Trabalhando estéticas do romance contemporâneo com alunos do Pré-Vestibular Solidário da UFCG/PB

Jackson Cicero França Barbosa

Doutorando em Linguística (Proling/UFPB)

Os estudos literários, hodiernamente, oferecem aparato teórico-metodológico que nos permitem refletir sobre diversificadas questões que permeiam o universo artístico, estabelecendo diálogos com diversificadas linguagens, seja no âmbito do seu uso ou da sua relação com a sociedade.

A atuação docente, fundada nas práxis do ensino, não deve se isentar de acompanhar todas as contribuições teóricas referentes ao ensino das Literaturas em seu processo de ensino-aprendizagem. Por isso é importante refletirmos sobre os mecanismos de constituição de uma mentalidade artístico-literária, no que diz respeito às práticas de leitura como desenvolvimento de posturas de uso, reflexão e fruição artística.

No cerne das ditas reflexões, a questão do ensino da Literatura Brasileira tem sido o foco de interesse de pesquisadores, tais como Cereja (2005), Petit (2008), Colomer (2007) e Perrone-Moisés (1996), entre outros.

Diante da constatação de uma grave crise no ensino das Literaturas, esses trabalhos (re)discutem o ensino tradicional e promovem uma reflexão dos caminhos que podem ser trilhados pelos educadores que se preocupam com a formação questionadora e crítica de seus alunos.

No bojo dessa discussão, o tratamento com a leitura literária merece uma atenção especial, uma vez que deve este ser um importante instrumento, dentro dos recursos utilizados para aulas de Literatura nas salas de aula de todo país.  A preocupação com metodologias eficazes condizentes ao ensino de Literatura se concretiza com a criação de diversos documentos parametrizadores, desde 1998, como contrapartida do Ministério da Educação, objetivando melhorias no ensino de todas as áreas da Língua Portuguesa e Literatura. 

Em relação ao livro didático de Português, diversos estudiosos apontam alguns avanços alcançados na incorporação de conceitos fundamentais para o ensino de Literatura, como letramento literário, gêneros textual e literário, discurso literário, estéticas e periodização. No entanto, eles reforçam que ainda estamos muito aquém de um ensino de Língua e Literatura que forme, verdadeiramente, cidadãos competentes em sua língua vernácula, sabendo usá-la, adequadamente, em todas suas instâncias sociais (Cereja, 2005).

Face a essa diversidade de estudos, além de descrever todo o processo de “treinamento docente”, dentro das atividades preestabelecidas no cronograma de ações da disciplina Prática de Ensino de Literatura, pretende-se, ainda discutir o papel da Literatura em sala de aula, considerando o processo de escolarização da leitura literária.

Na escola, as estratégias de abordagem ao texto literário, geralmente, não se apresentam diversificadas, contribuindo para que o educando desenvolva uma compreensão mitificada e homogênea da Literatura, sem a preocupação com a reflexão crítica a partir da abordagem do texto literário e questões de tratamento estético são normalmente associadas ao ensino das “escolas literárias”.

É importante esclarecer que a maioria das reflexões levantadas aqui relacionam-se ao estado em que se encontra o aluno egresso da Educação Básica, participante do Cursinho Pré-Vestibular Solidário da UFCG. Verificar-se-á, portanto, por meio dos apontamentos feitos sobre o desenvolvimento das aulas, se as habilidades e as competências correspondentes à modalidade de ensino foram todas desenvolvidas ao longo da educação escolar dos alunos.

Os pressupostos literários contemplados neste trabalho auxiliarão na reflexão sobre de que modo certas noções da Teoria Literária, vinculadas ao ensino, podem contribuir para dinamizar as práticas de leitura literária no contexto escolar. O presente artigo tem como objetivo primordial ampliar as reflexões sobre leitura, literatura e escola, revelando como a Teoria Literária pode contribuir para estreitar as inter-relações entre texto literário e leitor.

A intervenção didática, com o propósito de treinamento e de ensino docente, deu-se intermediada pela ministração de aulas no PVS/UFCG, como fora mencionado. O período de 2013.2, nessa instituição de ensino, inicia-se de forma atípica, fazendo com que as ações da disciplina de Prática de Ensino sigam um rumo diferenciado do costumeiro, praticado nos semestres anteriores a este.

Nesse ínterim, trabalhamos com a leitura e reflexão de textos literários utilizados como obras a serem lidas para o vestibular da Universidade Estadual da Paraíba, a UEPB. Assim, todo aspecto descritivo-reflexivo-metodológico surge acerca do trabalho com o romance Mastigando Humanos, de Santiago Nazarian.

Pressupostos teóricos

O gênero textual construído tem por função social apresentar aspectos descritivo-reflexivos da prática docente desenvolvida por meio do estágio. Dessa forma, apresentamos também os subsídios teóricos que direcionam as abordagens, as atividades e as reflexões: Perrone-Moisés (1996), Petit (2008), Nóbrega (2012), Gonçalves e Melo (2012), Cereja (2005) e Guimarães (2012), bem como alguns documentos parametrizadores – OCEM/Brasil (2008) –, mas detidamente voltados ao ensino de Literatura.

Refletimos, a partir da leitura dos estudos citados que o ensino de Literatura, há mais de um século, vem sendo feito sempre do mesmo modo, a saber, privilegiando o aspecto cronológico da História Literária. Uma das alternativas para mudar esse quadro crítico foi lançar mão, também, de uma metodologia que buscasse base na Teoria da Recepção, de Hans Robert Jauss, como sendo uma das alternativas para a apresentação da Literatura aos alunos sem eliminar a sua história, mas aproximando autores e obras de diferentes épocas, ou seja, a Literatura de outras linguagens artísticas (Cinema, Música, Teatro etc.).

Claro que nos dispusemos a pensar também sobre a modalidade de ensino de Literatura que vem sendo desenvolvida nos seios das salas de aula de nosso país. A leitura e o estudo de documentos, com o objetivo de direcionar as práticas curriculares no ensino dos âmbitos que cercam a língua portuguesa, permitem uma interlocução reflexiva sobre o que é sugerido, o que vem sendo feito e o que ainda podemos realizar, como um trabalho docente pautado na preocupação com uma aprendizagem crítica e reflexiva da literatura como manifestação artístico-cultural.

A partir dessas concepções, fundamentamos nosso planejamento de atividades e o aplicamos nesse estágio docente, sobre o qual nos deteremos com precisão.

(Re)pensando objeto(s) e objetivo(s) do ensino de Literatura no Ensino Médio

Justificada a necessidade do ensino de Literatura, passemos a discutir seu objeto. Será que tudo o que se apresenta como obra literária é Literatura? O documento aponta algumas indagações que devem ser feitas diante de um texto: “há ou não intencionalidade artística? A realização correspondeu à intenção? Quais os recursos utilizados para tal? Qual seu significado histórico-social? Proporciona ele o estranhamento, o prazer estético?” (Brasil, 2006, p. 57).

O prazer estético a que se referem as orientações é resultado da fruição estética da obra de arte pelo leitor, mas não se pode confundir prazer estético com divertimento, atividade lúdica, facilidade de leitura. É um conceito de cunho subjetivo, por isso de difícil definição, mas que remonta à Antiguidade - a catarse aristotélica - e não diz respeito apenas ao esteticamente agradável.

Ainda no âmbito do objeto de ensino-aprendizagem da Literatura há de se falar que a tradição tem se voltado para uma historiografia da Literatura, cujo principal objetivo é exigir do aluno pouco mais que decorar características dos autores e dos estilos de época. A nova perspectiva de ensino de Literatura, preconizada pelas Orientações Curriculares Nacionais e adaptada pelos Referenciais Curriculares da Paraíba; no entanto, pretende formar leitores, não significando com isso que o conhecimento das características dos autores e dos estilos de época deva ser negligenciado, apenas se torna secundário frente à importância da obra.

Conforme os Referenciais Curriculares da Paraíba, a sala de aula passa a ser lugar de leitura e de debate, pois tanto o aluno como o professor deverão ler variadas obras, a fim de que suscitem inquietações reais. “Colocar o aluno diante de obras literárias de diferentes gêneros e épocas é o novo foco do ensino de Literatura”. O aluno/leitor de Literatura terá, de acordo com a atual perspectiva, condições de dialogar com o texto por meio das mais variadas questões que o contato possa suscitar (p. 81).

Formar para o gosto literário, conhecer a tradição literária local e oferecer instrumentos para uma penetração mais aguda nas obras – tradicionalmente objetivos da escola em relação à Literatura – decerto supõem percorrer o arco que vai do leitor vítima ao leitor crítico. Segundo Umberto Eco (1989), há dois tipos básicos de leitor: o leitor vítima, designado pelas próprias estratégias enunciativas, e o leitor crítico, que ri do modo pelo qual foi levado a ser vítima designada. Tornar-se leitor crítico, nesse sentido, significa ter a liberdade de percorrer um arco maior de leituras. Tais objetivos são, portanto, inteiramente pertinentes e inquestionáveis, mas questionáveis devem ser os métodos que têm sido utilizados para esses fins (Brasil, 2006, p. 69).

É a metodologia do ensino de Literatura que carece de intervenções. Como, então, levar a cabo um ensino de Literatura em consonância com o que rezam os documentos e as discussões acadêmicas pertinentes? Em primeiro lugar, a concepção de leitura adotada deve coadunar com os objetivos pretendidos. Em seguida, deve haver um redirecionamento dos papéis do aluno, do professor, do livro didático e da comunidade escolar, bem como da obra literária, para que haja, de fato, a mudança pretendida.

Considerando a língua(gem) em sua perspectiva sociointeracionista, a presente proposta se filia ao entendimento de que o processo de ensino-aprendizagem deve levar o aluno à construção gradativa de saberes sobre os textos que circulam socialmente, recorrendo aos diferentes universos semióticos, haja vista os estudos interacionistas defenderem que todo e qualquer texto se constrói na interação, pois é pela linguagem que o homem se constitui sujeito, consideradas as atividades humanas como mediadas simbolicamente, sempre. O reflexo da perspectiva adotada, no que tange à leitura, é a priorização de sua dimensão discursiva em face da dimensão cognitiva.

O objetivo do ensino de Literatura, como dito anteriormente, é formar leitores de obras literárias. Leitores, segundo Pinheiro (s/d, p. 1), “capazes de se colocar diante do texto, de estabelecer, mesmo de forma às vezes precária, um diálogo com o que ali está posto, a partir de suas percepções”, simplesmente porque lhes é de direito tal conhecimento. O aluno/leitor não deve se comportar como forçava a tradição. Ele, agora, adentrará o mundo da Literatura via texto literário, não pelo caminho inverso da História da Literatura.

Tendo em vista estarmos tratando de uma face específica da leitura, a leitura literária – que pode acontecer dentro e fora da escola, questionando, inclusive, o que nos apresentam num primeiro momento enquanto ordem comum –, cumpre-nos apontar o que diz Petit (2008, p. 148): "Não é sem motivo que os poderes tenham temido tanto as leituras não controladas: a apropriação da língua, o acesso ao conhecimento, como também a tomada de distância, a elaboração de um mundo próprio, de uma reflexão própria, propiciados pela leitura, podem ser o pré-requisito, a via de acesso ao exercício de um verdadeiro direito de cidadania".

Evidentemente, não há mágica. É um trabalho que requer mediação, orientação e compartilhamento de experiências de leitura literária. “Muitas vezes o leitor precisa de uma orientação, de uma espécie de iniciação conjunta”. Ainda destaca que “o gosto pela leitura não pode surgir da simples proximidade material com os livros [...] a dimensão do encontro com um mediador, das trocas, das palavras ‘verdadeiras’, é essencial” (Petit, 2008, p. 154).

Mediar o encontro de um aluno/leitor com uma obra não é apenas diminuir ou anular as barreiras físicas que existem entre ambos. Em questão está um dado transcendente dessa relação, a saber, “para transmitir o amor pela leitura, e acima de tudo pela leitura de obras literárias, é necessário que se tenha experimento esse amor” (Petit, 2008, p. 161). Dar início a essa relação requer manutenção, pois a autonomia que se deseja para o jovem leitor depende de fatores diversos que se traduzem por “umbrais” a serem ultrapassados.

Assim como a própria Literatura, os umbrais estão dentro e fora da escola. Paradoxalmente, uma pode se constituir umbral para a outra, uma vez que a Literatura vista na escola quase sempre vai de encontro à fruição e à função da Literatura escolhida pelo aluno/leitor fora dela. No entanto, conforme apregoa Petit (2008, p. 177-178):

Se, em certo sentido, existe uma contradição irremediável entre o ensino da literatura na escola e a leitura que fazemos por conta própria, ao menos cabe aos professores fazer com que os alunos tenham uma maior familiaridade, que sintam mais confiança ao se aproximarem dos textos escritos. Fazer com que sintam sua diversidade, sugerir-lhes a ideia de que, entre todos esses textos escritos – de hoje ou de ontem, daqui ou de outro lugar – haverá certamente alguns que dirão algo de muito particular a eles.

A aula de Literatura, tão mal reputada, não deve ser mais aquele momento em que a memorização de nomes de obras, autores e datas, bem como de algumas características predominantes em determinados momentos contextuais da Literatura, deva ser o foco. A proposta sobre a qual ancoramos parte do estudo da obra literária, desvinculada das classificações que anulam seu valor artístico em prol de um pragmatismo avesso à fruição.

Quando a questão é o ensino, inevitavelmente, entra em pauta o controverso papel do livro didático. Para o bem ou para o mal, ele existe e tem sido o carro-chefe do cotidiano escolar. Sua boa ou má utilização é relativa à metodologia do professor. Assim, no ensino de Literatura, que ora se pretende, o livro didático pode constituir elemento de apoio para que se proceda ao processo de escolha das obras que serão lidas, mas de forma alguma poderá ser o único.

Desse modo, os professores devem contar com outras estratégias orientadoras dos procedimentos, guiando-se, por exemplo, por sua própria formação como leitor de obras de referência das Literaturas de Língua Portuguesa, selecionando aquelas cuja leitura desejam partilhar com os alunos (Brasil, 2006, p. 64-65).

Em todo caso, ainda que redimensionando os papéis dos envolvidos no ensino de Literatura, aquele que pretenda uma melhor abordagem da obra literária não logrará êxito enquanto a escolarização da leitura literária se der de forma inadequada, ou seja, alheia a uma proposta de ensino interdisciplinar – o que contribui para o estudo do texto literário como elemento isolado das demais disciplinas –, “pois o aluno não percebe a integração entre a literatura e as demais áreas do conhecimento” (Martins, 2006, p. 89).

Ainda de acordo com Martins, a relação da escola com a Literatura deve passar por uma revisão no sentido de derrubar alguns mitos, tais como, “literatura é muito difícil”, “é preciso ler obras literárias para escrever bem” e “a linguagem literária é marcada pela especificidade”, assertivas que a colocam ainda mais distante do aluno.

A escola parece ainda não ter conseguido se adaptar às exigências do mundo moderno, no que se refere ao tratamento dado à literatura. Esta ainda é trabalhada, de modo geral, como objeto autônomo, distante das interferências criativas dos alunos-leitores, visto que são priorizadas análises tradicionais que desmotivam a leitura por prazer e enfatizam a leitura como uma forma de obrigação, sempre atrelada aos exercícios escolares (Martins, 2006, p. 101).

Enquanto a Literatura for vítima de uma historicização e supervalorização das características estéticas e estilísticas presentes nos textos de diferentes períodos, o aluno não perceberá a plurissignificação do texto literário.

Nesse momento, entram em cena a teoria e a crítica literária. A escola não tem muito a oferecer em termos de ensino de Literatura enquanto a teoria e a crítica literária não fizerem parte da aula de Literatura. Para Martins (2006), as aulas de Literatura continuarão restritas ao estudo biográfico, às questões puramente formais, gramaticais ou à História da Literatura. Pinheiro (2006) comunga com o entendimento apontado. Para ele, a Teoria e a Crítica literária devem figurar no Ensino Médio, no entanto, sob perspectivas diferentes. “A teoria deve vir, não tenho dúvida, mas não antes da experiência real e significativa da leitura” (p. 114). Essa leitura, por exemplo, pode ser de textos diversificados em gênero, época e autoria, a fim de que, via comparação, ocorra a formulação de conceitos, a exemplo do que fez Aristóteles, quando “todas as suas formulações se baseavam numa longa e refletida experiência de ‘leitura’ das obras de seu tempo” (Pinheiro, 2006, p. 112).

No que se refere à crítica, Pinheiro (2006, p. 116) defende sua intervenção no ensino de Literatura com o seguinte argumento:

Quantas vezes uma obra literária lida provoca em nós diferentes tipos de estranhamento. Agrada, desagrada, escandaliza, deixa-nos perplexos, assustados, ou dá-nos a sensação de que não entendemos muito bem aquele objeto estético que foi lido. E aí, lemos um ensaio, ou mesmo um pequeno artigo e somos como que iluminados.

Reler determinada obra literária após a leitura de um ensaio ou artigo a seu respeito, inexoravelmente, mudará em algo a relação do leitor com o texto, nem que seja para confirmar ou para reforçar o entendimento primeiro, uma vez que a compreensão do crítico pode ser refutada ou relativizada. Mas, para Pinheiro (2006), importa mais o fato de que “o texto do crítico nos ajudou a ler, isto é, nos ajudou a construir sentidos novos para a obra lida”.

A referência à crítica deve acontecer de forma dialogada, confirmando, inclusive, a premissa de que a obra literária busca, antes de qualquer enquadramento, diálogo(s) e (res)significação(ões). Assim, no entendimento de Pinheiro, “o professor de literatura deveria estar sempre às voltas com a crítica, tendo em vista que ela poderá [...] ajudá-lo na descoberta de novos sentidos para as obras literárias” (Pinheiro, 2006, p. 118). Pequenos ensaios e artigos sobre determinadas obras literárias podem ser levados à sala de aula do Ensino Médio, antes ou depois do contato com elas – antes, como uma forma de motivar (a exemplo de comentários sobre obras que nos despertam a vontade de conhecê-las).

Em todo caso, a leitura da obra literária não deve ser substituída por qualquer que seja o mecanismo que se pretenda mais ágil e eficaz. A leitura literária requer mais tempo que o previsto para a aula de Literatura no atual currículo do Ensino Médio e isso pode ser administrado pelo professor, indicando e acompanhando leituras extraclasse, observando as etapas relativas ao letramento literário.

Quando se fala que a escola tem o dever de formar literariamente o aluno, significa que ela deve letrá-lo literariamente. Tal definição surge do letramento convencional que significa o “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (Soares, apud Brasil, 2006, p. 55). Nesse sentido, houve uma adaptação do conceito para a esfera literária, significando, pois o “estado ou condição de quem não apenas é capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria por meio da experiência estética, fruindo-o”.

A respeito dessa nova forma de pensar o ensino de Literatura, Cosson (2009, p. 51) traz a lume um trabalho que discute os aspectos teóricos e práticos que nela se implicam. Segundo o autor, a sequência básica do letramento literário na escola “é constituída por quatro passos: motivação, introdução, leitura e interpretação”.

A motivação diz respeito à preparação do aluno para entrar no texto e o sucesso inicial do encontro do leitor com a obra depende de uma boa motivação. Para Cosson (2009, p. 55),

as mais bem-sucedidas práticas de motivação são aquelas que estabelecem laços estreitos com o texto que se vai ler a seguir. A construção de uma situação em que os alunos devem responder a uma questão ou posicionar-se diante de um tema é uma das maneiras usuais de construção da motivação.

O segundo momento da sequência básica é chamado de introdução, que é a apresentação do autor e da obra. Cosson (2009) aconselha que, nesse momento, a apresentação do autor leve em consideração apenas informações básicas a seu respeito e, se possível, ligadas ao texto.

Quanto à apresentação da obra, não basta trazê-la à sala. Essa etapa carece de uma fala que revele aos alunos sua importância naquele momento, justificando assim sua escolha. Orelhas e contracapas podem ser instrumentos facilitadores da introdução, mas não devem ser tomados como a direção de leitura da obra. A maior preocupação que deve haver nesse momento é com que o aluno receba a obra de forma positiva.

O terceiro momento é a leitura da obra. O autor chama a atenção para esse ponto no sentido de que não basta solicitar que o aluno leia determinado texto e, a respeito dessa leitura, nada mais seja feito. Nessa etapa é essencial que haja o acompanhamento da leitura que não pode ser confundido com policiamento. Acompanhar significa se preocupar com o andamento da leitura no sentido de auxiliar o aluno em suas dificuldades. Em se tratando de um texto longo, o ideal é que a leitura seja feita fora de sala de aula e havendo intervalos para as atividades específicas, podendo ser de naturezas variadas.

O intervalo funciona como uma espécie de diagnóstico de leitura, em que o professor vai resolvendo “problemas ligados ao vocabulário e à estrutura composicional do texto, entre outras dificuldades ligadas à decifração” (Cosson, 2009, p. 64).

A interpretação, quarto momento da sequência, é dividida em dois momentos pelo autor: um interior e outro exterior. O primeiro diz respeito ao encontro leitor-obra, que não pode ser substituído ou compensado por nenhum mecanismo pedagógico, a exemplo da exibição de filme ou minissérie ao invés de ler o livro. O momento externo da interpretação é a concretização, que significa, nas palavras de Cosson (2009, p. 65) “a materialização da interpretação como ato de construção de sentido em uma determinada comunidade”. Afirma o autor que é nesse momento que “o letramento literário feito na escola se distingue com clareza da leitura literária que fazemos independentemente dela”.

O momento externo da interpretação é o ápice de uma sequência básica de letramento e significa o compartilhamento de leituras, já que se trata de leitura literária em ambiente escolar. Por meio do compartilhamento de interpretações, “os leitores ganham consciência de que são membros de uma coletividade e de que essa coletividade fortalece e amplia seus horizontes de leitura” (Cosson, 2009, p. 66). Assim como nas demais etapas da sequência, na interpretação não deve haver imposição. A condução deve ser organizada de modo que as interpretações não se prendam a uma “tradição autorizada” ou fujam completamente aos limites do texto. A importância do professor-mediador nesse momento é vital para o sucesso do letramento literário na escola.

É essa metodologia reflexiva e recepcional que adotamos em nosso estágio. Para complementar essa atitude frente ao ensino de Literatura, nos posicionamos também como mediadores da leitura no sentido proposto por Petit (2008) em que o professor possa transmitir aos seus alunos a sua paixão, sua curiosidade, seu desejo de ler, de descobrir, fazendo seus alunos gostarem de textos tipificados como difíceis.

Essa prática exige que o professor reflita, inicialmente, sobre as próprias práticas de leitura e posteriormente qual será o seu papel como professor para apoderar-se de seus leitores e fazê-los abraçar a Literatura.

Um primeiro aspecto que precisa ser planejado para o alcance desse empoderamento são os conteúdos selecionados. Na Educação Básica, esses textos são na maioria das vezes determinados pelo livro didático. Este material segue em sua maioria o método historiográfico de ensino, tratando a leitura como meio de identificação de aspectos formais.

Relato e reflexão sobre as aulas ministradas

A Prática de Ensino de Literatura Brasileira, componente curricular obrigatório no currículo do curso de Letras da UFCG, em Campina Grande, prepara pretensos professores para o exercício de suas funções em sala de aula. Sob orientação, as aulas acontecem sobre a leitura e as análises literárias de obras referentes ao vestibular da UEPB: material que serviu de suporte didático-metodológico e que assegurou o norte das nossas aulas.

Foi um processo atípico, pois iniciamos o período 2013.2 com poucos dias para o término do ano. O Exame Nacional do Ensino Médio, o famoso ENEM, já havia sido realizado, restando apenas o vestibular da UEPB, prestes a acontecer. Por essa ocasião, as aulas foram concebidas com pouco tempo e, nesse pouquíssimo tempo, também, já estávamos inseridos na rotina do PVS – Pré-Vestibular Solidário – realizando nossas aulas.

A proposta de ensino que a referida disciplina procura desenvolver é aquela que mais se aproxima do entendimento da Didática em relação à práxis mais adequada.

Nessa ocasião fomos convidados a revisitar todas as teorias (concepções) que, ao longo da graduação, assolaram nossos dias em estudos para provas, trabalhos, seminários etc. Esses aportes teóricos serviram de embasamento para todos os nossos direcionamentos teórico-metodológicos.

Outro aspecto interessante no curso da disciplina foi planejar e lecionar em conjunto. As colegas Danielly Dayane e Juliane Messias foram as parceiras deste trabalho e as ideias que brotaram quando do planejamento das aulas, bem como na prática em si, levam também os seus nomes. Elas foram de extrema importância no conjunto da obra. Para ilustrar isso, lançamos mão do velho, conhecido e tão verdadeiro adágio “uma andorinha só não faz verão”. Mesmo que todo o trabalho tivesse sido planejado e atuado individualmente, este trabalho seria apenas mais um exemplo da polifonia bakhtiniana.

As aulas que ministramos correspondeu à continuação da leitura e da análise do romance Mastigando humanos: um romance psicodélico, de Santiago Nazarian, iniciado por minha colega e dupla na ação didático-interventiva.

Importante esclarecer que por uma questão didática a obra foi dividida em duas partes e as aulas atendem às abordagens provenientes desse segundo momento. A aula foi regida a partir da continuação das análises da obra. Certamente foram rememorados os acontecimentos no enredo do romance até a página 100. Nesse segundo momento, as ênfases foram construídas a partir da descrição dos fatos na ordem em que aconteciam no texto literário.

Preparamos um material no qual foram contemplados os tópicos índices para as discussões em sala. Estes tópicos correspondem a momentos importantes dentro do desenvolvimento do romance. Apresentamos, nos títulos, acontecimentos-chave para o desenrolar da trama literária.

Os alunos, sempre muito envolvidos e dispostos a aprender, participaram com afinco, mas restritamente ao que diz respeito à aquisição da exposição, sem muitas intervenções no decorrer da aula. Ora, grande parte deles afirmou não ter lido a obra literária na íntegra, o que dificultou uma discussão mais calorosa no que diz respeito à recepção dos aspectos abordados no texto.

Essa questão da falta da leitura da obra foi um dos aspectos mais negativos encontrados nesse momento das aulas. A primeira parte da nossa prática se deu a partir da leitura e da análise de contos, um gênero razoavelmente curto que possibilitou aos colegas estagiários responsáveis por essas aulas, atingirem seus objetivos em relação à discussão para uma aprendizagem estético-literária do gênero e uma reflexão discursiva dos pontos que a obra pode abordar. Como a leitura do romance demanda tempo e dedicação, a maioria dos alunos não conseguiu atingir tal expectativa, por que muitos trabalhavam durante todo o dia.

Além de dar aulas de Literatura, fomos, nesse contexto, contadores de história. O propósito de se trabalhar com a obra literária transcendeu o objetivo do contato com o texto escrito para que, por meio da leitura, os alunos pudessem realizar um diálogo com o romance, levando em consideração seu conhecimento de mundo e houvesse uma recepção eficaz no que diz respeito às estéticas enaltecidas, às alegorias e a outros tantos recursos provenientes do contato com o texto literário.

De qualquer forma, a aula se desenvolveu de forma tranquila. Seguimos o roteiro à risca. Todos tivemos – professor estagiário e alunos – espaços para nossas colocações e nos ajudamos no sentido de dar o melhor uns para os outros. O impacto foi positivo, porque de maneira descontraída atingimos os objetivos da aula e, sobre a aula ser totalmente expositiva, era uma das hipóteses. Então, não fomos pegos de surpresa, pois de certa maneira, esperávamos que os alunos ainda não tivessem integralizado a leitura do romance.

Na segunda aula ministrada, quando foram apresentados esclarecimentos sobre as especificidades do gênero romance em relação aos seus aspectos composicionais, sua função social, artística e literária, os elementos da narrativa etc., foram também esclarecidas dúvidas simples a respeito de conteúdos relacionados à historiografia literária.

Iniciamos a discussão tentando obter dos alunos impressões pessoais a respeito do que viria a ser um romance como manifestação de um gênero textual, literário. Os alunos expuseram seus pontos de vista e muitos conceitos sugeridos surgiram na tentativa de vincular o gênero textual à acepção da ideia de romance do senso comum, não vinculada a uma composição narrativa em prosa, mas a um texto sobre sentimentos. Então, no quadro foram anotados os tópicos ditos pelos alunos e após a manifestação visual (os alunos puderam ver e ter contato com o amontoado de colocações dadas na tentativa de formar um conceito eficaz), construímos um conceito que aproximou o entendimento dos alunos da expressão. O primeiro deles foi “composição poética popular, histórica ou lírica” e que se realiza como forma literária moderna, podendo o termo designar uma composição em prosa.

Como estratégia para a fixação dos conceitos, entregamos um roteiro com diversos conceitos que foram colocados para as interações e aprendizagens em desenvolvimento na aula. O material trouxe apontamentos acerca do que vem a ser, de acordo com alguns teóricos, o gênero romance, os elementos da narrativa e, por fim, as informações sobre a prosa contemporânea na tentativa de mostrar o percurso feito pelo autor do romance que eles acabaram de “conhecer”.

Os passos descritos corresponderam ao primeiro momento da aula. Por conseguinte, aplicamos um simulado com questões que contemplaram as obras literárias conforme utilizado no vestibular da UEPB. Assim, concluindo o estágio em Literatura, podemos refletir sobre a prática de ensino como atividade relativamente previsível para o professor, mas que mesmo assim pode trazer algo fora do planejado, tomar um rumo diverso. Não conseguimos prever, por exemplo, a pontualidade dos alunos ou a forma como eles questionariam a respeito do que propomos como atividade dentro das aulas.

Como as aulas se constituíram como as finais do curso, um dos desafios era passar a mensagem de que valeu a pena todo o esforço empenhado naquelas segundas e quartas-feiras, acreditando que, no final, os resultados seriam positivamente alcançados, tanto para os alunos que a cursavam, quanto para os colegas graduandos que ministraram o curso.

As atividades sugeridas para a avaliação da aprendizagem dos preceitos expostos nas aulas, correspondiam à leitura do texto literário, sobre o romance e sobre o reconhecimento de suas condições de produção assim como das estratégias utilizadas para a sua compreensão.

Ensinar é um sonho que se realiza constantemente, mas os desafios também são constantes. Pessoalmente, no entanto, cada dificuldade que surge se converte em estímulo. É a partir deste estímulo que nos vemos refletidos sobre a necessidade de melhorarmos nosso desempenho e o do nosso aluno.

Em suma, com a experiência obtida no estágio em Literatura, refletimos sobre como poderia ter sido toda a experiência anterior, vinculada ao tradicional e monótona como tal. A importância de uma prática docente guiada por quem faz do ensino de Língua e das suas variantes dependentes o centro das atenções é de uma magnitude que não se deixa descrever, mas possui um lugar-comum, contudo privilegiado, que é ser um divisor de águas.

Sobre a avaliação

O sistema de avaliação adotado nas aulas realizadas foi pautado na observação da participação e da discussão dos alunos no decorrer das interações em cada encontro.

Primeiramente, refletimos sobre as considerações prévias feitas pelos alunos no desenvolvimento das aulas, a partir dos questionamentos orais, como forma de diagnóstico. A forma como eram colocadas as impressões dos alunos determinavam o direcionamento exploratório dos conteúdos.

As colocações eram sutis e carregadas de falta de lapidação, em se tratando de educação literária. O embasamento reflexivo, permitido muitas vezes pelo contato da fruição artística não era observado nas exposições realizadas pelos alunos. A partir de então, esses apontamentos se constituíam como material para esclarecimento, como forma de sanar possíveis déficits em relação à aprendizagem dos conteúdos.

Diante deste levantamento, explanamos o conteúdo de forma que contemplou as carências emergenciais vistas a priori. Pelas discussões, levamos, como critério avaliativo, o desenvolvimento da compreensão dos alunos por meio de perguntas lançadas ao longo da aula.

A partir do levantamento dos estímulos respondidos nas atividades de avaliação, concebidas de forma oral, esclarecemos os desvios/déficits em observância às prioridades acerca da aprendizagem que é um objetivo comum.

Outro recurso importante que serviu de documento das avaliações foi a aplicação de um simulado sobre as obras literárias abordadas nas aulas do PVS. Neste exercício, as questões contemplaram itens sobre os livros adotados para o exame vestibular da UEPB: a coletânea de contos É proibido comer grama, de Wander Pirolli; o romance “psicodélico” Mastigando humanos, de Santiago Nazarian; Clara dos Anjos, de Lima Barreto; e Ciço de Luzia, de José Efigênio Eloi Moura.

A seguir, apresentamos um gráfico do desempenho dos alunos em relação às posturas por eles adotadas no momento de resolução do exercício.

Gráfico 1: Desempenho dos alunos no simulado

Interpretando os dados, podemos inferir que as primeiras questões do simulado, cuja correspondência se dava por abordar itens sobre o livro de contos É proibido comer grama, foram as que tiveram um resultado mais significativo na relação quantidade de acertos x quantidade de alunos. Podemos sugerir que tal ocorrência se deu pela facilidade da recepção e compreensão do gênero conto. As próprias aulas convidavam o aluno para realizar as leituras, naquele momento, sem que eles se comprometessem com uma parcela do tempo diário dedicada à leitura dos textos. No momento da aula, os alunos liam os contos silenciosamente, depois em voz alta (prática de leitura e escuta dos textos) e, depois, discutiam, massivamente, os fatos desdobrados nas narrativas.

As questões 7, 8 e 9 trazem proposições a respeito do romance Mastigando humanos. Os acertos aconteceram, mas não na mesma intensidade da primeira situação descrita sobre os contos. Cerca de 40 alunos da turma acertaram os itens referentes à leitura do romance, mas um possível motivo para essa ocorrência foi mencionado: 90% dos alunos relataram não terem lido a obra; o desempenho, portanto, recebeu a alcunha de “contação de histórias”.

As questões 10 e 11 abordaram pontos das obras Clara dos Anjos e Ciço de Luzia, respectivamente. Como demonstra o gráfico estes foram os piores resultados. Julgamos assim pelo fato de as aulas terem acontecido em um tempo consideravelmente distante da época em que o simulado fora aplicado.

Considerações finais

É recorrente ouvirmos ou lermos que a educação do país está defasada, precisando de uma ressignificação. Ao passo que se veicula tal verdade, esquece-se de outra: a educação tem superado uma série de problemas, progredindo consideravelmente.

Tal fato só é possível em virtude do comprometimento dos educadores conscientes de seu papel social de formadores de cidadãos críticos e reflexivos. Assim, a educação tem se mostrado ainda mais importante na vida dos cidadãos, sobretudo, na construção de suas identidades sociais. Desse modo, tendo a sociedade atual uma nova configuração, exige-se dos cidadãos novas e sucessivas aprendizagens. Portanto, faz-se necessário repensarmos o modo e os encaminhamentos que têm sido dados ao Ensino de Língua Portuguesa e de Literatura e a sua execução nas salas de aula, primordialmente nas escolas públicas.

A prática proporcionada pela disciplina Prática de Ensino de Literatura nos faz pensar a língua, a arte e fazer literário não apenas como objetos de ensino (visão preponderante dos professores de língua), mas como a própria base para se pensar seu ensino. Como professores de Língua Portuguesa, esse diferencial torna o ofício mais laborioso e, ao mesmo tempo, encantador. A disciplina cursada nos foi de grande valia, pelo fato de ter nos proporcionado novos e significativos conhecimentos acerca das concepções das Linguagens Literárias circulantes na sociedade atual.

Em se tratando dos aspectos observados nos momentos de interação literária por meio dos gêneros literários, observamos que, de acordo com as respostas dos alunos, algumas estratégias de leitura, transformadoras do aluno em um leitor proficiente, foram apreciadas por meio das atividades realizadas.

Apesar da excelência da disciplina e do bom desenvolvimento do curso mediado pela docente Marta Nóbrega, o espelho de capacidade inquestionável, tivemos pontos positivos e negativos, como já era de se esperar. Nosso maior desafio não foi a prática em si, com seu misto de ritual e de espontâneo, mas a elaboração das atividades, momento em que deveríamos pensar da mesma forma que o aluno, fazer de sua vivência literária a nossa, para que os comandos fossem compreensíveis e adequados à sua cognição. Além disso, tivemos contratempos com recursos didáticos que necessitavam do uso do computador, instrumento que nem sempre ajuda, por seu caráter temperamental: ora funciona, ora não. Aí reside, também, a ousadia do educador, pois precisamos repensar atividades e estratégias, o plano B, para que a aula continuasse sem maiores prejuízos.

Ademais, nossa prática se desenvolveu conforme o planejado. No entanto, o tempo de aula sempre se mostrou pequeno frente às atividades realizadas em sala, geralmente ficando algo para dar continuidade na aula ulterior, em virtude das intervenções de poucos alunos que se manifestavam, por demais assíduos nas discussões. De qualquer maneira, não poderíamos deixar de instigar a atitude reflexiva e crítica do aluno em função do tempo, pois suas participações eram sempre pertinentes, não fazendo sentido a interrupção desse fluxo.

Partindo da nossa experiência, podemos afirmar que o próprio objeto de ensino, a Literatura Brasileira, precisa de novas formas que possam garantir sua atratividade. Há atividades e abordagens cristalizadas pela tradição escolar, aparentemente eficazes, mas que não surtem mais os efeitos que surtiam outrora. No ambiente escolar, a impressão que se tem é de que a disciplina – generalística – de Língua Portuguesa é uma só, não importa a série, pois a forma de abordagem é sempre a mesma, deixando o aluno com a sensação de andar em círculos. Inovar nas estratégias metodológicas foi determinante para o êxito alcançado no PVS, pontualmente, em se tratando de atividades de cunho dialógico que dão maior liberdade ao aluno e ao fazer do educador, permitindo a reflexão e a crítica no contexto escolar, antes recebido com passividade pelo monólogo do professor.

Com a consciência de que todo final de trajeto pede a ressignificação dos fatos vivenciados, bem como dos sujeitos envolvidos, reconhecemos que as condições para a ultrapassagem das dificuldades, bem como o nosso sucesso, se devem, em primeiríssima instância, ao fato de, ao longo de todo o período de atuação, termos contado com o compromisso, orientação, assistência e respeito de nossa professora responsável pela disciplina Prática de Ensino de Literatura, que sempre esteve disponível ao atendimento das necessidades dos seus estagiária(o)s, tendo ela, desta maneira, exercido, com excelência, o seu papel de educadora.

Por fim, concluímos este relato com a certeza da realização pessoal e profissional, por termos providenciado as condições de aprendizagem para os alunos e, assim, termos nos desenvolvido profissionalmente. Ademais, a noção de professor reflexivo, que é relativamente nova no âmbito da formação inicial, coube bem aqui, uma vez que nos apropriamos da consciência de que ter atitude reflexiva é algo inerente à atividade docente em qualquer nível de ensino.

Referências

BECKER, Paulo; BARBOSA, M. Helena S. (orgs.). Questões de literatura. Passo Fundo: UPF, 2003.

BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias (v. 1). Brasília: MEC/SEB, 2006.

CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com literatura. São Paulo: Saraiva, 2005.

CHALHUB, Samira. A metalinguagem. São Paulo: Ática, 2005.

COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. Trad. Laura Sandroni. São Paulo: Global, 2007.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2009.

CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico. 2ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.

GONÇALVES, Rosana; MELLO, Cláudio. Fabuloso mundo da literatura: leitura literária como prática social. In: MILREU, Isis; RODRIGUES, Márcia Candeia (orgs.). Ensino de língua e literatura: políticas, práticas e projetos. Campina Grande: Bagagem/UFCG, 2012. p. 253-272.

GUIMARÃES, Raquel Beatriz Junqueira. O estágio curricular no curso de Letras: o desafio de ensinar a ensinar Literatura. In: MILREU, Isis; RODRIGUES, Márcia Candeia (orgs.). Ensino de língua e literatura: políticas, práticas e projetos. Campina Grande: Bagagem/UFCG, 2012. p. 273-288.

LEIA ESCOLA. Revista da Pós-Graduação em Linguagem e Ensino da UFCG. 8ª ed. v. 1. Campina Grande: Ed. UFCG, 2008.

MARTINS, Ivanda. A literatura no Ensino Médio: quais os desafios do professor? In: BUZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. Português no Ensino Médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006. Cap. 5, p. 83-102.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

NÓBREGA, Maria Marta dos Santos Silva. Por uma metodologia triangular para o ensino de literatura: contribuições da experiência estética de Jauss. In: MILREU, Isis; RODRIGUES, Márcia Candeia (orgs.). Ensino de língua e literatura: políticas, práticas e projetos. Campina Grande: Bagagem/UFCG, 2012. p. 235-251.

PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação e Cultura. Coordenadoria de Ensino Médio. Referenciais Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Coord. Girleide Medeiros de Almeida Monteiro. João Pessoa, 2006.

PERRONE-MOISÉS, Leyla. Da cólera ao silêncio. Cadernos de Literatura Brasileira, nº 2, p. 61-77, 1996.

PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. Trad. Celina Olga de Souza. São Paulo: Editora 34, 2008.

PINHEIRO, Hélder. A abordagem do poema na prática de ensino. [s.l.], 2011.

______. Reflexões sobre o livro didático de literatura. In: BUZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. Português no Ensino Médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006. Cap. 6, p. 103-116.

______; NÓBREGA, Marta (orgs.). Literatura: da crítica à sala de aula. Campina Grande: Bagagem, 2006.

RAMOS, Flávia Brocchetto; ZANOLLA, Taciana. Repensando a aula de Literatura no Ensino Médio: a interação texto-leitor como centro. Cadernos do Aplicação, Porto Alegre, v. 21, nº 2, jan./jun. 2008.

Publicado em 30 de agosto de 2022

Como citar este artigo (ABNT)

BARBOSA, Jackson Cicero França. Trabalhando estéticas do romance contemporâneo com alunos do Pré-Vestibular Solidário da UFCG/PB. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 22, nº 32, 30 de agosto de 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/31/trabalhando-esteticas-do-romance-contemporaneo-com-alunos-do-pre-vestibular-solidario-da-ufcgpb

Este artigo ainda não recebeu nenhum comentário

Deixe seu comentário

Este artigo e os seus comentários não refletem necessariamente a opinião da revista Educação Pública ou da Fundação Cecierj.