Inclusão de alunos surdos no ensino regular: desafios, realidade e expectativas frente ao desenvolvimento de metodologias de ensino e necessidades do sistema educacional

Nos últimos anos, a educação inclusiva tornou-se um movimento político global que defende os direitos dos alunos com deficiência ao acesso e participação de qualidade nas salas de aula regulares. A Unesco determinou que a educação escolar é para todos, logo as pessoas com deficiência não devem ser marginalizadas do sistema de educação formal devido à sua deficiência, mas, em vez disso, devem ter oportunidades iguais de desenvolvimento profissional e aprendizagem ao longo da vida.

Como resultado desse movimento, a educação inclusiva (ou inclusão) tornou-se uma questão global de considerável atenção no contexto da política, pesquisa e prática educacional. No caso específico dos alunos surdos, os modelos de educação usados ​​para atendê-los evoluíram gradativamente no último século. Os esforços iniciais incluíram escolas particulares, algumas com instrução em linguagem de sinais. Modelos mais recentes focalizaram unidades especiais em escolas públicas ou integração em salas de aula de educação geral com serviços especiais limitados.

Entretanto, nos últimos anos foi possível observar o advento de um novo modelo, a sala de aula “inclusiva”. Em vez de fornecer serviços separados para alunos com necessidades especiais, a inclusão integra todos os alunos e serviços na vida da sala de aula de educação geral. Embora as metas de inclusão sejam relativamente consistentes em todas as escolas, os distritos abordam a inclusão de forma diferente, de acordo com as necessidades de seus alunos e os recursos disponíveis.

Os dados disponíveis sobre o sucesso da inclusão de alunos surdos mais jovens são limitados. As necessidades de comunicação de alunos surdos e as práticas de ensino em uma sala de aula exclusivamente oral são potenciais dificuldades com a Educação Inclusiva. Intérpretes de língua de sinais podem ser usados ​​para complementar a fala do professor e facilitar a participação do aluno surdo no discurso da sala de aula.

À luz deste suplemento de língua de sinais, o objetivo deste estudo foi investigar o ambiente de sala de aula inclusiva em três áreas: fala do professor para alunos surdos e ouvintes, filosofias inclusivas e estratégias de ensino e o papel de um intérprete na comunicação em sala de aula.

Inclusão de estudantes surdos

O número de alunos surdos e/ou com deficiência auditiva que recebem sua educação em salas de aula de educação regular com alunos ouvintes aumentou rapidamente, especialmente em escolas da rede pública de ensino (Pletsch, 2014).

Pletsch (2014) destaca que a inclusão de estudantes surdos se manterá em crescimento devido ao uso de técnicas de identificação e intervenção precoce, como o implante coclear, uso de professores intérpretes de libras e o desenvolvimento de softwares que promovam a inclusão de maneira eficiente.

No ambiente inclusivo, o sistema educacional é projetado com base nas necessidades individuais dos alunos, pois isso facilita o aprimoramento acadêmico e social de cada aluno. Portanto, a adaptação do currículo, incluindo estratégias instrucionais adequadas, suporte acadêmico adicional e prevenção do isolamento social, são fundamentais para a criação de um ambiente educacional mais inclusivo (Minetto, 2008).

No entanto, essa mudança na educação de alunos surdos e/ou com deficiência auditiva deve-se principalmente ao desenvolvimento da legislação que apoia a educação inclusiva para alunos com deficiência (Siqueira; Aguillena, 2015). O objetivo das legislações voltadas para a inclusão é fornecer educação apropriada para alunos com deficiência e ajudá-los a melhorar suas habilidades sociais em um ambiente apropriado. Especificamente, a lei exige que as escolas forneçam todo o apoio educacional aos alunos com deficiência na sala de aula para que a inclusão ocorra de fato.

Entretanto, embora haja aumento na inserção de alunos com deficiência auditiva e surdos no ensino regular, vários estudos têm mostrado que esses alunos têm dificuldade em participar e interagir com professores e colegas ouvintes, gerando prejuízos tanto à interação social destes, quanto para o seu desenvolvimento acadêmico (Silva, 2010).

De acordo com Capovilla e Capovilla (2002), muitos fatores possíveis, incluindo barreiras de comunicação, atitudes e conhecimentos dos professores sobre inclusão e deficiências, consciência dos alunos sobre surdez e organização da sala de aula, podem limitar a participação e interação de alunos surdos no ensino regular. Portanto, é imprescindível que todos os membros da escola, especialmente os professores, que trabalham na sala de aula de educação inclusiva, criem condições e desenvolvam uma variedade de estratégias que eliminem as barreiras enfrentadas para participação de alunos surdos.

É imperativo também que os professores desenvolvam uma estrutura regulatória em sala de aula que possibilite uma interação positiva entre alunos surdos e com deficiência auditiva e alunos ouvintes. Além disso, os professores regentes e professores de apoio, destinados ao auxílio de alunos com deficiência auditiva, devem fornecer informações aos alunos ouvintes sobre a surdez e as características dos alunos surdos, a fim de melhorar sua consciência, bem como incentivá-los a falar e interagir um com o outro (Garcia, 2011).

O uso de tecnologias para alunos surdos em sala de aula

Nos últimos anos, a Educação Inclusiva se desenvolveu em um movimento de política global que defende os direitos dos alunos com deficiência de ter acesso e participação de qualidade nas salas de aula regulares (Galvão Filho, 2014).

Dentro desse cenário, observa-se que a tecnologia está desempenhando papel cada vez mais importante na educação de alunos surdos e com deficiência auditiva. Apesar dos mandatos legais, os avanços tecnológicos têm servido como meio de inclusão e exclusão para as populações marginalizadas. Considerando que a propensão de nossa sociedade para a integração da tecnologia da fala, ou seja, da comunicação auditiva, tem ajudado e prejudicado alunos surdos e com deficiência auditiva (Vaz, 2012).

Apenas algumas décadas atrás, os surdos dependiam de parentes ou vizinhos para fazer um simples telefonema. No entanto, a recente proliferação de laptops e dispositivos móveis, como celulares, palmtops e tablets, desempenharam um papel fundamental no aumento, não apenas do acesso, mas também, dos resultados educacionais, sociais, emocionais e comportamentais para alunos surdos e com deficiência auditiva (Menezes; Linhares; Guedes, 2011).

Segundo Sales e Lacerda (2015), apesar de ter amplos meios para empregar uma variedade de abordagens instrucionais e instrução diferenciada para atender às necessidades de aprendizagem de todos os alunos, os professores de escolas públicas contam continuamente com a aula expositiva como seu principal meio de disseminação de informações. Portanto, designar intérpretes para alunos surdos continua a ser um empreendimento altamente vantajoso.

Os alunos surdos e com deficiência auditiva costumam ter maiores dificuldades ao fazer anotações, mesmo se estiverem usando dispositivos adicionais. No entanto, o uso de um intérprete ajuda em seu sucesso acadêmico geral porque eles têm oportunidades de se envolver com os materiais de várias maneiras (Mendonça, 2005).

A grande maioria dos alunos com deficiência se beneficia do acesso a informações visuais, e a modelagem de vídeo fornece uma plataforma para esses alunos, incluindo aqueles que são surdos ou com deficiência auditiva, adquirirem conteúdo, habilidades, estratégias, linguagem, etc. (Garcia et al., 2011). A modelagem de vídeo permite aos alunos oportunidade de assistir e revisar muitos exemplos de si mesmos e de outras pessoas interagindo, realizando tarefas e procedimentos, e outras atividades. Além disso, a modelagem de vídeo acelera o processo de generalização e ajuda a manter a aquisição de habilidades (Vaz, 2012).

Conforme Moura (2013), na atualidade, programas e softwares têm sido desenvolvidos para a Internet para atender às necessidades educacionais e de aprendizagem de alunos surdos e com deficiência auditiva. Os programas podem incluir, mas não estão limitados a software de voz para texto, software com legendas, software de simulação e software de linguagem de sinais.

Vaz (2012) destaca que dispositivos de fala para textos, para alunos com deficiência auditiva, conhecidos como síntese de fala, traduzem a fala humana em texto. Com o avanço da tecnologia, esses dispositivos tornaram-se mais eficientes, atingindo agora uma precisão de 99%.

Embora seja possível fornecer exemplos específicos de vários softwares e maneiras inovadoras de usar a Internet dentro e fora da sala de aula e do ambiente escolar para atender aos estilos de aprendizagem de alunos surdos e com deficiência auditiva, o uso da tecnologia pode variar de softwares e dispositivos baratos de baixa tecnologia a opções caras de alta tecnologia (Moura, 2013).

No entanto, implementar equipamentos tecnológicos de forma adequada e sistemática é fundamental para aumentar os resultados acadêmicos e sociais do aluno. Além disso, é importante lembrar que a implementação real desses dispositivos muitas vezes é difícil para educadores de alunos surdos e com deficiência auditiva devido ao fato de que a tecnologia muda rapidamente.

O uso da Libras

Do ponto de vista médico, a surdez é percebida como patologia e o foco está no comprometimento e nas limitações que o surdo possui no que diz respeito à comunicação oral. A surdez também foi considerada como tendo um efeito negativo no desenvolvimento cognitivo, emocional e social, bem como na aquisição de fala, linguagem e alfabetização (Silva, 2010).

Décadas atrás, a linguagem de sinais era erroneamente vista como uma série de gestos primitivos, pictóricos e incoerentes que não podiam ser compreendidos por professores ouvintes, sendo considerado um meio de comunicação não gramatical, sem potencial para expressar conceitos e ideias abstratos e, portanto, prejudicial ao desenvolvimento da fala e da linguagem de crianças surdas (Nora, 2017).

Nora (2017) completa ao afirmar que, em contraste, na atualidade, a abordagem cultural da surdez vê a linguagem de sinais como uma atividade simbólica natural das pessoas surdas. As línguas de sinais têm suas próprias histórias genéticas linguísticas e é impossível imaginar a vida espiritual e social da comunidade surda sem elas.

O interesse pela língua de sinais brasileira, a Libras, seu status linguístico e seu valor prático na comunicação e na educação foram renovados com pesquisas linguísticas e psicolinguísticas que ganharam força na década de 1960. A linguagem de sinais foi descrita pelos pesquisadores como uma linguagem abrangente, sistemática e sofisticada que crianças e adultos surdos compreendiam plenamente nas conversas entre si, conforme destacado por Souza (2017).

Como as libras são comunicadas na modalidade visual/manual no espaço, enquanto as pessoas tradicionalmente pensam nas línguas como sendo faladas e ouvidas, demorou algum tempo para que as investigações sistemáticas dos vários aspectos das diferentes línguas de sinais fossem reconhecidas como contribuições científicas legítimas (Quadros; Perlin, 1997).

Para Goldfeld (1997), as linguagens naturais, faladas ou com sinais, podem representar e transmitir os mesmos conceitos. Os estudos linguísticos das línguas de sinais naturais têm apoiado a conclusão de que uma língua de sinais é composta por todos os componentes linguísticos que qualquer língua falada possui: fonética (um sistema de articulação e percepção), fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e pragmática.

A habilidade em Libras normalmente é adquirida na infância em comunicação com outros usuários de língua de sinais, de uma maneira paralela como as crianças ouvintes aprendem as línguas faladas, ou seja, sem ensino formal. Em um período relativamente curto de tempo, desde o nascimento até a idade de 3 ou 4 anos, as crianças assumem o controle sobre o básico de sua própria língua, seja falada ou sinalizada. Em segundo lugar, toda língua natural tem uma comunidade de usuários, ou seja, pessoas que a usam como meio de comunicação doméstico diário. No caso das línguas de sinais, é a comunidade Surda (Goldfeld, 1997).

No Brasil, a Libras é considerada a língua de sinais oficial utilizada pelos surdos e, está garantida pela Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, sendo essa forma de comunicação defendida em todos os Estados brasileiros, a qual teve seu uso oficializado no ano de 1996, pelo Congresso Nacional em 1996 por meio de decreto, no qual se lê:

Art. 1º - A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida do seguinte Art. 26-B:

"Art. 26-B - Será garantida às pessoas surdas, em todas as etapas e modalidades da educação básica, nas redes públicas e privadas de ensino, a oferta da Língua Brasileira de Sinais - Libras, na condição de língua nativa das pessoas surdas".

Art. 2º - Esta Lei entra vigor na data de sua publicação (Brasil, 2002).

Como forma de incluir a Libras no currículo educacional, o Projeto de Lei do Senado nº 180, de 2004, promoveu alterações na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passando a estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional, trazendo para o enquadramento do currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da oferta da Língua Brasileira de Sinais (Libras) em todas as etapas e modalidades da Educação Básica.

Nesse contexto, Fernandes (2004) destaca que a abordagem cultural da surdez enfatiza três componentes necessários no desenvolvimento de uma criança surda, sendo estabelecidos como métodos eficazes de comunicação e educação; assim, deve-se buscar: estimular a comunicação precoce usando a linguagem de sinais natural dentro da família e interagir com a comunidade surda, criando as bases da linguagem com base em comunicação simbólica assinada sofisticada; promover uma educação bilíngue e, assegurar o direito das pessoas surdas de desfrutar dos serviços de intérpretes de alta qualidade ao longo de sua educação, da Educação Infantil à universidade. Essa nova visão da fenomenologia da surdez significa que o ambiente precisa ser mudado para atender às necessidades da pessoa surda, não o contrário.

Portanto, Capovilla e Capovilla (2002) ressaltam que a abordagem cultural reconhece a comunidade surda como um grupo de pessoas que se unem para formar uma comunidade em torno de experiências compartilhadas, interesses comuns, normas de comportamento compartilhadas e técnicas de sobrevivência compartilhadas. Eles procuram um ao outro para interação social e apoio emocional. Isso não quer dizer que a educação regular seja iníqua para crianças surdas, mas devemos ter em mente que a socialização é essencial para o crescimento de uma criança e sem uma linguagem comum a socialização é limitada.

Metodologia

Para desenvolvimento deste trabalho foi realizada uma pesquisa bibliográfica com base em livros, periódicos, tendo como foco estudos sobre a inclusão de alunos surdos no ensino regular, assim como sobre o uso de tecnologias assistivas como metodologia efetiva de ensino.

Conforme Gil (2013, p. 44), “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. No que concerne à abordagem, tratou-se de uma pesquisa qualitativa por contar com a realização de uma entrevista semiestruturada com a psicóloga e intérprete de Libras Jaqueline A. Mendonça do Prado, enviada via e-mail, no dia 25 de outubro de 2021.

Dentro dessa perspectiva, o caráter qualitativo dessa pesquisa buscou identificar os aspectos subjetivos relacionados ao objeto de estudo. De acordo com Virgillito (2010), a pesquisa qualitativa tem o objetivo de coletar opiniões dos indivíduos envolvidos de forma espontânea, sendo os resultados obtidos, expressos de forma descritiva e embasados ou contestados pela literatura pertinente ao tema.

Resultados e discussão

A mudança de paradigma dos surdos tem promovido uma representação diferenciada, em que as vivências destes indivíduos servirão para uma integração social de acordo com os aspectos fundamentais de sua vida e de sua aprendizagem, alcançando avanços significativos no desenvolvimento de competências que resultam em um treinamento abrangente da população surda.

Da mesma forma, as barreiras sociais, que geram a deficiência do surdo em decorrência de atitudes e interações com o meio, estão sendo alteradas, de forma a se alcançar uma participação com equidade, adequando as políticas educacionais de ensino ao desenvolvimento de uma vida social plena onde a população surda receba apoio, possibilitando uma comunicação eficaz e um bom desempenho em uma sociedade inclusiva.

Dessa maneira, a inclusão da comunidade surda deve ser permeada por pesquisas em que a aprendizagem deve desenvolver aptidões para desempenhar tarefas em que a qualificação requer algumas competências gerais e específicas que poderão ser adquiridas no ambiente educacional.

A língua de sinais, por ser parte inerente ao processo comunicativo dos surdos, será um dos baluartes que irá favorecer as aptidões e competências dos utilizadores ouvintes e surdos, que estarão sempre acompanhados pela presença mediadora de um intérprete que irá favorecer a comunicação direta entre os ouvintes e os surdos. Nesse contexto, buscou-se conhecer a opinião da psicóloga e intérprete de Libras sobre a inclusão de alunos surdos na rede regular de ensino. Para a entrevistada, essa é uma experiência nova para as escolas, assim como para os professores. A socialização se faz necessário, mas, a rede de ensino precisa investir mais em capacitação para que a inclusão seja realmente eficaz. Não adianta colocar o aluno em um ambiente que professores e funcionários das unidades escolares não consegue se comunicar com eles.

Dentro dessa perspectiva, Bagarollo e França (2015) ressaltam que a educação de surdos levanta um tema bastante interessante, supõe acentuar uma realidade inegável à educação, que se oferece a esta população, e não compartilha os objetivos, nem os problemas, nem as discussões, nem as atualizações, bem como nas práticas típicas da educação geral, a afirmação de que a educação de surdos deve ser inserida no debate geral não pode ser interpretada simplesmente como uma proposta de integração escolar; afirma-se que esse direito deve ser analisado, avaliado e planejado em conjunto com os surdos, no conceito claro e diáfano de uma educação plena, significativa, integrada e participativa baseada em um elemento fundamental como o respeito.

O exposto supõe ter a população surda no momento do planejamento efetivo dos momentos e estratégias que se implementam nos processos de ensino e aprendizagem, supõe que a proposta de educação bilíngue bicultural que vem ganhando força como proposta educacional para surdos seja implementada tendo em conta a sua percepção e visão desta realidade educacional, conforme destacado por Fernandes (2006).

Entretanto, ao questionar quais dificuldades o interprete de Libras enfrenta para ensinar os surdos, a entrevistada destacou que, o aluno surdo na sua grande maioria acaba tendo contato com a língua de sinais tardiamente o que acaba dificultando a aquisição de sua segunda língua o português escrito, desta forma é comum encontrar surdos com a aprendizagem defasada.

De acordo com estudos de Santana (2006), se os bebês surdos nascem em famílias em que os pais estão ouvindo, a intervenção é necessária de várias maneiras. A detecção precoce da perda auditiva deve ser acompanhada de entrada rápida em um sistema educacional onde a linguagem de sinais seja ensinadagarantindo que a criança surda tenha acesso à linguagem de sinais desde cedo, pois aos três anos e meio o cérebro humano completou 85% de seu crescimento, por isso esses primeiros anos de vida são cruciais no desenvolvimento da linguagem.

Assim, buscou-se conhecer quais soluções a entrevistada propõe para amenizar a dificuldade do processo de ensino e aprendizagem dos alunos surdos e, de acordo com a mesma, profissionais com formação adequada para o ensino da língua, na grande maioria das vezes se encontra pessoas sem habilidade com a língua tentando ensinar o surdo pedagogicamente. O que não apresenta resultados satisfatórios no processo de aprendizagem.

Segundo Nora (2017), o fato é que algumas escolas estão prontas para aceitar alunos surdos e com deficiência auditiva e outras não. Os professores das escolas regulares são muito bem treinados para executar seu trabalho, mas menos competentes e educados no campo da surdez, estratégias de comunicação e conhecimentos e habilidades relacionadas. Consequentemente, eles podem não ser capazes de reconhecer a necessidade de alunos surdos e com deficiência auditiva e dar-lhes apoio e ajuda relevantes.

Mendes, Figueredo e Ribeiro (2015) destacam que a inclusão é um processo para todos, seja qual for o status da audiência. A inclusão deve ser entre surdos, entre surdos e com deficiência auditiva e entre ouvintes e surdos e com deficiência auditiva, bem como todas as outras pessoas. A inclusão consiste em comunicação e interação, mas para surdos e deficientes auditivos a inclusão pode ser percebida como um problema devido à falta de comunicação relevante. A comunicação é um processo bidirecional com o objetivo de incluir todos os participantes de uma sociedade, comunidade ou classe. A comunicação não é importante apenas para a educação, mas principalmente um meio de interação social.

Consequentemente, é óbvio que o uso de abordagens falsas ou inadequadas de comunicação e ensino não modificado está longe de ser uma prática inclusiva e leva a mal-entendidos e desarmonia.

Sob essa perspectiva, questionou-se qual metodologia a entrevistada utiliza para ensinar os alunos surdos e, de acordo com a mesma, são utilizados estímulos visuais, e comunicação não verbal usando a língua de sinais, classificadores, respeitando a estrutura linguística.

De acordo com Silveira (2013),

as metodologias a serem utilizadas para ensinar alunos surdos, devem levar em conta uma variedade de formas de comunicação, devendo ainda incluir métodos visuais de comunicação, como pôsteres, vídeos legendados, comunicação por meio da linguagem de sinais. Assim, estudantes surdos e com deficiência auditiva que se comunicam via língua de sinais podem se beneficiar de ter um modelo de linguagem com o qual possam aprender e se comunicar em sala de aula. Pode ser útil trabalhar com um intérprete ou aprender alguns sinais principais de Libras.

Entretanto, de acordo com Galvão Filho (2014), para que a metodologia utilizada seja de fato efetiva, o professor regente deverá anda verificar se tem a atenção do aluno. Ao dar instruções ou se comunicar com o aluno, manter contato visual e verificar se o aluno pode ver seu rosto e boca. Além disso, é imprescindível conceder mais tempo para se comunicar. Alguns alunos podem precisar de mais tempo para processar informações, especialmente se a leitura labial estiver envolvida, e responder perguntas, como por exemplo, através do uso de linguagem de sinais, imagem ou gestos.

Ao ser questionada se está de acordo que o governo prepare todos os profissionais da educação para aprender Libras, a resposta foi afirmativa, pois deve se considerar que é uma língua com estruturas como qualquer outra e que algumas pessoas irão se identificar e ter habilidades e outras não. Aprender libras não significa que todos serão professores de Libras. Apenas facilitará a comunicação permitindo, dessa forma, a real inclusão.

Nesse sentido, Lacerda (2006) complementa que um elemento importante na criação de um ambiente comunicativo, em uma sala de aula inclusiva, é o intérprete de linguagem de sinais. Um intérprete de língua de sinais é uma adição única ao modelo de sala de aula inclusiva para atender alunos surdos. Tal como acontece com um professor de educação especial, um intérprete participa da vida da sala de aula. O conhecimento do idioma do intérprete pode ser valioso para fazer adaptações ao currículo e avaliação para alunos surdos. Para Oliveira (2012), o serviço principal do intérprete, no entanto, é mais específico: fornecer tradução em linguagem de sinais da fala do professor para os alunos surdos. A extensão desse papel em uma sala de aula inclusiva é uma área importante de estudo, particularmente sua experiência linguística específica e seu papel potencial como membro da equipe de ensino inclusiva.

Com base na importância da Educação Inclusiva para alunos surdos, questionou-se a entrevistada se as escolas brasileiras de ensino regular estão preparadas para aceitar esses alunos surdos. Para a entrevistada, as escolas não estão preparadas, isso porque, a educação da população surda, tem girado em torno de uma consideração muito específica; por um lado, é como oferecer a esses alunos a resposta educacional que se ajusta às suas necessidades específicas e, por outro lado, ser capaz de fornecer essa educação no quadro de um sistema educacional que implica ajustar seus projetos educacionais institucionais, currículos e processos de aprendizagem em sala de aula. Os dois aspectos são muito válidos principalmente quando se trata da questão da inclusão de alunos surdos em instituições de ensino com maioria ouvinte, autores como Mendes, Figueredo e Ribeiro (2015) ressaltam que, a principal barreira à inclusão está relacionada ao despreparo de professores, uma vez não existe uma formação continuada destes profissionais nas escolas públicas, salvo alguns casos.

Diante desta realidade, perguntou-se qual atitude que a escola deve tomar para melhor preparar seus alunos surdos e, conforme a entrevistadas, os profissionais de educação devem ser capacitados para receber este aluno. A escola só conseguirá preparar o aluno surdo quando a escola estiver, antes, preparada para receber este aluno.

Portanto, a partir da abordagem inclusiva, é necessário que as instituições de ensino, como afirmam Booth e Ainscow (2002),levem em conta três dimensões: culturas inclusivas, políticas inclusivas e práticas inclusivas. Dessa forma, a inclusão é visualizada como igualdade de oportunidades para todas as pessoas, a partir da acessibilidade, buscando quebrar todos os tipos de barreiras baseadas em modelos inclusivos e democráticos (Unicef, 2017).

Considerações finais

Ao buscar investigar o ambiente de sala de aula inclusivo por meio da fala do professor intérprete de Libras, conhecer as filosofias inclusivas e estratégias de ensino e o papel de um intérprete na comunicação em sala de aula, o que foi dito até agora, e nos incentiva, todos os professores, a repensar a situação atual dos alunos com deficiência no panorama educacional atual, pois temos consciência de que a formação de alunos com deficiência volta-se para o atendimento de necessidades específicas como o apoio educativo, assentando-se ainda no princípio da integração, realizando a escolarização dos alunos dentro de umsistema educacional inclusivo.

Entretanto, a chave para tudo isso consiste em introduzir professores à formação continuada, vinculada à inovação educacional, com o objetivo de extrapolar esses resultados para a prática real de sala de aula, permita ao educador adquirir estratégias e técnicas que favoreçam a inclusão de alunos com NEE na sala de aula regular.

Além disso, a implementação de uma metodologia baseada no trabalho cooperativo e colaborativo, pode conferir maior motivação na aprendizagem do aluno, e o treinamento teórico-prático sobre o tratamento, de todos os integrantes que compõem o grupo com necessidades educacionais especiais.

Ainda assim, para que tudo isso seja possível, caberá aos sistemas de ensino elaborar planos estratégicos que permitam não só aos alunos com deficiência auditiva, mas a todos os alunos, poderem usufruir daqueles recursos pessoais e materiais necessários para promover o desenvolvimento integral dos alunos.

Somente dessa forma será possível favorecer o processo de ensino-aprendizagem em que os protagonistas são os alunos das duas culturas, tendo como eixo principal, o currículo do ensino básico, através do desenvolvimento de atividades adaptadas em ambas as línguas, propondo objetivos alcançáveis, para todos os alunos e colocando à disposição dos alunos todos os meios necessários que lhes permitam ir ao encontro das suas necessidades. Para tanto, será necessário, implementar estratégias metodológicas que nos permitam atingir os objetivos previamente estabelecidos.

Referências

BAGAROLLO, M. F.; FRANÇA, D. M. V. R. (orgs.). Surdez, escola e sociedade: reflexões sobre fonoaudiologia e educação. Rio de Janeiro: Wak, 2015.

BOOTH, T.; AINSCOW, M. Guia para avaliação e aperfeiçoamento da Educação Inclusiva. Índice de Inclusão. Bristol: Unesco, 2002.

BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União [Internet], Brasília, 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm

CAPOVILLA, F. C.; CAPOVILLA, A. G. S. Educação da criança surda: o bilinguismo e o desafio da descontinuidade entre a língua de sinais e a escrita alfabética. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 8, nº 2, p.127-156, maio 2002.

FERNANDES, S. Educação bilíngue para surdos: desafios à inclusão. Texto elaborado para o 4º Encontro do Grupo de Estudos – Educação Especial. 2006. Disponível em: http://www8.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dee/grupo_estudo_surdez2006.pdf

______. Educação bilíngue para surdos: trilhando caminhos para a prática pedagógica. Curitiba: SEED/SUED/DEE, 2004.

FUNDO DAS NAÇÕES UNIDASA PARA A INFÂNCIA (UNICEF). Relatório Anual 2017. 2017. Disponível em: https://www.unicef.org.mx/Informe2017/Informe-Anual-2017.pdf.

GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. Tecnologia assistiva: favorecendo o desenvolvimento e a aprendizagem em contextos educacionais inclusivos. 2014. Disponível em: http://www.galvaofilho.net/TA_educacao.pdf

GARCIA, Marta Fernandes et al. Novas competências docentes frente às tecnologias digitais interativas. Revista Teoria e Prática da Educação, v. 14, nº 1, p. 79-87, jan./abr. 2011. Disponível em: http://eduem.uem.br/ojs/index.php/TeorPratEduc/article/view/16108/8715.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 2013.

GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. São Paulo: Plexus, 1997.

LACERDA, Cristina B. F. de. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem professores e intérpretes sobre essa experiência. Cad. Cedes, v. 26, nº 69, p. 163-184, maio/ago. 2006.

MENDES, Ana Q. S.; FIGUEREDO, Fernanda; RIBEIRO, Antônio C. Inclusão de alunos surdos na escola regular: aspectos linguísticos e pedagógicos. Revista de Iniciação Científica Cairu, jun. 2015.

MENDONÇA, A. C. R. de. A informática como recurso tecnológico no aprendizado do aluno surdo. Fortaleza, 2005.

MENESES, S. C. P.; LINHARES, N.; GUEDES, J. T. As redes sociais promovendo a comunicação da pessoa surda. 2011. Disponível em: http://educonse.com.br/2011/cdroom/eixo%208/conteudo.html

MINETTO, Maria de Fatima. Currículo na Educação Inclusiva: entendendo esse desafio. 2ª ed. Curitiba: Ibpex, 2008.

MOURA, Matheus. Hand Talk, o aplicativo que traduz português para língua de sinais (Libras). 2013. Disponível em: http://techapple.com.br/2013/08/hand-talko-aplicativo-que-traduz-portugues-para-lingua-de-sinais-libras/.

NORA, A. Um histórico das políticas linguísticas para surdos sinalizantes: da lei de Libras ao movimento em prol da escola bilíngue. Interletras, v. 25(6), p. 3, 2017.

OLIVEIRA, Fabiana B. Desafios na inclusão dos surdos e o intérprete de Libras. Diálogos & Saberes, Mandaguari, 2012.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA (UNESCO). Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Corde, 1994.

PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. 2ª ed. Rio de Janeiro: Nau, 2014.

QUADROS, R. M. de.; PERLIN, Gladis T. T. Educação de surdos em escola inclusiva? Revista Espaço, Rio de Janeiro, nº 7 p. 35-40, junho, 1997.

SALES, A. C. M.; LACERDA, C. B. F. Reflexões sobre o papel e a prática de intérpretes de língua de sinais no Ensino Fundamental. In: BAGAROLLO, M. F.; FRANÇA, D. M. V. R. (orgs.). Surdez, escola e sociedade: reflexões sobre fonoaudiologia e educação. Rio de Janeiro: Wak, 2015. p. 17-46.

SANTANA, M. Z. Experiências didático-metodológicas de professores de classe comum/regular com alunos surdos. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2006. Disponível em: http://www.bdtd.ufpe.br/tedeSimplificado//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1343.

SILVA, Aline Maira da. Educação especial e inclusão escolar: história e fundamentos. Curitiba: Ibpex, 2010.

SILVEIRA, J. N. da. Inclusão de alunos surdos no ensino regular. Monografia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2013. Disponível em: http://riut.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/20968/2/MD_EDUMTE_2014_2_123.pdf.

SOUZA, R. A. A implantação da Libras nas licenciaturas: desmitificando conceitos. Educação, Artes e Inclusão, v. 13(3), p. 85, 2017.

VAZ, V. M. O uso da tecnologia na educação do surdo na escola regular. Monografia, Faculdade de Tecnologia de São Paulo, São Paulo, 2012. Disponível em: http://www.fatecsp.br/dti/tcc/tcc00073.pdf.

VIRGILLITO, Salvatore Benito. Uma abordagem quantitativa e qualitativa. São Paulo: Saraiva, 2010.