A EJA e a política de cotas para seus egressos

Manoel Messias Gomes

Mestre e doutor em Ciências da Educação (EBWU, EUA)

A demanda das camadas populares ao Ensino Superior ampliou os debates, dentro e fora do ambiente acadêmico, vindo a provocar o governo federal e os governos estaduais a promoverem programas de incentivo para o ingresso ao nível superior de ensino. Na esfera federal, foram criados o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), de 1999, o Programa Universidade para Todos (Prouni), de 2005, a Universidade Aberta do Brasil (UAB), de 2006, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação (Reuni), a Expansão das Universidades Federais, de 2007, o Sistema de Seleção Unificada (Sisu), de 2010, e a Lei de Cotas (Lei nº 12.711/12).

Alvarenga e Santos (2020) observam que:

Em um contexto de expansão da escolarização, a Política de Cotas se insere em um ambiente de democratização do acesso à universidade pública. Na esfera federal, a Universidade de Brasília (UnB), implantou o sistema de cotas raciais, no ano de 2001, seguida pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), no ano de 2003. Entre as universidades estaduais, destaca-se a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), por ter sido, junto com a Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), a primeira universidade pública do Brasil a implantar o sistema de cotas, em atendimento a um conjunto de Leis aprovadas pela Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro (Alerj), desde o ano de 2000 até o ano de 2018 (p. 2).

Nesse sentido, a EJA se constitui em um enclave dentro do Ensino Médio (EM). Necessário perceber que os egressos dessa modalidade, logram entrar nas Universidades Públicas pela política de cotas. Assim, eles muito podem nos dizer a respeito dos desafios e das potencialidades desse enlace para a democratização do acesso à universidade pública dos setores populares, tantas vezes apartados do direito à educação.

A EJA e a Política de Cotas passaram a designar intervenções do Estado para garantir o cumprimento de direitos sociais não assegurados ou parcialmente acessíveis à população. Assim, buscavam seus sentidos no fundamento jurídico radicado nas lutas políticas pela redemocratização do estado brasileiro, gravando o seu reconhecimento na Constituição de 1988 e a reafirmando na LDB nº 9.394/96, como princípio da igualdade, formal e normativo. Além do escopo jurídico, entende-se que, para produzir sentidos sobre a relação entre a EJA e a política de cotas é preciso buscar, no processo histórico da formação social brasileira, o terreno no qual as desigualdades, tanto no aspecto econômico quanto no cultural, são questionadas pelo discurso jurídico da justiça social.

Octávio Ianni (2004, p. 10) e Alvarenga e Santos (2020) afirmam que “a realidade do preconceito racial de par em par com o preconceito de classe, expõe contradições inerentes às formas de democratização de acesso ao ensino superior pela política de cotas”. Os autores nos instigam a pensar que a reserva de cotas, dentro das políticas públicas de ações afirmativas, se constitui numa questão que deva ser complexificada, pois exige que se enfrente as determinações sociais que a produziram. Em síntese, as abordagens críticas oferecidas pelos autores referenciados atentam para o fato de que a EJA e a política de cotas acusam os efeitos das desigualdades tributárias da formação histórico-social da sociedade brasileira, cujos sentidos continuam a reverberar posições e pontos de vista sobre a realidade brasileira.

Os dados do MEC/INEP indicam que ao considerarmos, exclusivamente, a cota para estudantes da rede pública, as restrições de renda familiar e da qualidade da escola pública, frequentemente, limitam o número de candidatos cotistas que buscam acesso à universidade pública. No entanto, a política de cotas permanece como potente política para a democratização de acesso ao Ensino Superior para os alunos egressos da EJA.

Partindo do entendimento de que todos devem ter garantido o acesso e a permanência aos diversos níveis de escolaridade, faz-se necessário analisar se o público da EJA tem prosseguido nos estudos, ingressando em cursos de Graduação e como tem se desvelado a sua trajetória acadêmica.

De acordo com Nilda Santiago (2020), considerando-se que a desigualdade é uma marca histórica brasileira e que as oportunidades sociais e educacionais não são para todos, torna-se relevante observar os movimentos e as políticas de inclusão. Nesse sentido, o acesso à Educação Superior para o público egresso da EJA deve ser entendido no campo do direito e da diversidade, para que ocorra um ensino de qualidade e que este ensino atenda às expectativas e à realidade dos jovens e adultos que buscam prosseguir em seus estudos.

O ensino da EJA no Rio Grande do Norte (RN)

De acordo com o Plano Estadual de Educação do Rio Grande do Norte (2015-2025), instituído pelas Portarias nº 1.109/13 e nº 327/15, em “Diversificação da Educação Básica” se estabelece que a rede de ensino se organize em formas de atendimento diversificadas para atender ao público de 15 anos ou mais, que necessita continuar o seu processo de escolaridade. Como a EJA está configurada na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida e é contemplada no documento Marco de Ação, de Belém/2010, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e na Resolução Nº 01/00, a EJA tem sido ofertada em espaços diversificados. Segundo os documentos, “com a perspectiva de se aproximar do local de trabalho ou de moradia do público atendido, facilitando o acesso e objetivando garantir a continuidade do processo de escolarização conforme se explicita em suas Propostas Curriculares”.

Dentro desse contexto, encontra-se o Programa Brasil Alfabetizado, denominado RN - Alfabetizado, para a oferta da alfabetização como resultado da parceria do Governo do Estado com o Ministério da Educação.

A SEEC/RN compreende os educandos egressos dos programas de alfabetização de jovens e adultos e demais estudantes desta modalidade. Para tanto é preciso ter as condições e as motivações necessárias de ingresso nas redes públicas de ensino, com o direito de concluir, com qualidade, as demais etapas da Educação Básica. Dessa forma, em suas propostas escritas e em seus relatórios, tem mostrado interesse na expansão e na qualificação da demanda, visando inclusive atender a públicos diversificados como os privados de liberdade, os trabalhadores das empresas da iniciativa privada, os servidores das unidades de saúde, os dependentes químicos atendidos por organizações da sociedade civil, os prestadores de serviços de prefeituras, além de outros que são atendidos em escolas públicas e centros de Educação de Jovens e Adultos, os CEJA.

Atualmente, na rede estadual do Rio Grande do Norte, a EJA é regida pela Resolução CEE/CEB/RN nº 04/12, de 19 de dezembro de 2012. A resolução estabelece as diretrizes operacionais para a oferta da Educação de Jovens e Adultos, por intermédio de cursos presenciais e semipresenciais em centros de Educação de Jovens e Adultos, os CEJA, e por meio do atendimento na Comissão Permanente de Exames. Em nível federal, a EJA respalda-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos – CNE/CEB 1/00, publicada no Diário Oficial da União, de 19 de julho de 2000, seção 1, p. 18. Nessa perspectiva,

O Programa Brasil Alfabetizado RN é um programa especificamente voltado para a alfabetização instituído pelo Governo do Estado, em parceria com o Governo Federal, destinado a jovens e adultos que estão fora do domínio significativo da prática social do ler-escrever. Tem entre os seus objetivos: a) implantar uma política de alfabetização de jovens e adultos em todos os municípios do Rio grande do Norte; b) garantir a continuidade dos estudos dos jovens e adultos alfabetizados, através de uma política de inclusão no ensino fundamental; c) transformar o processo de ensino/aprendizagem num instrumento que, ultrapassando o domínio das línguas escrita e falada, amplie os horizontes da cidadania; d) aumentar a autoestima e fortalecer a confiança na capacidade de aprender da população não alfabetizada, O respectivo Programa tem duração de oito meses com carga horária de 320 horas, com jornada diária de duas horas (p. 30).

Ainda de acordo com o documento, os CEJA foram redimensionados pelo Parecer CEE/RN nº 016/99, oferecendo diversas formas de atendimento, com proposta pedagógica fundamentada em teorias que propõem mudanças no fazer pedagógico. Propicia ao educando o desenvolvimento de competências requeridas para a inserção no mundo do trabalho, por exemplo. Considera-se, assim, outras oportunidades que não são viabilizadas pelas demais instituições escolares que atendem a EJA na rede estadual de ensino. Em 2014, a SEEC/RN, por meio da Portaria SEEC/GS nº 548, determinou a implantação da oferta da EJA organizada em períodos semestrais visando uniformizar o atendimento dos CEJA.

O Programa Educação para Liberdade é desenvolvido em parceria. A SEEC, junto à Secretaria de Justiça do RN (Sejuc), ofertam a Educação Básica na modalidade EJA para os privados de liberdade nas unidades prisionais. Essa forma de atendimento, segundo o documento, se pauta na perspectiva da inclusão educacional e social, propiciando ao educando dar continuidade ao seu processo de escolarização.

Nesse sentido, ainda de acordo com este documento (p. 33), a educação de adultos que atende analfabetos e/ou pouco escolarizados ainda tem um longo trabalho e um grande compromisso pela frente, pois, no Brasil, onde a educação é um direito de todos, o débito social para com a modalidade da EJA, tem sido protagonizado na História. Desse modo, “Urge que o Plano Nacional de Educação (PNE) e o Plano Estadual de Educação (PEE) consigam tornar real o que a legalidade que os precederam proclama, mas ainda não conseguiram efetivar de forma satisfatória”. Porém, com relação à formação docente para a Educação de Jovens e Adultos, no Rio Grande do Norte, o Plano Estadual de Educação não menciona, em nenhuma de suas metas, alguma preocupação com a formação docente para esta modalidade de ensino, diferentemente do Plano Nacional de Educação (PNE, 2014 – 2024).

Ainda com relação à Educação de Jovens e Adultos (EJA), no Rio Grande do Norte, percebemos que a ela não acontece de modo diferente da realidade dos demais estados da região Nordeste, pois continua servindo de laboratório de experiências de campanhas de erradicação do analfabetismo, sem que o analfabetismo tenha sido erradicado até os dias atuais.

De acordo com Silva e Sampaio (2015, p. 14),

nunca em tão pouco tempo se vivenciou/criou/reinventou uma proposta de alfabetização que reunisse desejo político, vontade pedagógica e realidade objetiva e subjetiva com um grupo de pessoas, que até então não disponibilizavam deste recurso tecnológico da sociedade letrada – os sistemas alfabéticos, sistemas, porque compreendemos que seus usos oscilam entre seus praticantes.

Segundo esses autores, essa experiência, embora ocorrida num curto período, esteve, desde o princípio, carregada de muitas significações, mas intensificou-se em outros espaços/lugares, para além da cidade pacata nordestina, Angicos. Sua grandiosidade política e epistemológica ganha contornos de uma Filosofia da Educação, genuinamente brasileira, com o conjunto da obra de seu idealizador, o pernambucano Paulo Freire.

Ainda de acordo com os autores mencionados, o que hoje sabemos e criticamente denominamos de pensamento freiriano, foi intensamente colocado em prática com 300 homens e mulheres, trabalhadores nordestinos desprovidos do processo formal de alfabetização que aprenderam, mesmo que timidamente, a fazer o uso legítimo de suas vozes sob a orientação de um grupo de estudantes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob a coordenação do próprio Paulo Freire. Sendo assim, entendemos que a experiência de 40 horas de Angicos não é unicamente uma projeção didático-metodológica que, por força das circunstâncias sociais, obteve êxito.

A profecia ontológica empreendida por Freire na experiência citada, até hoje é referência para projetos de alfabetização, escolarização e formação de pessoas jovens e adultas em todo o território brasileiro e em outros países de todo o mundo. Segundo os autores, fazer uso dessa experiência, além do que está dito nos textos teorizados que circulam nos meios acadêmicos na atualidade, é poder embrenhar-se na atividade de rememoração do lugar onde se materializou o ideário.

Angicos, cidade do interior do Rio Grande do Norte, cidade brejeira, mas não menos importante que as grandes metrópoles, é um celeiro freiriano, pois lá residem muitos dos educandos e educandas que efetivamente fizeram parte da história de emancipação. De acordo com esses autores, Freire, e toda a sua equipe, por meio de um projeto de alfabetização realmente comprometido com uma classe menos favorecida, permitiram que Severino, Francisca, Paulo, Maria, Luzia, Valdenice, Idália e tantos outros pudessem, sem amarras, falar e escrever a vida de outros jeitos, do lugar de quem pensa e não somente do lugar do pensado. Nessa perspectiva, percebe-se que a experiência de alfabetização de adultos na cidade de Angicos, no estado do Rio Grande do Norte, foi uma das grandes contribuições do grande educador Paulo freire, no ano de 1963.

Outras experiências de erradicação do analfabetismo, principalmente com campanhas ou cruzadas contra o analfabetismo, foram observadas na cidade de Natal, capital do Rio Grande do Norte, na década de 1960. A Campanha de “Pé no Chão também se aprende a ler”, também chamada de “Cruzada contra o analfabetismo”, para adultos e crianças, na gestão do Prefeito Djalma Maranhão, feita em galpões cobertos de palhas distribuídos nos bairros da capital oferecia, ainda, a merenda escolar, feita pelos próprios educadores. Não se tratava de uma campanha (ou cruzada, como era chamada) somente de alfabetização de adultos, mas também de alfabetizar adultos e crianças analfabetos das chamadas classes populares que, para assistirem as aulas, não precisavam de fardamentas ou de calçados. Mesmo descalços, segundo o slogan da campanha, também se aprendia a ler.

Além dessas experiências mencionadas, o Rio Grande do Norte foi e ainda é palco e laboratório das campanhas de erradicação do analfabetismo que, até os dias atuais, ainda não lograram o êxito de erradicar o analfabetismo do Estado. Além das experiências retratadas, o Rio Grande do Norte também tem sido palco de campanhas de alfabetização de adultos como o Mobral, o MEB, o CPC, o Ceplar, o PAS e muitos outros programas e campanhas que não conseguiram cumprir com a erradicação do analfabetismo no seio da sua população. Nesse sentido, Borges afirma:

Quando a escola nega a identidade do sujeito da EJA, ela nega a possibilidade de uma articulação entre experiência e prática. O aluno, jovem ou adulto, possui uma experiência ainda maior que a criança, tem uma vivência ímpar que deve ser levada para a sala de aula. Negar o que estes sujeitos sabem, parece ser uma nova forma de colocar estes alunos à margem do conhecimento. Neste caso, “propõe-se a escuta e a valorização do saber que é eminentemente, uma forma de aprendizagem democrática. Trazer estes saberes para a sala de aula é a possibilidade de uma educação mais plural, heterogênea e complexa” (Borges, 2017, p. 142).

A EJA no município de Antônio Martins/RN

Com relação à cidade de Antônio Martins, não tem sido diferente do que acontece nas demais cidades nordestinas. Esta cidade, também tem sido palco e laboratório de programas e campanhas de erradicação do analfabetismo de jovens e adultos. Na década de 1960, o Mobral esteve presente com a sua campanha de educação de adultos que, como em todas as cidades e regiões do Brasil, não foi exitosa, produzindo um exército de semianalfabetos. O Programa de Educação Integrada, na década de 1970, também não teve êxito, assim como o Programa Alfabetização Solidária, que surgiu a partir de 1997. Ambos fracassaram no objetivo de alfabetizar a população alvo.

Hoje, em Antônio Martins, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) funciona em duas escolas na zona urbana da cidade: na Escola Municipal José Inácio de Carvalho, que oferece o Ensino Fundamental, e na Escola Estadual Gov. Walfredo Gurgel, que oferece o Ensino Médio.

O Plano Municipal de Educação (PME, 2015-2025) instituído por meio da Lei nº 476/15, em sua Meta 3, compromete-se em universalizar, até 2019, o atendimento escolar para toda a população do município de 15 a 17 anos.

Em sua Estratégia 3.1, o Plano fala em estruturar e fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência dos jovens beneficiados de programas de transferência de renda, no ensino da EJA, quanto à frequência, ao aproveitamento escolar e à interação com o coletivo, bem como das situações de discriminação, “preconceitos e violência, práticas irregulares de exploração do trabalho, consumo de drogas, gravidez precoce, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência e juventude” (p. 2).

A Estratégia 3.2 tem por objetivo realizar um trabalho pedagógico entre as escolas municipais e estaduais a fim de promover a busca ativa da população de 15 a 17 anos fora da escola, em articulação com os serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude.

Em sua Estratégia 3.5, o mesmo Plano estabelece o compromisso de fomentar programas de educação, junto com os serviços de Assistência Social e da cultura para a população urbana e do campo, com qualificação social e profissional para aqueles que estejam fora da escola e com defasagem no fluxo escolar (p. 3).

Em sua Meta 8, o PME traz o compromisso em elevar a escolaridade média da população, de 18 a 29 anos ou mais, de modo a alcançar 12 anos de estudo no último ano e sua vigência. Ou seja, até 2025 elevar a escolaridade das populações do campo e dos 25% mais pobres do município, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros a fim de minimizar as desigualdades educacionais.

Em sua Estratégia 8.1, o Plano afirma que implementará programas de Educação de Jovens e Adultos “para os segmentos populacionais considerados, que estejam fora da escola e com defasagem idade-série, associadas a outras estratégias que garantam a continuidade da escolarização após a alfabetização inicial” (p. 4).

Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração as condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece a importância dos “conhecimentos de experiência feitos” com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola (Freire, 2018, p. 62).

Considerações finais

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Escola Estadual Gov. Walfredo Gurgel, na cidade de Antônio Martins/RN, tem como característica marcante os elevados índices de evasão e repetência, principalmente nesta modalidade educativa. Essa evasão é provocada, sobretudo, pela necessidade que a maioria dos nossos alunos têm de cumprir com as obrigações de sobrevivência, embora se fale que nas EJA, do Brasil, o seu sistema é muito grande e ele se mostre como uma balança afinada.

De fato, em diversos momentos da aplicação pedagógica, o sistema apresentou pontos que compensavam o seu tamanho. Mas a EJA foi criada a partir de erros e de inadequação de currículos, métodos e materiais didáticos, embora seja difícil admitir isso.

Nesse sentido, a Educação de Jovens e Adultos não veio no início da formação do Brasil, mas após a Educação Jesuítica, que servia apenas à formação indígena e à formação da elite dominante. Ela passou por vários momentos de grande significado político-social e tem se mostrado, até hoje, um sistema resistente e forte.

A partir dos anos 1940, a Educação de Jovens e Adultos passou a ser tratada como um “sistema diferenciado e significativo” para a Educação Brasileira. Desde aquela época, vem se mostrando um sistema apto a melhorar dia a dia, desde que haja realmente interesse dos governantes e políticas públicas que realmente reconheçam a grandeza dessa modalidade educativa. A sua política educacional não nasceu apenas dos gabinetes de governantes, mas dos meios populares por meio da atuação dos setores populares. Por meio da implantação das políticas públicas na Educação de Jovens e Adultos, entre elas a política de cotas para alunos egressos da EJA, tem-se a oportunidade de entrar e de permanecer nas universidades a fim de concluir um curso superior e se inserir melhor no competitivo mercado de trabalho, concorrendo aos mesmos postos da elite para melhorarem as suas vidas.

Referências

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Publicado em 20 de setembro de 2022

Como citar este artigo (ABNT)

GOMES, Manoel Messias. A EJA e a política de cotas aos egressos. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 22, nº 35, 20 de setembro de 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/35/a-eja-e-a-politica-de-cotas-para-seus-egressos

1 Comentário sobre este artigo

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adriano camara • 11 dias atrás

Fiz o enceeja ano passo e esse curso foi um divisor de águas, agora posso prosseguir e fazer um curso superior, recomendo a todos estudarem.

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