos disciplinares", torna-se instrumental para a subordinação do capital, reafirmando o modo assimétrico e dual na estrutura do Ensino Médio. Isso traz para o debate algumas implicações na relação jovens versus reforma, aprofunda ainda mais o apartheid social na educação do Brasil e do Amapá, retirando dos jovens a autonomia de pensamento, desconhecendo sua importância como sujeitos históricos que ensinam e aprendem.

Sem consulta aos jovens e suas famílias, o que se vê nessa reforma é o atendimento às novas demandas do setor produtivo e a necessidade de melhorar a posição no ranking dos sistemas de avaliações por meio do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). É uma reforma precária, enrijecida e parcial, pois não corresponde aos interesses dos jovens e trabalhadores, visto que poderá restringir ainda mais as possibilidades daqueles que precisam estudar inclusive no horário noturno, levando-os a uma pseudo-oportunidade de conhecimento. Assim sendo, em que nível a reforma poderá ser eficaz para resolver os gargalos da educação brasileira e amapaense?

Enfim, não há a pretensão de produzir uma análise exaustiva da reforma do EM, apenas discutir alguns aspectos que o caracterizam e que estão presentes na atual legislação, bem como apresentar algumas considerações a respeito da reforma via Lei nº 13.415/17.

Autores que pesquisam o tema da reforma do Ensino Médio em curso, os quais serão citados no texto, apontam alguns possíveis impactos em um projeto de sociedade que ampliam ainda mais os processos de exclusão dos jovens de origem trabalhadora, negando-lhes o conhecimento necessário ao trabalho complexo e à autonomia de pensamento para a reivindicação de seus direitos. Outras questões que aprofundam as desigualdades são: a redução do papel das escolas como fator de geração de oportunidades sociais; a desvalorização dos profissionais da Educação e dos cursos de formação de professores; o crescimento exponencial da privatização da Educação Básica; a fragilização da formação técnica de nível médio; o regime de currículo flexível; as concepções de protagonismo do aluno e do professor. Esses são temas que interessam à classe reacionária que explora o trabalho precário. Essas são as questões a discutir neste texto.

Diante desses comentários, são expostas as preocupações com os rumos do Novo Ensino Médio. O teor deste trabalho será direcionado para as implicações e desobrigações que poderão ocorrer na história de mais uma reforma da Educação brasileira e seus reflexos na Educação amapaense, na "retomada de um empoeirado discurso" (Silva, 2018, p. 3), embasado no pensamento de Araujo (2019), Kuenzer (2017), Silva (2018), Pochmann (2017) e Motta e Frigotto (2017). A seguir apresentaremos algumas informações sociais e educacionais do Amapá que poderão influenciar no Novo Ensino Médio.

Breves informações sociais e educacionais do Estado do Amapá

Refletir sobre o Novo Ensino Médio no Estado do Amapá implica conhecer a complexidade que se expressa na sua participação na vasta territorialidade amazônica e analisar todo o contexto envolvido com bastante acuidade. Tendo como principal meio de transporte o fluvial para passageiros e cargas, o Amapá tem períodos de seca e de chuva intensa, o que influencia diretamente o deslocamento na região entrecortada por rios.

Segunda menor população do Brasil, a composição humana do estado é constituída por indígenas, caboclos, camponeses, quilombolas e ribeirinhos, todos quase sempre desconsiderados na formulação e implementação das políticas de desenvolvimento econômico e social; essa composição é dinâmica, múltipla e, em vários aspectos, singular e pouco conhecida, especialmente se considerarmos sua localização geográfica no território brasileiro e as grandes irregularidades na presença humana, "apresentando grandes vazios demográficos, visto que sua população relativa é baixa – apenas 4,7 habitantes por quilômetro quadrado, [...] sendo que 89,8% dos habitantes vivem em zonas urbanas", conforme indicado no site Brasil Escola.

O Referencial Curricular Amapaense do Ensino Médio (RCAEM-AP/21), aprovado em 19 de abril de 2021 no Parecer CPLN/CEE/AP nº 010/21, tem como concepção um cenário em que a juventude está conectada às novas tecnologias, exige um novo olhar sobre as práticas da escolar e as politicas que demandam suas expectativas de vida profissionais e educacionais, tanto no presente quanto no futuro, envolvendo as dinâmicas sociais do processo de globalização; abarca uma formação que conduz os jovens à realidade politica, econômica, social, cultural, científica e tecnológica do Amapá no contexto do mundo do trabalho, exigindo criatividade, cooperação, proatividade, senso de oportunidade, espirito de equipe, capacidade de adaptar-se às movimentações mercadológicas e considera a educação integral como a base da formação dos estudantes do estado (Amapá, 2021).

A seguir apresentaremos quatro tabelas e um gráfico que trazem informações educacionais e sociais que poderão influenciar nos resultados apresentados pelo Novo Ensino Médio do Estado do Amapá. Na Tabela 1, o critério assumido para a classificação de pobreza é a proporção de indivíduos de uma região que possuem renda per capita igual ou inferior a R$ 140,00 por mês (R$ 4,60 por dia). O critério para definir os indivíduos extremamente pobres é a proporção da população cuja renda familiar per capita não ultrapassa R$ 70,00 mensais (R$ 2,30 por dia). Assim, observamos que, no Amapá, 24,1% das pessoas estão em situação de pobreza, e 9,9% estão em situação de extrema pobreza; esses percentuais são bastante superiores às médias nacionais, de 15,2% e 6,6%, respectivamente (IBGE, 2015).

Tabela 1: Indicador social: pobreza

Pobreza

Amapá

Brasil

%

%

Extremamente pobres

9,9

6,6

Pobres

24,1

15,2

Fonte: IBGE, 2015.

A vida profissional do jovem amapaense tem início muito cedo; uns conseguem estudar e trabalhar, outros abandonam o estudo, pois se torna impossível a dupla jornada. A Tabela 2 demonstra que, dos adolescentes de 15 a 17 anos, 11,1% estão fora da escola (3,8% que trabalham e 11,3% que não trabalham nem estudam), 7,6% trabalham (3,8% conciliam o trabalho com os estudos e 3,8% se dedicam exclusivamente ao trabalho) e 81,1% conseguem se dedicar exclusivamente aos estudos. Na faixa etária dos 18 aos 24 anos, apenas 39,8% dos jovens estudam, dos quais 30,4% apenas estudam e 9,4% estudam e trabalham. Se considerarmos os jovens com 19 a 25 anos, 16% estudam (8,2% só estudam e 7,8% estudam e trabalham), só trabalham 26,6% e não estudam nem trabalham 26% (IBGE, 2018).

Tabela 2: População jovem amapaense segundo ocupação (2017)

Ocupação

15 a 17 anos

18 a 24 anos

25 a 29 anos

População jovem

 (14 a 15 anos)

Nº de pessoas

%

Nº de pessoas

%

Nº de pessoas

%

Nº de pessoas

%

Estuda

41.264

81,1

35.692

30,4

5.573

8,2

82.529

34,9

Estuda e trabalha

1.950

3,8

10.998

9,4

5.334

7,8

18.282

7,7

Trabalha

1.928

3,8

25.554

21,7

35.553

52,2

63.025

26,6

Não estuda nem trabalha

5.764

11,3

45.269

38,5

21.691

31,8

72.724

30,7

Total

50.906

100,0

117.503

100,0

68.151

100,0

236.559

100,0

 Fonte: PNAD Contínua Anual 2017 (IBGE, 2018).

A Tabela 3 usa dados do Censo Escolar, dados nacionais estatísticos da educação brasileira fornecidos pelas escolas. Dentre eles estão as somas dos alunos aprovados, reprovados e os que abandonaram a escola ao final de cada ano letivo. A Tabela 3 apresenta esses dados para o Amapá e a média nacional para o ano letivo de 2017. O ano com as maiores taxas de reprovação e de abandono é o 1º ano do Ensino Médio, mas não é uma realidade exclusiva do Estado do Amapá; é uma tendência na média brasileira. Se compararmos com o Brasil, o Amapá possui taxas inferiores em todas as séries no quesito reprovação, abandono e aprovação (INEP, 2108).

Tabela 3: Taxa de reprovação, aprovação e abandono no Censo Escolar (2017)

Ensino Médio

Amapá

Brasil

Reprovação

Abandono

Aprovação

Reprovação

Abandono

Aprovação

1º Ano

20,4%

13,1%

66,5%

16,9%

9,0%

74,1%

2º Ano

13,0%

8,1%

78,9%

10,5%

6,6%

92,9%

3º Ano

11,2%

6,9%

81,9%

6,2%

4,6%

89,2%

 Fonte: Censo Escolar 2017 (INEP, 2018).

Na Tabela 4, o percentual da população brasileira ocupada trabalhando por conta própria foi de 27,8%; o Amapá, com 37,2%, conseguiu ter o maior percentual de todos os estados. Frente ao trimestre anterior, a taxa de desocupação subiu em oito unidades da Federação; frente ao mesmo trimestre de 2020, houve altas em 16 unidades da Federação; o Amapá manteve a estabilidade em 15,4%. No 1° trimestre de 2021, a taxa de subutilização da força de trabalho – pessoas desocupadas, subocupadas por insuficiência de horas trabalhadas e na força de trabalho potencial em relação à força de trabalho ampliada – no Brasil foi de 14,7%, enquanto no Amapá foi de 5,4%. No 1º trimestre de 2021, 75,3% dos empregados brasileiros do setor privado tinham carteira de trabalho assinada; na Região Norte, 60,3%; no Amapá, 64,0% (IBGE, 2021).

No 1º trimestre de 2021, o rendimento médio ficou estável nos 26 estados brasileiros; no país, a população ocupada recebeu a média de R$ 2.544,00 mantendo estabilidade entre as unidades da Federação; o Amapá se manteve estável, com o valor de R$ 2.208,00. A taxa de informalidade no 1° trimestre de 2021 no Brasil ficou em 39,6% e no Amapá em 49,2% da população ocupada. No cálculo da taxa de informalidade da população ocupada são consideradas as seguintes populações: empregado no setor privado sem carteira de trabalho assinada; empregado doméstico sem carteira de trabalho assinada; empregador sem registro no CNPJ; trabalhador por conta própria sem registro no CNPJ; trabalhador familiar auxiliar (IBGE, 2021).

Tabela 4: PNAD Contínua do 1º trimestre de 2021 (%)

Percentual de pessoas ocupadas por conta própria, por UF

Brasil

27,8

Amapá

37,2

Taxa de desocupação das pessoas de 14 anos ou mais de idade

BRASIL

14.7

Amapá

15.4

Subutilização da força de trabalho

Brasil

29.7

Amapá

32,7

Trabalhadores com carteira assinada

Brasil

75,3

Amapá

64,0

Rendimento médio real mensal, habitualmente recebido em reais

Brasil

2.544,0

Amapá

2.208,0

Taxa de informalidade

Brasil

39,6

Amapá

49,2

Fonte: IBGE, 2021.

No Gráfico 1, será apresentado o IDEB do Amapá e faremos uma comparação com o IDEB do Brasil.

Gráfico 1: Evolução do IDEB – Amapá x Brasil

Fonte: QEdu.org.br (IDEB, 2020).

Criado em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica tem o objetivo de medir e acompanhar a qualidade de ensino brasileiro; considera o fluxo escolar e o desempenho dos alunos em avaliações padronizadas; utilizando índice de 0 a 10, faz comparação com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB); sua metodologia consiste em um entrecruzamento dos índices de fluxo e de aprendizagem. No Amapá, seu maior índice foi em 2015, com 3,07 (IDEB, 2020).

Conforme o Panorama dos territórios: Amapá, elaborado pelo Instituto Unibanco (2019), os jovens amapaenses são majoritariamente negros, em percentual de 80,3%, enquanto 19,3% são brancos; 84,9% da população de 15 a 17 anos estão na escola. O estado possui 763 escolas públicas, sendo 387 escolas estaduais e 119 escolas com Ensino Médio regular; todas funcionam em prédios escolares, 52% têm matrícula no horário noturno e 5,2% possuem ensino profissionalizante. De acordo com o Censo Escolar de 2017, as matrículas nas escolas estaduais — reunindo todas as etapas e modalidades de ensino — somam 123.805. Após queda de desempenho do IDEB em 2013 (2,86), o Amapá registrou aumento em 2015 (3,07). Considerando o contexto nacional, os índices de reprovação, evasão e de aprovação são desfavoráveis ao Amapá; 67,1% dos jovens possuem computadores, 35,0% têm acesso à internet.

Nesse primeiro olhar sobre o que dizem as concepções do RCAEM-AP/2021 e as tabelas e o gráfico, percebemos uma grande contradição e que está longe de alcançar a proposta do currículo do Novo Ensino Médio no Estado do Amapá.

A reforma do Ensino Médio: implicações e desobrigações

A ideia da reforma do ensino brasileiro é um campo de disputa constante em toda a história da nossa educação, desde a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61, em que o Ensino Médio já trazia consigo a dualidade educacional, até a promulgação da reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415/17), "uma reforma que legaliza o apartheid social na educação no Brasil" (Frigotto, 2016).

Essa reforma altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN, nº 9.394/96) – formação comum, com vistas ao exercício da cidadania e ao fornecimento de meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22); a Lei nº 11.494/07, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb); autoriza parcerias com o setor privado (como o fracassado Pronatec, que pretendia ampliar a oferta de cursos de Educação Profissional e tecnológica por meio de ações de assistência técnica e financeira). Tornando um ensino meramente instrumental para a classe desprovida de poder aquisitivo, o que a reforma oferece é uma semiformação de caráter pragmático.

Essa reforma foi empurrada "goela abaixo" (Arelaro, 2017, p. 11) por um ato ditatorial de um presidente que assumiu o poder em "um golpe parlamentar-jurídico-midiático (Singer et al., 2016; Frigotto, 2017; Saviani, 2016), editando um projeto de lei e submetendo-o ao Congresso Nacional, que, fragilizado diante de tantas denúncias de corrupção, curvou-se à vontade do presidente, tendo como principais participantes desta reforma o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e o Movimento Todos pela Educação.

Sem consulta aos principais agentes que formam a educação – professores, alunos, administradores escolares, especialistas, pesquisadores, movimentos sociais e responsáveis dos alunos –, "os proponentes da reforma, especialistas analfabetos sociais e doutores em prepotência, autoritarismo e segregação social, são por sua estreiteza de pensamento e por condição de classe, incapazes de entender o que significa Ensino Médio" (Frigotto, 2016); isso demonstra um posicionamento antidemocrático e ditatorial, inerente a um governo que administrou o Brasil sem apoio popular, voltado a uma retomada ideológica dos preceitos conservadores e neoconservadores.

Com uma agilidade surpreendente, no momento em que a classe trabalhadora e seus defensores ainda sentiam o abalo do golpe que afastou a presidenta Dilma Rousseff em 2015, fez-se a proposta de Emenda Constitucional 241 e, finalmente, a PEC 95, que estabeleceu restrições às despesas primárias do país por um período de vinte anos, o que pode inviabilizar a própria reforma. Só posteriormente a reforma do Ensino Médio, pela MP 746/16, teve seu início. "Consideramos ilegítimo o uso de medida provisória para esse fim, o que se institui como forma absolutamente antidemocrática de promover mudanças no campo da Educação", disse o Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio (Disponível em: http://www.observatoriodoensinomedio.ufpr.br/movimento-nacional-em-defesa-do-ensino-medio-2/. Acesso em: 14 maio 2021). Ao assumir a presidência, Michael Temer convidou para os principais cargos do Ministério da Educação a equipe que atuou no governo de Fernando Henrique Cardoso, o que facilitou ainda mais o inicio da implementação da reforma.

É importante considerar que, em outubro de 2016, os secundaristas de mais de 1.200 escolas e aproximadamente 50 universidades e institutos federais manifestaram-se contra a reforma do Ensino Médio.

Eu fui a várias escolas ocupadas e pude perceber que tudo o que esses jovens não vão aceitar é serem intimidados ou tratados de forma autoritária. O pior é que o governo Temer vem tratando as ocupações exatamente dessa forma, quando deveria ter o bom senso de ouvir, dialogar e tentar entender o porquê de as ocupações terem ocorridas, explicou Zeca Dirceu (Site oficial da liderança do PT, disponível em: https://ptnacamara.org.br/portal/2016/10/21/mais-de-mil-escolas-ocupadas-em-protesto-contra-reforma-do-ensino-medio-e-pec-241/. Acesso em: 14 maio 2021).

Surpreendentemente, em curtíssimo prazo, de outubro de 2016 a fevereiro de 2017, foi aprovado um novo golpe, agora na Educação brasileira, a Lei nº 13.415/17. Quando perguntado ao senador Pedro Chaves, relator do processo de transformação da MP 746, origem da Lei nº 13.415/17, sobre a velocidade que tudo acontecera, a resposta foi pragmática: "a mudança do Ensino Médio precisa começar o mais rápido possível, pois é a partir dela que esboçaremos novos padrões para a plena realização dos potenciais de nossa juventude" (Brasil, 2016b, p. 10); "potenciais" aqui pode ser visto como uma aproximação subordinada da escola ao mercado de trabalho. O discurso que defende a

Reforma do Ensino Médio urgente, por medida provisória, suprime o debate social e a manifestação democrática. Os principais argumentos justificadores são nitidamente de caráter ideológico e viés neoliberal, apoiando-se, sobretudo, em três aspectos: crítica ao assim denominado "currículo rígido" atual e, em consequência, na necessidade premente de sua substituição por outro "flexível, enxuto e dinâmico"; na proposição do estabelecimento de itinerários formativos diferenciados no EM, de forma a "valorizar a escolha" dos estudantes para aquele itinerário que mais os satisfaça, concedendo-lhes o chamado "protagonismo juvenil"; no estabelecimento da "escola de tempo integral" (Moura; Lima Filho, 2017, p. 119).

Segundo seus defensores, a reforma do Ensino Médio se torna necessária devido à sua defasagem; à necessidade de melhorar o desempenho dos estudantes brasileiros no IDEB e no PISA, que faz um estudo comparativo internacional, realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE); e, finalmente, à junção dos resultados do fluxo e as médias de desempenho nas avaliações. Esses índices, vistos de forma isolada sem a participação de políticas públicas comprometidas com os interesses dos jovens-trabalhadores, não podem servir de parâmetro de qualidade de ensino brasileiro.

Outros motivos vistos pelos defensores da reforma são: o número excessivo de disciplinas, fora dos interesses mercadológicos e fora dos interesses dos jovens; baixa qualidade do ensino ofertado no país e a necessidade de torná-lo atrativo em face dos índices de abandono e de reprovação, ao tornar o currículo mais flexível; oferta de cursos em tempo integral – meta 6 do PNE, segundo a qual deveria ser ofertada, até 2024, "educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da Educação Básica", como forma de atender as aspirações dos alunos do Ensino Médio.

A baixa qualidade e o abandono escolar estão muito além dessas colocações e envolvem muito mais que a necessidade de uma nova lei. Araujo, Silva Filho e Costa (2019, p. 135), em sua pesquisa O olhar do aluno-trabalhador sobre evasão e permanência na Educação Técnica, afirmam que algumas causas determinantes para a evasão escolar são:

Trabalhar e estudar torna-se cansativo e difícil de conciliar; a dificuldade de manter-se na escola e no trabalho traz como consequência a evasão e, com isso, a baixa qualificação apresentada pelos jovens em sua tentativa para a entrada no mercado de trabalho; problemas pessoais aparecem como causas que interferem na saída do aluno da escola; a defasagem no nível educacional conduz o aluno-trabalhador à desistência do curso, devido a não conseguir acompanhar o ritmo da classe; infraestrutura deficitária da escola; incompatibilidade com os professores; as múltiplas funções exercidas pelos professores fora da docência, deixando, por isso, a desejar em sua prática profissional; a forma como o professor executa a sua metodologia tem influência direta no aprendizado do aluno (Araujo; Silva Filho; Costa, 2019, p. 135).

Torna-se necessário para o sistema produtivo formar sujeitos submissos à demanda dos processos da produção de mercadorias definidas pelo setor empresarial. Nesse sentido, a reforma do Ensino Médio "enfatiza os conhecimentos úteis que o estudante deve adquirir para impulsionar a produtividade dos setores econômicos, a fim de potencializar a competitividade nos mercados local e internacional" (Motta; Frigotto, 2017, p. 358). Ou o Ensino Médio

deveria retardar a entrada dos adolescentes e jovens no mercado de trabalho – e com isso dar prioridade à sua sociabilidade, educação e formação profissional, reservando ainda os escassos empregos para os adultos – ou facilitar a inserção profissional de adolescentes de baixa renda a partir dos 16 anos, propiciando-lhes condições de gerar renda para suas famílias e para sua permanência na escola? (Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2015, p. 1.103).

Nesse contexto, seus defensores falam em currículo flexível, enxuto e dinâmico, adaptado à contemporaneidade tanto do mercado quanto dos trabalhadores. Uma dessas flexibilidades é prevista no § 12 do Art. 36 da Lei nº 13.415/17, que afirma que "as escolas deverão orientar os alunos no processo de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput". Se o Brasil se encontrasse "em momento de normalidade política e legislativa, no qual os direitos sociais estivessem resguardados", seria bem-vinda, disse Lisete Regina Gomes Arelaro, professora, pesquisadora na área de Política Educacional, Planejamento e Avaliação Educacional, Financiamento da Educação Básica e Educação Popular (Arelaro, 2017, p. 16).

Krawczyk e Ferretti (2017) registram que essa flexibilização pode ser vista por alguns como moderna e facilitadora das questões postas, mas, segundo eles, flexibilizar a reforma pode ser também falta de apoio político. Concordamos plenamente com a segunda opção, quando falamos sobre a Lei nº 13.415/17.

Essa flexibilização trouxe a fragmentação do Ensino Médio em cinco itinerários: Linguagens e suas tecnologias; Matemática e suas tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e suas tecnologias; Ciências da Natureza e suas tecnologias; Educação Profissional e suas tecnologias. Esses itinerários serão ofertados por diferentes arranjos curriculares a critério dos sistemas de ensino, segundo suas possibilidades e provável relevância para o local onde seja executado. Ainda é possível fazer integralização dos itinerários formativos (Art. 36, § 3º); o aluno concluinte do Ensino Médio poderá cursar mais um itinerário (Art. 36, § 5º).

O Ensino Médio flexível promove prioritariamente seu compromisso com o mercado de trabalho, diminui o papel do Estado na proteção social, exclui do ensino a "universalização da 'educação inteira', que não se satisfaz com a socialização de fragmentos da cultura sistematizada e que compreende como direito de todos o acesso a um processo formativo, inclusive escolar, que promova o desenvolvimento de suas amplas faculdades físicas e intelectuais" (Araujo, 2013, p. 1). Em oposição à reforma, é necessária

a defesa da formação comum a todos os jovens, pois foi uma conquista que a LDB de 1996 definiu: o Ensino Médio como uma etapa da Educação Básica. E essa formação comum pressupõe uma educação inteira e um currículo do Ensino Médio rico, variado, garantindo o acesso à ciência. Em relação ao Ensino Técnico, é necessária a defesa, ainda, do Ensino Médio Integrado, que tome em unidade a formação técnica específica à formação científica, bem como um combate a toda forma de aligeiramento tornado possível pela nova legislação (Araujo, 2018, p. 6-7).

Observa-se que muitos que participam da educação brasileira, principalmente a pública, ficam inertes à reforma. "Vejo que há muita conversa, muito discurso, mas pouco compromisso concreto com a educação pública brasileira. Há pouca indignação e, se eu fosse brasileiro, estaria indignado com a situação da educação pública" (Nóvoa, 2017).

O currículo do Ensino Médio, no que diz respeito à Educação em tempo integral, deveria buscar uma formação "omnilateral e politécnica" (Marx; Engels) do aluno, baseada na escola unitária (Gramsci), voltada para a construção de seu projeto de superação, no sentido da sua formação instrumental e precária.

Talvez a Educação de tempo integral seja uma aposta viável para assegurar, desde que universalizada, o acesso a essas oportunidades educacionais de qualidade. Isso só pode se dar, porém – numa escola para todos –, sem que [...] se criem duas redes, uma para os que têm melhores condições, outra para os que têm piores; uma para os que terão acesso a posições mais vantajosas no futuro, outra para aqueles que, apesar de terem cumprido toda a escolarização básica, seja no parcial, seja noturno, seja na EJA, terão muito menos chances de tornar rentável seu certificado de EM, convertendo esse atestado de competência cultural, que é o diploma, em capital econômico, social e em outros aprendizados, quer dizer, na aquisição de mais capital cultural (Batista et al., 2016, p. 35).

Torna-se necessária a ampliação do ensino em tempo integral não apenas para uma carga horária progressivamente ampliada, de 800 para 1.400 horas e 7 horas diárias (Art. 24, § 1º da LDB nº 9.394/96 e da Lei nº 13.415/17), mas com a segurança de um programa de fomento que supra todas as necessidades pertinentes a essa modalidade. Sem essa segurança, poderá resultar em uma oferta com mais precariedade e uma educação sem a qualidade esperada, possibilitando a evasão de jovens de 15 a 17 anos que estudam e trabalham.

Hoje, com um total de 1.024 escolas e 230 mil alunos participantes da Educação em tempo integral, o Ministério da Educação disponibilizou, para o ano de 2019, R$ 338 milhões para as instituições de ensino, um valor per capita de R$ 1.470,00. Com a previsão de aumento de vagas, "estamos estudando a criação de mais um caminho para aumentar a oferta de vagas em tempo integral. É o contrário do que foi divulgado por alguns veículos de comunicação", disse o secretário-executivo do MEC, Antonio Paulo Vogel (Brasil, 2019).

De onde vem o financiamento para a infraestrutura da escola, para a formação docente, para a construção do novo material didático, para as adequações do projeto político-pedagógico? Outros questionamentos precisam ser feitos: haverá diversidade de itinerários? O que acontece com os jovens que pretendem fazer um itinerário que não está contemplado em seu município, principalmente no interior do estado? Haverá apoio financeiro suficiente ao jovem para pagar os custos de sua dedicação ao tempo integral? Será somente uma propaganda enganosa ao jovem que pretende estudar a área com a qual possui maior afinidade? São casos a ser observados com acuidade e responsabilidade pelos responsáveis pela implementação do novo Ensino Médio no Brasil e no Estado do Amapá.

Nóvoa (2017), em entrevista à Associação Brasileira de Mantenedores de Ensino Superior (ABMES), perguntado sobre sua opinião quanto à reforma curricular que foi feita no Ensino Médio no Brasil, afirmou que, "no que diz respeito à diminuição do currículo, sou sensível ao argumento. Acho que as escolas têm muitas coisas para ensinar. Desde o século XIX, ninguém tirou nada da escola, só meteu mais conteúdo". Mas isso não quer dizer que ele seja a favor de trabalhar essencialmente Português e Matemática; "trata-se de conseguir que, em cada uma das matérias, se valorize a dimensão das linguagens e não a dimensão dos conteúdos".

Quanto ao Ensino de Jovens e Adultos (EJA) e ao ensino noturno, a lei não faz previsões como a reforma será aplicada, mantendo o que diz o Art. 4º, VI da LDB nº 9.394/96; é mais uma vez "esquecida" exatamente a modalidade que atende preferencialmente aos jovens das camadas populares que estudam e trabalham.

A formação técnica separa-se, de certa forma, da formação geral, ocorrida na primeira parte do curso; parece ser herdeira da lembrança do Decreto nº 2.208/97 (disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec2208.pdf. Acesso em: 03 jul. 2021), quando se implementou a separação entre Educação Profissional e o ensino propedêutico. Há necessidade de uma superação dessa dualidade; Frigotto (2016) considera um retrocesso ao obscurantismo de autores como Desttut e Tracy, que defendiam a existência de uma escola rica em conhecimento para os que tinham tempo para o estudo e a dirigir no futuro e outra escola rápida, pragmática, para os que não tinham muito tempo para ficar na escola e se destinavam ao duro ofício do trabalho, concepções que remetem ao século XVIII.

Mesmo fazendo parte da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Médio – Artigo 26 da LDB traz como proposição que as etapas da Educação Básica se organizem em torno de uma base nacional comum e de uma parte diversificada (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM)), de acordo com o § 2º do Art. 35-A da Lei nº 9.394/96, o Ensino Médio "incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de Educação Física, Arte, Sociologia e Filosofia", o que reduz a diversidade curricular. "Não é o componente curricular dessas disciplinas que é obrigatório e, sim, o ensino [...] em atividades que podem ser dentro de uma disciplina específica ou em projeto interdisciplinar", disse Maria Helena Guimarães de Castro, secretária executiva do MEC (Revista Nova Escola, 2017).

A desobrigação das disciplinas, com exceção de Português, Matemática e Inglês (a obrigatoriedade da Língua Inglesa é a demonstração de uma flexibilidade que contradiz a reforma), poderão ser ofertadas também "diluídas" umas nas outras, criando assim o "Ensino Médio líquido", o que dificulta ainda mais a possibilidade do jovem de entrar no Ensino Superior (Silva, 2017). Alija, assim, a oportunidade de levar para os educandos embasamento crítico, deixando de lado, em grande parte, a sua formação cidadã, conduzindo-os para um conhecimento mecanicista, pragmático, sem reflexão. Limitado e reducionista, esse ensino reforça as desigualdades educacionais. Sem a capacidade plena de ler o mundo, restringe ainda mais suas escolhas individuais.

Perguntada ainda sobre quando tem início a implementação da nova reforma, a secretária executiva responde:

O cronograma de implementação será definido pelos conselhos estaduais. Não será uma sangria desatada, do tipo 'amanhã muda' [...] Após a Base ser aprovada, os sistemas terão dois anos para se preparar, trabalhar na formação de professores, organizar materiais didáticos e de apoio. Os estados e seus conselhos têm autonomia. Eles têm de seguir regras nacionais que são emanadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e o Governo Federal, mas a normatização de cada sistema é estadual (Revista Nova Escola, 2017).

Nessa fala, percebe-se claramente que há inconsistência quanto à implantação do cronograma de aplicação da reforma: "será definido pelos conselhos estaduais"; quando? "Os estados e seus conselhos têm autonomia", e contradiz: "eles têm de seguir regras nacionais que são emanadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e o Governo Federal" traz-nos a impressão de fragilidade e incertezas. O Brasil é um país continental, com diversidades e complexidades infinitas, o que pode pôr em cheque o cumprimento dos prazos, principalmente quando os próprios responsáveis demonstram ambiguidade em suas declarações.

Observamos que a reforma em curso não deve obter grandes resultados positivos; pior que tanto o MEC quanto os governadores sabem disso. Essa irresponsabilidade com os educandos poderá conduzi-los a um Ensino Médio medíocre. "Trata-se de um equívoco pedagógico-epistemológico, pois mutila e fragmenta a formação humana, científica e técnica a que os jovens têm direito na Educação Básica" (Grabowski, 2017).

O notório saber permite que pessoas sem formação apropriada se tornem docentes, institucionaliza a precarização da docência e compromete sua qualidade, desconsiderando a meta 15 do PNE.

A meta 15 do Plano Nacional de Educação pretende assegurar que todos os professores da Educação Básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. Conforme a meta, isso seria possível em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios (MEC, 2015, disponível em: http://centraldemidia.mec.gov.br/index.php?option=com_hwdmediashare&view=mediaitem&id=10049:meta-15-do-pne-destaca-formacao-especifica-de-nivel-superior-para-professores-da-educacao-basica&filter_mediaType=1&Itemid=207. Acesso em: 20 maio 2021).

O notório saber, destinado à formação técnica e profissional, não justifica sua aplicabilidade e pode causar um "efeito manada" nas outras disciplinas de toda a Educação Básica, fragilizando ainda mais a educação. Nóvoa (2017) expõe que ser professor não é

ter notório saber em uma matéria, é muito mais complexo que isso. Tem uma dimensão social, pedagógica, cultural muito mais ampla. Aliás, há um equívoco enorme que é o de achar que a missão de um professor de Matemática é ensinar Matemática. Não é. A missão de um professor de Matemática é formar uma criança através da Matemática, o que é completamente diferente. Porque não se pode ser cidadão sem saber Matemática. A cidadania implica saber Matemática, Português, História. Ora, não é por termos notório saber em Química que seremos bons professores dessa disciplina. Isso é acabar com a alma, com a identidade da profissão.

Quanto à formação técnica, a reforma diz que "os sistemas de ensino poderão incluir vivências práticas de trabalho e realizar parcerias com o setor privado (Brasil, 2017, Art. 36, § 6º).

O § 12 do Artigo 36 da Lei nº 13.415/2017 determina que "as escolas deverão orientar os alunos, após terem cursado a base comum, no processo de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput", o que dá aos alunos uma falsa autonomia e tomada de decisão. Se considerarmos os cinco itinerários propostos, certamente não teremos todos os itinerários em uma só escola, pois a definição de qual itinerário terá ali fica a critério da administração escolar, contrariando seu caráter público, inclusivo e universal, podendo ser designados para a região onde habita a classe trabalhadora amapaense itinerários de menor valor de custo e, com isso, considerar que a classe trabalhadora não precisa de itinerários com custos mais altos, confirmando assim a propaganda enganosa do governo.

Ao permitir o ensino mediante a educação a distância (EaD) (Lei 13.415/17, Art. 36, § 11), a reforma fragiliza o princípio da cidadania de que a educação é direito público subjetivo. Utiliza experiências, oferta de cursos, realização de estudos, como "notório reconhecimento" das empresas privadas (instituição parceira) que participarão da EaD; esses itens são extremamente vagos para verificar a qualidade dessas instituições. Só há liberdade se as pessoas forem livres para a escolha.

Considerações finais

Nesta discussão percebemos que a reforma do Ensino Médio pela Lei nº 13.415/17 pode ser uma política ofensiva aos jovens-trabalhadores do Estado do Amapá, que recebem formação social desigual, traz a "retomada de um empoeirado discurso" (Silva, 2018), subtrai de seus objetivos a formação cidadã, leva os educandos à ideia de consumidores, mercantilizando as escolas públicas e contrariando seu caráter universal. Promove a contenção do jovem à Educação Superior, a "flexibilização do currículo" com a livre escolha dos itinerários, o que pode ser visto como a negação para uma "educação inteira" (Araujo, 2013). Acompanha os ditames do mercado de trabalho, hierarquiza o ensino, priorizando as disciplinas de Português e Matemática – para responder aos preceitos das avaliações internacionais, impõe a obrigatoriedade do Inglês, e trata como "estudos e práticas" os componentes Filosofia, Sociologia, Artes e Educação Física, negando os fundamentos das ciências.

Há necessidade de uma política pública que perceba a voz dos jovens amapaenses e que se coloque a serviço da sua emancipação humana, superando a dualidade da educação, da qual fala Frigotto (2017) – e não uma reforma que se apresenta como ameaça ao direito subjetivo e retrocesso das políticas da Educação. A realidade que se vê é que há necessidade de investir em capital humano como caminho para o crescimento, tanto do Brasil quanto do Amapá. Esta reforma é cunhada nas "desobrigações, retóricas e falácias" de governantes suprimidos pelo mercado.

O retorno do notório saber desobriga a necessidade de uma formação por parte daqueles que poderão atuar na Educação e precariza a profissionalização do professor. É visto como um retrocesso que não dialoga com as expectativas dos jovens. São exemplos das tensões em torno da reforma do Ensino Médio no Amapá.

Esse retrocesso à trajetória histórico-cultural da Educação brasileira e amapaense pode levar ao fracasso da reforma e provavelmente serão feitos culpados os professores, os pedagogos e os alunos; e do que der certo, quem levará os louros? É só aguardar!

Para finalizar: "pode parecer uma luta desproporcional, mas nós ficaremos, porque lutamos por uma sociedade solidária e menos desigual e eles, por vantagens econômicas, e por isso passarão..." (Arelaro, 2017, p. 17). Se este trabalho for visto como um ponto de partida para novos debates, com certeza já haverá uma grande satisfação destes autores.

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Publicado em 30 de agosto de 2022

Como citar este artigo (ABNT)

SILVA FILHO, Raimundo Barbosa da; ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima; BARBOSA, Raielly Coutinho. Reformas do Ensino Médio no Brasil: implicações e desobrigações no Estado do Amapá. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 22, nº 32, 30 de agosto de 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/32/reformas-do-ensino-medio-no-brasil-implicacoes-e-desobrigacoes-no-estado-do-amapa

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