Inserção do ensino remoto para professores de escolas públicas do interior do Estado do Amazonas, na pandemia

Sabrina Seixas de Oliveira

Graduada em Ciências Biológicas, mestranda em Educação (UEA)

Vilma Terezinha de Araújo Lima

Graduada em Geografia, doutora em Geografia (Unesp), professora da Universidade do Estado do Amazonas

Carolina Brandão Gonçalves

Graduada em Pedagogia, doutora em Tecnologia na Educação (UMinho), professora da Universidade do Estado do Amazonas

No contexto de pandemia, as tecnologias de informação e comunicação (TIC) têm sido a estratégia que colabora para o cumprimento das políticas de isolamento social, medida necessária para evitar a proliferação do vírus. Mas esse processo está longe de acontecer sem problemas, pois, segundo um documento produzido pela Unesco (2020, p. V), “Las plataformas en línea han sido una respuesta educativa inevitable al cierre de escuelas, pero menos de la mitad de los hogares de la región tienen acceso a internet a una computadora” (em tradução livre, as plataformas online têm sido uma resposta educacional obrigatória ao fechamento das escolas, mas menos da metade das famílias na região têm acesso à Internet ou a um computador).

Contudo, considerando as desigualdades já existentes, a pandemia pode agravar a marginalização e o desengajamento dos alunos, constituindo-se um enorme desafio para pessoas mais pobres a longo prazo.

No que diz respeito à educação, essa é uma alternativa para a manutenção das aulas emergenciais em todos os níveis de ensino. Gil (2020, p. 82), ao narrar sua experiência pedagógica no contexto de aulas remotas, diz que “a sala de aula se estendeu à privacidade do lar e me forçou a uma reinvenção de práticas para atender a demanda dos alunos”. O ensino remoto, em home office, transferiu para o âmbito doméstico as ocupações profissionais que, aumentadas pelas novas exigências em aprender a realizar as funções em novos contextos, demandou ainda mais, principalmente, das mulheres.

O presente texto conta a experiência de uma professora do interior do Amazonas, em seu exercício no magistério, em tempos de pandemia da covid-19. A vivência da Educação Básica, mediante o ensino emergencial, põe luz à vulnerabilidade de alunos e alunas, em uma região do Estado do Amazonas, cujas famílias não possuem renda fixa, são despossuídas dos recursos necessários ao bom desempenho do estudo realizado com tecnologias remotas. “A interrupção dos estudos ou a impossibilidade de garantir a continuidade por meios virtuais, somada à crise econômica que afeta a renda familiar, aumenta o risco de evasão escolar, principalmente nos níveis secundário e superior” (Unesco, 2020, p. VI).

Espera-se, com o estudo apresentado, dar visibilidade ao trabalho de professores, no contexto de pandemia, para a superação das dificuldades da educação emergencial, uma vez que os problemas de saúde pública se prolongam, sem demonstrar perspectivas de solução a curto prazo.

Para responder a diversas questões que surgiram com a adoção do ensino a distância, o presente trabalho expõe a realidade vivenciada de uma professora do Ensino Básico durante a pandemia, como parte da vivência no magistério em uma escola pública municipal, localizada no Município de Anori/AM. O município tem a extensão de uma área de 6.036,380 km, com uma distância para Manaus, em linha reta, de 200km e, por via fluvial, de 226km. De acordo com o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2010, a população era de 16. 317, sendo 6.317 da zona rural e 10.000 habitantes da zona urbana, com IDH de 0,561, ocupando o 5.027º lugar no ranking dos municípios do Brasil (PNUD, 2013).

Podemos acessar o município utilizando apenas a via fluvial pelo rio Solimões, de barcos e lanchas “a jato” (lanchas com técnicas aprimoradas para uma rápida navegação que atuam no transporte fluvial de grande parte do interior do Amazonas, também conhecidas como “expressos”), com rotas diárias de Manaus a Anori, bem como de Manacapuru a Anori. Anori dispõe de um aeroporto, contudo é utilizado apenas em casos de emergência.

A metodologia em questão se caracteriza pelo relato de experiência, um tipo de conhecimento produzido pela pesquisa qualitativa, pondo em relevo a elaboração ativa da memória de um sujeito que sente e pensa sobre o fenômeno que lhe afeta e, por isso mesmo, dá legitimidade ao objeto que se deseja apreender. O método é sustentado pelas vivências, pela afetividade e pelas observações em contexto, os registros das fontes e faz usos de instrumentos diversos, como relatórios, mensagens eletrônicas e imagens.

Ensino emergencial, o relato de experiência por uma professora no Amazonas

A pandemia do novo coronavírus transformou a realidade do sistema educacional, uma vez que as instituições tiveram que se adaptar ao ensino remoto. A declaração de emergência na saúde pública e a adoção do isolamento social exigiram mudanças de comportamento, inserindo docentes num novo desafio, incitando a análise sobre as novas formas de lecionar e desenvolver a aprendizagem na escola.

Utilizaremos, neste trabalho, a narrativa, descrita por Paiva (2008), com diversos significados, podendo ser uma história, um relato de acontecimentos ou uma série de eventos lógicos e cronológicos, sendo aqui utilizada para relatar a experiência da professora, gerando reflexão das grandes dificuldades enfrentadas pelos professores do interior do Estado do Amazonas.

Quando o Conselho Nacional de Educação (CNE) declarou, por meio do Parecer nº 5/2020, aprovado em 28 de abril de 2020, que as atividades pedagógicas não presenciais seriam computadas para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, muitas escolas reorganizaram o trabalho escolar, realizando novos planejamentos, para dar continuidade ao processo educativo, cumprindo com o calendário escolar e a carga horária letiva a partir de atividades não presenciais, mediadas ou não por tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), a fim de não terem seu ano letivo interrompido.

Como sugestão para o ensino remoto, o Conselho Nacional de Educação, no parecer, também destacou que as atividades poderiam ser desenvolvidas por meios digitais (videoaulas, redes sociais, correio eletrônico, blogs e conteúdos organizados em plataformas virtuais de ensino-aprendizagem). Poderiam também ser propagadas por meio de programas de televisão ou rádio (abertos), com adoção de material didático impresso com orientações pedagógicas distribuído aos alunos e/ou seus pais e responsáveis e com orientação de leituras, projetos, pesquisas, atividades e exercícios indicados nos materiais didáticos.

Souza et al. (2021) relatam o quanto essa declaração obrigou abruptamente os professores a se adaptar ao novo formato de ensino e ao ambiente virtual de trabalho, improvisando o próprio espaço doméstico e dividindo, simultaneamente, a sua atenção entre as atividades profissionais e familiares.

Muitas dificuldades surgiram na realização do ensino a distância, principalmente quando levado em conta o contexto pelo qual a professora estava inserida. A realidade vivenciada foi muito diferente do que ela e seus colegas de trabalho imaginavam. Enquanto autora da escrita, a docente relata que, no início, a escola levantou diversos questionamentos, tais como, sobre a situação dos estudantes que não possuíam acesso à internet, sobre aqueles que, mesmo tendo o acesso às aulas e às atividades, não conseguiam desenvolvê-las por falta de orientação e acompanhamento em suas casas e se os pais conseguiriam criar um planejamento de estudos que incluísse todos os filhos matriculados em anos ou até em escolas diferentes.

Conhecendo a localidade onde estava inserida, já imaginava que seria um desafio e não esperava uma adequação rápida, tendo em vista a realidade do Amazonas. Por ser uma realidade complexa, por sua dimensão e pluralidade social, principalmente quando falamos do Município de Anori, que, entre tantas dificuldades de falta de serviços públicos de qualidade, sofre com as enchentes, sendo necessário subir nos assoalhos das casas com pedaços de madeira para que as pessoas consigam salvar seus utensílios e móveis dos constantes alagamentos ocasionados pelo aumento do nível das águas, piorando ainda mais a questão do saneamento básico do município; a conexão com a internet é de péssima qualidade; sendo um dos principais recursos para a retomada das aulas, certamente, geraria prejuízo à qualidade do ensino. Diante desses fatores, constatei, logo de início, que enfrentaríamos obstáculos. A escola na qual eu estava lotada era municipal, sem direito aos dados de internet patrocinados pelo governo, bem como não possuía os equipamentos tecnológicos para o acesso, afetando na qualidade do aprendizado.

Aconteceu que, pela emergência, fui inserida em uma nova maneira de lecionar que pouco conhecia, sem um auxílio prévio. Assim, fui seguindo algumas regras da secretaria da escola, expostas por mensagens de WhatsApp. Como Souza et al. (2021) relataram em seu trabalho, coube aos professores a difícil tarefa de transformar o espaço domiciliar em posto de trabalho.

A princípio foi orientado que os professores deveriam criar grupos dentro do aplicativo WhatsApp. Bortolazzo (2020) descreve que um dos bons recursos desse aplicativo é a possibilidade de criar grupos e seu administrador pode adicionar ou remover participantes. O aplicativo permite que vejamos as mensagens enviadas, recebidas e lidas, facilitando o acompanhamento da turma.

Os grupos foram criados de acordo com a turma. Cada docente era um representante. Depois, se adicionavam pais e alunos (caso possuíssem celular), bem como os outros professores das demais disciplinas, a coordenadora e a gestora, a fim de que todos acompanhassem o processo de ensino-aprendizagem.

A primeira semana gerou alvoroço, uma vez que ninguém estava preparado para esse novo método. Os grupos recebiam mensagens a todo momento, muitas dúvidas surgiam tanto para os alunos como para os professores. Entre nós, os oito docentes, sendo dois homens e seis mulheres, a principal dúvida era: “como mandaremos as atividades para os alunos?”. Entre nós, mulheres, também surgia a questão: “como conciliar os afazeres de nosso lar com os da escola, agora em casa?”.

A coordenação explicou, por meio de áudios no WhatsApp, como seria inicialmente o ensino remoto; em seguida enviamos uma mensagem explicando aos discentes como seria o programa (Aula em Casa) da rede municipal, acompanhado de um cronograma para facilitar o entendimento de todos. A mensagem dizia que, devido ao decreto que fechava as escolas, os professores deveriam adotar o ensino remoto, que consistia no envio de atividades diárias para os grupos de WhatsApp, seguindo o cronograma semanal de no máximo dois professores por dia, como descrito no Quadro 1.

Quadro 1: Cronograma para as postagens das aulas

Fonte: Secretaria da Escola Municipal Haydê M. Câmara, 2020.

Evidenciava-se nas mensagens o quanto era necessário que os alunos entregassem as atividades nos dias marcados, evitando o acúmulo. Costumávamos mandar sugestões para os pais a fim de que organizassem um cronograma para os filhos estudarem, com no máximo duas horas por dia, de preferência no horário que eles estariam na escola, dessa forma facilitaria a adaptação.

Entendíamos o quanto tudo estava sendo difícil. Para Bortolazzo, gerou-se alta expectativa na disponibilidade dos professores para atender às demandas dos estudantes, fazendo com que o trabalho docente não findasse com o término do período de aula (Bortolazzo, 2020, p. 11). Muitos professores, que não eram adeptos do uso de tecnologias até então, precisaram se adaptar ao ensino a distância sem nunca terem recebido as instruções necessárias.

Reinventar-se, durante esse período, foi completamente desafiador; contudo, por fazer parte de uma classe que está sempre planejando para executar as ações pedagógicas com qualidade, comecei a analisar detalhadamente meu contexto e a trabalhar sobre aquilo que poderia me levar ao êxito.

A Secretaria Municipal de Educação, a fim de diminuir o índice de alunos que não estavam enviando as atividades dentro dos prazos, alegando sobrecarga de assuntos e questões, sugeriu a formulação de planejamentos e atividades em um nível abaixo de cada turma, com exercícios de no máximo quatro questões para Português e Matemática, três questões para as disciplinas de Inglês, História, Ciências e Geografia e duas questões para ensino das Artes, Ensino Religioso e para Educação Física. Todas as atividades deveriam conter as respostas nos seus enunciados. Não podíamos enviar atividades de pesquisa na internet, pois muitos alunos só conseguiam acessar o WhatsApp por ser liberado pelas operadoras. Assim, as atividades eram enviadas em forma de imagens, pois muitos alunos não conseguiam abrir arquivos em formato PDF, por não terem dados móveis próprios.

Era comum a queixa dos professores com relação à falta de material básico. Para alguns alunos faltavam lápis, caderno, tesoura, tinta, recursos que comumente são usados na escola. Também, folhas de papel para a impressão das atividades no ambiente de trabalho, assim como faltava o computador e a própria internet de boa qualidade.

Durante a modalidade de ensino remoto usei, na maioria das vezes, meu próprio capital não somente para entregar as lições e os exercícios aos alunos em suas casas e na escola como, ainda, compartilhei uso de dados de redes móveis, wi-fi, compra de papéis e gasolina para o transporte, quando precisávamos ir até aqueles alunos por muito tempo ausentes, que não respondiam às mensagens ou não atendiam aos telefonemas.

Após três semanas desenvolvendo o ensino a distância, foi solicitado que se realizassem relatórios das turmas, sempre de acordo com aquela turma da qual éramos representantes, a partir de uma planilha de controle. Desse modo, conseguimos acompanhar o desenvolvimento dos alunos.

Quando o corpo docente parou para analisar o desempenho das turmas a partir das planilhas de controle, observamos que tínhamos alunos que não apareciam ou que respondiam às atividades somente de alguns professores. Tínhamos alunos que foram levados para outras cidades ou comunidades ribeirinhas, sem contato e, ainda, alunos que visualizavam as atividades, mas não respondiam.

O ano letivo foi dividido em dois semestres, de 27 de abril de 2020 a 19 de setembro de 2020 e de 21 de setembro de 2020 a 22 de dezembro de 2020, incluindo pausas para planejamentos, resgates de alunos, formulação, entrega e correção dos simulados, recuperação de nota, bem como, um período para que nós, professores, pudéssemos preencher os diários de acordo com as novas regras.

Além de estar presente nos grupos de WhatsApp das turmas, havia também grupos de professores. Quando a gestão solicitou o envio de relatórios, começamos a trocar informações neste grupo e, dessa maneira, conseguimos saber, pelo representante de cada turma, o que estava acontecendo com os alunos, porque pararam de responder às mensagens e/ou realizarem as tarefas e o que se passava com aqueles que nunca haviam entrado em contato conosco. Nesse sentido, Bortolazzo esclarece que devido às condições socioeconômicas de parte da sociedade brasileira, nem todos os alunos possuem um smartphone ou o aplicativo instalado (Bortolazzo, 2020, p. 11).

Entendemos que o ensino a distância nas redes públicas surgiu como uma alternativa para evitar que os estudantes sofressem prejuízos em consequência da pandemia, contudo a realidade na qual estavam inseridos afetou no resultado esperado. Desse modo, para analisar a situação do processo de ensino-aprendizagem, criei planilhas no Excel para ter controle de todas as turmas (6º ao 9º) nas quais trabalhava (ano de 2020); turmas 6ºB, 8ºB/C e 9ºB, onde lecionava História; e no 7ºC, onde ministrava Ciências. Nas planilhas havia todos os dados individuais de cada turma, do primeiro ao segundo semestre.

A turma do 6º ano B possuía 27 alunos. Diante das informações obtidas por trocas de mensagens com os professores, conseguimos constatar que três alunos dessa classe não possuíam celular, por isso eles não haviam recebido nenhuma atividade; um deles não era encontrado no endereço que constava nos dados da secretaria. Dois deles não residiam mais em Anori, por isso não podiam sequer pegar atividades impressas nas escolas.

Um dos alunos da turma estava ativo no grupo, mesmo assim não respondia às questões, alegando que o celular não baixava as imagens das atividades. Outro, da mesma turma, começou a responder às atividades em dia, contudo passou por problemas familiares mudando de residência constantemente, o que afetou no seu desempenho. Três alunos dessa classe moravam na Boca do Rio Anori (casas flutuantes, localizadas na entrada do lago que dá acesso ao município de Anori, acessadas apenas por embarcações) e a secretaria estava analisando o que poderíamos fazer para ajudar a resgatar esses alunos.

Devido ao índice considerável de alunos que não possuíam celular, com muitos professores sem impressora em casa, a secretaria da escola sugeriu que fôssemos à escola uma vez por semana, seguindo o cronograma criado para a postagem de atividades, de acordo com a ordem contida no Quadro 1. Foi recomendado que os alunos utilizassem máscaras e mantivessem o distanciamento, pois ainda estávamos no pico de contágio. Infelizmente, pouco foi obedecido, muitos de nós tivemos nossas vidas colocadas em risco.

O 7º ano C foi a turma que apresentou menor índice de alunos participantes e ativos nos grupos, pois ignoravam as mensagens enviadas. Impossível saber, com precisão, as razões disto, porém percebeu-se que a maioria deles ficou desanimada com a nova modalidade de ensino, principalmente após um comentário que circulou na cidade que todos iriam passar de ano, independentemente de fazerem ou não as tarefas do Programa Aula em Casa.

Dois alunos dessa turma eram irmãos e os pais possuíam uma oficina quase ao lado da escola. Por diversas vezes, fui entregar as atividades na casa deles, contudo elas não eram devolvidas. Com o passar do tempo, saíram do grupo e não atendiam mais aos telefonemas.

Na mesma turma, dois estudantes estavam sem celular, por isso sempre ficavam devendo as tarefas. Também não apareciam na escola para buscar os exercícios. Nessa classe, também havia um aluno que morava na beira do rio (Boca do Anori). Os demais alunos dessa turma, mesmo após conversas individuais com os pais por ligação telefônica, não respondiam às mensagens nos grupos, mas pediam as atividades sem retorno.

Na turma do 8° ano B, também enfrentei problemas com alunos que estavam ativos nos grupos, mas não respondiam às mensagens. Uns alegavam não estar entendendo a matéria, mesmo que se explicasse individualmente no privado; outros achavam o ensino remoto chato e diziam que quando retornassem às aulas presenciais se esforçariam para acompanhar a turma. Dessa turma, no geral, somente um único discente não possuía celular. Entretanto, a coordenadora da escola foi à sua casa comunicar o cronograma dos professores, que estariam semanalmente na escola para disponibilizar exercícios presenciais. Contudo, no período das sete primeiras semanas, não se obteve retorno desse aluno.

No 8º ano C, observou-se que muitos alunos não estavam enviando suas atividades por não possuírem celular, com exceção de três alunos, que não retornaram suas atividades por desinteresse.

O 9º ano B foi a turma da qual fui professora representante junto à professora de Língua Portuguesa. Nós procurávamos os alunos por telefone e, quando não conseguíamos contatá-los, íamos pessoalmente a suas casas na tentativa de minimizar os impactos que o ensino remoto estava causando aos estudantes.

Podemos observar que na turma do 9º ano B, todos os alunos possuíam acesso aos grupos de WhatsApp, contudo havia alunos que estavam passando por situações que não colaboravam para o seu desempenho. Uma aluna desta turma, ainda que contactada diversas vezes, não retornava com as atividades. Seus pais mandavam mensagens explicando o quanto a adaptação ao ensino remoto estava sendo difícil para a filha. Outro discente estava com problemas de saúde, por isso não estava em dia com seus exercícios.

Após as doze primeiras semanas de ensino remoto, a secretaria da escola, junto ao corpo docente, realizou uma reunião no grupo de WhatsApp a fim de criar medidas de resgate dos alunos que não estavam aparecendo. Para facilitar o trabalho, cada professor representante entregaria para os alunos da sua turma as atividades em suas casas, utilizando recursos próprios, ou seja, sua moto, seu carro ou indo a pé. Para os alunos que moravam na beira do rio, a Secretaria selecionou um funcionário que as entregou. Para que se obtivesse retorno, o conselho tutelar, junto da escola, entrou em ação para acompanhar os alunos que estavam desinteressados.

A secretaria decidiu fazer um simulado para somar com a nota das atividades e gerar uma nota referente ao primeiro semestre. Com essa decisão, outros prazos foram estabelecidos para que os alunos devolvessem suas atividades. De todo modo, quando se falou em nota semestral, os alunos começaram a interagir muito mais, pois até então, achavam que voltaríamos para a sala de aula em breve e que as atividades não somariam tanto quanto as provas.

Com a maioria dos alunos interagindo, conseguimos aumentar a participação dos discentes. O conselho tutelar da cidade somou muito para o sucesso desse trabalho e seus resultados. Vale ressaltar que nem todas as participações resultaram em alunos com um bom nível de aprendizagem, pois grande parte mandava atividades com qualquer resposta e, ao serem reenviados para a correção, não retornavam.

No tocante ao cenário de pandemia, analisando as turmas trabalhadas em sua totalidade (Gráfico 1), pode-se perceber o quanto o ensino ficou defasado. Se considerarmos a educação como um todo, as escolas públicas dos interiores do Amazonas foram, sem dúvida, muito afetadas devido às dificuldades contextuais.

Gráfico 1: Abordagem total das turmas

Tive alunos sem acesso à internet, sem aparelho celular, dependendo muitas vezes do celular dos pais ou das atividades impressas na escola. Em alguns dias, a internet também não funcionava na cidade. Dessa forma, nós, professores, entregamos trabalhos impressos para alunos de todas as turmas: 6° ano, 10 alunos, 7°, 10 alunos; 8°, 15 alunos; e 9°, 4 alunos, totalizando 39 alunos. Muitos pais não conseguiram criar um planejamento para ajudar os filhos a estudarem em casa, pois tinham que conciliar colocar comida na mesa, nesses tempos difíceis, e auxiliá-los nos estudos, em casa. Para uns, uma missão quase impossível, pois sequer são alfabetizados.

Evidenciou-se, no período, a dificuldade de adaptação dos alunos por ocasião da falta de disciplina para o estudo. Desse modo, acompanhar as aulas online gerou atraso nas lições a serem enviadas. O método avaliativo, criado pela escola nesse período, mostrou a sua não eficácia, uma vez que a maioria dos alunos precisou recorrer ao simulado e, mesmo assim, o índice de respostas corretas foi baixo.

Observa-se, a partir do relato aqui exposto, que professores de escolas municipais precisaram enfrentar várias dificuldades durante o período da pandemia. Seki et al. (2017) dizem que problemas dramáticos, enfrentados por professores, resultam em processos intensivos de precarização do trabalho. Dos oito professores lotados, cinco de nós éramos procedentes de processo seletivo. Dessa forma, assim como relatam Seki et al. (2017), muitos professores trabalham, no Brasil, sem ter a certeza da continuidade de suas atividades. Além das preocupações com o baixo índice de aprendizagem dos alunos, vivemos na incerteza se o contrato será prorrogado no ano seguinte.

A falta de planejamento familiar refletiu no resultado, afetando principalmente a carga horária de trabalho. De acordo com Souza (2021), os docentes encontram-se submetidos às novas exigências e às mudanças na organização do trabalho. O ritmo de trabalho, as sobrecargas laborais e o controle (remoto) de turma são outras preocupações recentes. Durante a nova rotina, muitos alunos mandavam suas atividades em horários impróprios ou até nos finais de semana, deixando o corpo docente sobrecarregado. Entretanto, o trabalho continuava fora do horário, sempre que possível, pois o período de adaptação estava sendo difícil para ambos os lados.

Percebi o quanto meus alunos não estavam preparados para o ensino remoto. Vivemos uma era tecnológica, entretanto, essa tecnologia parece não ter chegado para todos, em todos os lugares.

Considerações finais

Diante desse relato, são necessárias algumas ponderações quanto ao ensino remoto, analisando as condições técnicas que o viabilizam ou que não o viabilizam. De um modo geral, espera-se que o “novo normal” não gere mais perdas para a qualidade do ensino, pois acreditamos que não se faz um país próspero sem educação.

É urgente, portanto, a capacitação para os professores provenientes da Secretaria Municipal de Educação, a fim de que as práticas pedagógicas e os conteúdos de ensino estejam sempre adequados com as novas realidades, seja em reação a pandemia ou em relação ao período da cheia que também é fator impeditivo para o ensino escolar de muitas famílias, no Amazonas.

Enfim, parece-nos indispensável que tenhamos tecnologias que de fato assegurem a construção do conhecimento escolar, de modo justo e equitativo. Um outro aspecto que também nos parece importante é que as famílias possam cumprir seu dever de educar e, junto à escola, crie condições para que os alunos aprendam. Nesse sentido, faz-se necessário saber fazer uso dos recursos tecnológicos, com conhecimento, e não somente como um simples meio de comunicação e entretenimento.

Referências

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Publicado em 13 de setembro de 2022

Como citar este artigo (ABNT)

OLIVEIRA, Sabrina Seixas de; LIMA, Vilma Terezinha de Araújo; GONÇALVES, Carolina Brandão. Inserção do ensino remoto para professores de escolas públicas do interior do estado do amazonas, na pandemia. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 22, nº 34, 13 de setembro de 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/34/insercao-do-ensino-remoto-para-professores-de-escolas-publicas-do-interior-do-estado-do-amazonas-na-pandemia

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