A formação inicial e continuada de professores para a EJA no Brasil: uma revisão de literatura

Dalmon da Silva Vieira

Discente do curso de Especialização em Ensino de Língua Portuguesa e Literatura (UFLA), graduado em Letras (UESC), especialista em Educação Profissional e Tecnológica (FESL)

A formação de professores é um dos aspectos imprescindíveis para a qualidade da Educação Básica oferecida pelos sistemas de ensino. Essa é uma questão respaldada legalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), a qual define que para atuar como profissional docente é necessária a formação em cursos de licenciaturas oferecidos pelas instituições de Ensino Superior (IES). Ressalta-se, ainda, que o poder público deve garantir a formação continuada desses profissionais.

No caso específico da Educação de Jovens e Adultos, essa questão se torna ainda mais necessária em ser problematizada, já que a EJA é uma modalidade de ensino que historicamente tem sido pouco privilegiada no rol das políticas públicas educacionais, em termos de reconhecimento de suas especificidades, no que tange ao educando que esta atende, bem como dos profissionais docentes em que nela atuam.

A partir do reconhecimento da EJA como modalidade da Educação Básica, especificado pela LDBEN nº 9.394/96 na seção V (Arts. 37 e 38), ela passou a ter características e especificidades próprias, que precisam ser respeitadas nas práticas pedagógicas, para atender os objetivos de aprendizagem de seus educandos. Nesse sentido, os professores que atuam na modalidade precisam de uma formação adequada, de modo que conheçam quem são os sujeitos (educandos) do ensino, e as estratégias pedagógicas adequadas para contribuir com a formação crítica deles.

O Parecer CNE/CEB nº 11/00 especifica que os cursos de licenciatura oferecidos pelas IES, bem como os demais cursos voltados para a formação de profissionais da Educação, não podem deixar de abordar questões ligadas à EJA. No entanto, Ventura (2012) esclarece que essa é uma questão ainda não resolvida por considerar que de um lado a legislação reconhece a importância da formação docente específica para a modalidade, mas por outro, na prática, essa garantia não vem ocorrendo, principalmente por parte das universidades, que não têm a EJA como prioridade na grade curricular dos cursos de formação para professores. Cenário este que, segundo a autora, também reflete na produção acadêmico-científica, pois ainda é incipiente o número de trabalhos publicados ligados à questões da modalidade.

Dessa forma, a escolha do referido tema partiu da inquietação sobre a forma com a qual os professores são inseridos no campo da Educação de Jovens e Adultos, sem uma formação específica que os contemplem com a abordagem de aspectos inerentes à modalidade, prevalecendo, ainda, a insistência em fazer com que esses profissionais realizem uma transposição de suas práticas pedagógicas desenvolvidas no ensino regular, desrespeitando as particularidades do aluno que a EJA se propõe a atender.

Tomando o contexto apresentado, o objetivo geral desta pesquisa é reunir discussões sobre o andamento da formação específica de professores para a EJA, no âmbito das universidades e em demais contextos formativos, e busca atender aos objetivos específicos: apresentar as iniciativas empreendidas pelas universidades, voltadas para a formação de professores do EJA, no que tange a formulação de seus currículos e a publicação de pesquisas científicas desenvolvidas em seus contextos;  compreender a importância da articulação entre formação inicial e continuada de professores para atuarem na EJA; destacar as práticas promissoras de formação, que têm sido efetivadas nos espaços formativos, direcionadas à referida modalidade.

Metodologia

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, elaborada por meio da análise de artigos científicos sobre a temática publicados nos últimos dez anos (2010-2020). Para isso, utilizou-se a Plataforma de Periódicos da Capes e o Google Acadêmico, estabelecendo os descritores: formação inicial de professores, formação continuada de professores, e, Educação de Jovens e Adultos, como mecanismo de buscas, separando-os pelo operador booleano AND.

Segundo Köche (2015), a pesquisa bibliográfica caracteriza-se pela busca de explicações para um determinado problema objeto instigador da pesquisa, onde os dados são baseados em teorias publicadas em livros, artigos e outras fontes similares. “O objetivo da pesquisa bibliográfica, portanto, é o de conhecer e analisar as principais contribuições teóricas existentes sobre um determinado tema ou problema, tornando-se um instrumento indispensável para qualquer tipo de pesquisa” (Köche, 2015, p. 122).

Foram encontrados 185 artigos, conforme os critérios mencionados; no entanto, a partir de análises realizadas nos seus resumos, alguns foram descartados por não corresponderem aos objetivos desta pesquisa. Posteriormente, foi realizada uma nova análise nos demais artigos resultantes do processo de seleção, consolidando um total de treze produções. Foi aplicada a técnica de fichamento para a coleta de dados, submetendo-os a análises e interpretações, e, posteriormente, foi iniciada a redação do texto.

O atual cenário da formação de professores para atuarem na EJA

Ventura e Bomfim (2015), no trabalho intitulado: Formação de professores e Educação de Jovens e Adultos: o formal e o real nas licenciaturas, consideram que, mesmo sendo garantida pela LDBEN nº 9.394/96 em seus Arts. 61 e 62 e reforçada pelo Parecer nº 11/00, a formação de professores, principalmente quando se trata daqueles que atuam na EJA, ainda é muito negligenciada no campo da universidade. Situação que se mostra preocupante, pois, segundo as autoras, a modalidade requer profissionais docentes com formação específica, de forma que tenham condições de contemplar as particularidades que são próprias dos educandos.

O trabalho também destaca que algumas universidades têm se empenhado em oferecer disciplinas voltadas à EJA nos cursos de Pedagogia ou desenvolvem projetos de extensão. No entanto, ainda são iniciativas insatisfatórias, as quais direcionam para a compreensão de que a formação de professores para esta modalidade ainda não é um tema prioritário na grade curricular das licenciaturas, nem no campo da produção e divulgação científica, já que são poucos os trabalhos publicados sobre o tema.

Nessa mesma direção, Cabral e Vigano (2017), na pesquisa: Políticas públicas em educação para a formação de professores na Educação de Jovens e Adultos, afirmam que poucas universidades oferecem formação especializada para os docentes da EJA. As autoras revelam que os conhecimentos adquiridos por esses profissionais em relação à modalidade são conquistados em capacitações oferecidas pelas redes de ensino em que atuam.

A pesquisa também revela que toda essa deficiência na formação para os docentes da EJA ocorre devido ao mínimo de políticas públicas educacionais voltadas às especificidades desta modalidade, o que a faz configurar como uma educação descompromissada, de caráter supletivo, sem uma preocupação com a formação integral do indivíduo. Para exemplificar tal situação, as autoras citam o Programa Brasil Alfabetizado, que abre a possibilidade para pessoas que tenham apenas o Ensino Médio atuarem como docentes.

Cabral e Vigano (2017) fundamentam suas discussões em um levantamento realizado por Laffin (2015), o qual aponta que, das 64 universidades federais existentes no Brasil, a maioria oferece apenas uma disciplina nos cursos de licenciaturas, de forma eletiva. O levantamento cita a falta de professores efetivos vinculados às disciplinas da modalidade EJA como um dos fatores responsáveis por esse cenário negativo.

O artigo Formação de educadores na Educação de Jovens e Adultos (EJA): alinhavando contextos e tecendo possibilidades, de Soares e Pedroso (2016), destaca que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, publicadas em 2006, não apresentam orientações específicas para a formação de professores da EJA. Desse modo, o processo de ensino-aprendizagem da modalidade é posto sob a responsabilidade de docentes que atuam no ensino regular, sem oportunizar a eles nenhum tipo de capacitação, o que compromete a qualidade do ensino desenvolvido.

Soares e Pedroso (2016) revelam que parte dessa dificuldade em construir parâmetros direcionados à formação específica para os docentes que lecionam na EJA é devido à falta de consenso de alguns profissionais que atuam nessa modalidade, compreensão essa que muda a depender do contexto, pois alguns acham que qualquer professor pode lecionar na EJA; outros compreendem ser necessária uma formação adequada para o desempenho da função, e ainda há os que compreendem que apenas a formação inicial não é o suficiente, por considerar a complexidade existente na Educação de Jovens e Adultos.

Silva (2018), em sua pesquisa Desafios da formação docente de educadores/as de jovens e adultos: um estudo de caso, destaca que é preciso fomentar uma formação compromissada para os professores que atuam na EJA, pois eles lidam com educandos que ficaram muito tempo à margem do processo educativo, e por isso precisam de um ensino centrado na formação crítica, na emancipação cidadã, ante a concepção que versa na mera transmissão de conhecimentos, como ainda ocorre. Reflete ainda que os cursos de formação que são oferecidos para os profissionais da EJA enfocam mais no teor disciplinar e menos no pedagógico, o que torna os conhecimentos construídos desarticulados, fazendo com que os professores tenham dificuldade em articular teoria e prática no fazer docente.

Observa-se que Ventura e Bonfim (2015), Cabral e Vigano (2017), Soares e Pedroso (2016) e Silva (2018) conduzem ao entendimento de que há uma grande lacuna entre o real sentido da EJA e o que vem sendo tomado como prática. Essa falta de um parâmetro específico para a qualidade do ensino ofertado no âmbito da modalidade é consequência de inúmeros fatores, que vão desde a formulação das políticas públicas educacionais (que não dispõem de orientações mais específicas), às restritas bases que o professor tem do seu papel e do perfil do educando que irá ensinar, devido à carência de uma formação direcionada.

Iniciativas promissoras voltadas para a formação docente na EJA

Barbosa, Souza e Lino (2018), na pesquisa Formação de professores para a Educação de Jovens e Adultos: desafios, propostas curriculares e considerações sobre o direito à educação, consideram que, mesmo diante da indefinição de parâmetros para a formação de professores no campo da EJA, algumas iniciativas mostram que o tema vem se aprimorando no interior das universidades, questão essa que pode se fortalecer ainda mais, já que as instituições de Ensino Superior (IES) estão reformulando a estrutura curricular dos cursos de licenciatura para atender às orientações propostas pela Resolução CNE n° 02/15.

Nessa perspectiva, os autores destacam que a Faculdade de Educação da UERJ (câmpus Maracanã), através do seu curso de Pedagogia, tem possibilitado o debate sobre a EJA, com a inserção de disciplinas ligadas à modalidade e a participação de docentes especializados na área. Educação de Jovens e Adultos e Abordagens Pedagógicas na EJA são as disciplinas que refletem a prática escolar e estão presentes na grade curricular do curso. Dentro dessa mesma proposta, os professores-pesquisadores da UERJ defendem que parte da carga horária do estágio supervisionado dos cursos seja reservada à EJA, para que os futuros docentes possam articular teoria e prática, observar e refletir sobre os desafios que se fazem presentes no contexto escolar e conhecer as características do público-alvo, de modo que adquiram bases para orientar suas práticas pedagógicas.

Outra iniciativa promissora voltada para a modalidade é destacada por Araújo e Oliveira (2014) no artigo O desafio da formação docente no município de Manaus diante da nova proposta curricular de Educação de Jovens e Adultos. Manaus passou por um processo de reformulação curricular no campo da EJA, e para atender às novas demandas foi necessário promover a capacitação dos docentes, objetivando que eles compreendessem os seus papéis, principalmente em termos de estratégias metodológicas e ações avaliativas.

A proposta de formação da Secretária Municipal de Educação (Semed) de Manaus, denominada Gestão do ensino noturno: desafios e perspectivas de aprendizagens, direcionou-se à capacitação de 871 professores do ensino noturno que lecionavam para mais de 15 mil alunos da rede de ensino ao longo do ano de 2014. O objetivo geral do programa foi contribuir de forma quantitativa e qualitativa para a melhoria do processo educativo desenvolvido no ensino noturno.

Em termos de formação, a nível de pós-graduação stricto sensu, Pereira e Lafare (2011), no artigo A formação de professores para a Educação de Jovens e Adultos (EJA): as pesquisas na Argentina e no Brasil, apresentam a Universidade Federal da Paraíba e a Universidade Federal de Minas Gerais como pioneiras. A UFPB oferece a linha de pesquisa Educação Popular e a UFMG oferta a linha Movimentos Sociais, Educação e Cultura.

Pereira e Lafare (2018) ressaltam que, apesar da problematização direcionada à EJA nos últimos anos, reconhecendo-a como modalidade que possui especificidades, ainda são incipientes as discussões em relação ao papel dos professores, o que dificulta o reconhecimento da necessidade da formação específica para esses profissionais. Esse cenário, segundo os autores, evidencia-se através de dados divulgados pela Anped (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), que em 1998 criou um grupo de trabalho (GT) sobre a Educação de Jovens e Adultos. Dos mais de 150 trabalhos publicados sobre a formação de professores que foram analisados pelo GT, apenas dezoito tematizavam a formação de educadores para a EJA.

Portanto, ainda que de forma inexpressiva, as ações que almejam uma EJA contextualizada com os reais propósitos educacionais que essa modalidade objetiva desenvolver se configuram em passos importantes para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

A formação inicial e continuada de professores da EJA

Amorim e Duques (2017), na pesquisa Formação de educadores de EJA: caminhos inovadores da prática docente, destacam que, mesmo sendo assegurada pela legislação educacional vigente e apontada pelo campo científico, a formação de professores para atuação na EJA não tem sido contemplada no âmbito das políticas públicas educacionais.

Os autores citam que, apesar de a formação continuada ser garantida pela legislação, ainda é uma prática incomum, já que muitos municípios ofertam a EJA com parâmetros distantes dos assegurados pela lei, de modo que direcionam a atividade docente para os professores que já atuam na rede regular de ensino, distanciando do reconhecimento sobre a necessidade de uma formação específica para os profissionais que atuam na modalidade.

Amorim e Duques (2017) esclarecem que a formação continuada para os professores da EJA é de primordial importância; no entanto, enfatizam que para esse tipo de capacitação oferecer contribuições positivas para os docentes é necessário que tenha formação inicial específica, ou seja, que ao longo da graduação haja contato deles com disciplinas contextualizadas ou vivências mediante ações práticas que possibilitem que eles desenvolvam reflexões sobre o trabalho docente e conheçam as especificidades dos educandos dessa modalidade.

A carência de uma formação inicial sólida acarreta a falta de conhecimentos teóricos no campo pedagógico no qual o professor irá atuar. Carências essas que a formação continuada por si só não é capaz de sanar. Os autores ainda esclarecem que tanto as universidades quanto as escolas são incapazes de resolver esse dilema atuando de forma isolada. Ambas precisam atuar em conjunto, com o apoio de políticas educacionais específicas para o campo da EJA. É necessário também que os programas de formação sejam formatados pelo diálogo a ser promovido com os professores, para que se possa entender o que eles buscam aprender, a tempo de incentivá-los a buscar no chão da escola o que o público-alvo da EJA vislumbra ao retornar para esse espaço de formação.

Caso essa compreensão não aconteça, a EJA continuará sendo desenvolvida de forma improvisada; as ações exitosas que surjam serão resultado dos esforços isolados dos professores que buscam, dentro de suas possibilidades, conhecimentos que subsidiam suas práticas.

Martins (2013), no trabalho Fóruns de EJA como espaço de formação continuada de professores: análises por meio de grupos de discussão, esclarece que não cabe mais utilizar a dicotomia entre formação inicial e continuada, como se fossem momentos isolados na trajetória do educador. A autora explica que é preciso compreender que na formação inicial o professor adquire base teórica que o habilita a estar em sala de aula, e a formação continuada possibilita a ele enriquecer ou reformular os conhecimentos já adquiridos ou colaborar para a ressignificação de suas práticas docentes. Logo, ambas as formações são interdependentes.

Souza-Lopes (2017), na pesquisa Formação docente inicial para atuação na Educação de Jovens e Adultos (EJA): história dessa modalidade no Brasil e um breve relato de experiência, considera que o professor que se propõe a atuar como docente da EJA sem ter formação específica (formação inicial) para a modalidade dificilmente compreenderá as especificidades dos educandos jovens, adultos e idosos, muito menos construirá a percepção crítica sobre a necessidade de buscar inovar em suas ações e práticas metodológicas aprimorando o conhecimento via formação continuada.

O autor ainda enfatiza, em sua pesquisa, que as universidades precisam tornar a EJA um campo de maior abrangência em seus cursos de licenciatura e expandir as linhas de pesquisas direcionadas à modalidade.

Bittencourt e Eiterer (2014), na produção A formação e inserção na EJA: um estudo com professores de história iniciantes, revelam que, embora ainda seja uma temática pouco contemplada no rol das políticas educacionais, a necessidade da formação especializada de professores para EJA começou a ser pauta de discussões desde 1947, quando foi lançada a primeira Campanha Nacional de Educação de Jovens e Adultos.

A pesquisa também revela que a qualidade do ensino e a permanência do educando da EJA no espaço escolar estão intimamente relacionadas à formação do professor, já que eles têm o papel de planejar, inovar nas estratégias metodológicas e participar da elaboração do currículo, alinhado as necessidades de aprendizagem dos educandos. Desse modo, sem conhecimentos específicos, todas essas ações pedagógicas acabam sendo desenvolvidas de forma descontextualizada.

O artigo Formação do professor para a Educação de Jovens e Adultos: a importância do processo formativo na perspectiva emancipatória, de Viñal Junior e Miranda (2019), reforça que não há estrutura consolidada voltada para os docentes da EJA, tanto em relação à formação inicial quanto à formação continuada. O que existe são momentos pontuais ofertados como forma de sanar improvisadamente as dificuldades que esses profissionais encontram ao lecionar em turmas dessa modalidade.

Viñal Junior e Miranda (2019) pontuam que as universidades, os sistemas de ensino e os órgãos governamentais voltados ao gerenciamento das políticas públicas educacionais devem garantir uma educação de qualidade para o público-alvo da EJA, levando em consideração suas histórias de vida, os conhecimentos de mundo que cada um carrega e aspectos relacionados à cultura do contexto em que cada um vive, como forma de possibilitar uma formação cidadã. Para que isso ocorra, é necessário pensar na formação inicial e continuada específica para os educandos que lidam com as práticas pedagógicas direcionadas a esses sujeitos nessa modalidade educacional.

Uma formação que, de acordo com o exposto na pesquisa pelos autores, está garantida em lei. A Resolução CNE/CEB nº 11/00, no Art. 17, garante que as propostas formativas direcionadas aos docentes da EJA precisam estar fundamentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, que levem em consideração a articulação entre teoria e prática, de modo que os docentes tenham condições de desenvolver um trabalho contextualizado, pois, ao constituir-se em uma modalidade de ensino com especificidades e complexidades próprias, torna-se inaceitável a atuação de professores improvisados.

Considerações finais

A formação de professores para a docência na Educação de Jovens e Adultos ainda é uma questão não resolvida no âmbito da Educação Básica no Brasil, levando em consideração a discrepância que existe entre o que garante a legislação e o que se efetiva na prática.

Este levantamento mostrou que ainda não existe uma política de formação consolidada para esses profissionais, principalmente no campo das universidades, que não têm priorizado a EJA na grade curricular das licenciaturas, com exceção dos cursos de Pedagogia que ofertam algumas disciplinas ligadas à modalidade. Constatou-se que essa falta de tematização se estende também aos programas de pós-graduação que disponibilizam poucas linhas de pesquisas, o que compromete a produção acadêmico-científica e, consequentemente, a construção de parâmetros para fortalecer uma formação sólida para os professores que atuam ou pretendem atuar nessa modalidade, a qual possui especificidades.

Observou-se que algumas universidades e municípios do Brasil já consolidam iniciativas promissoras no campo da EJA. No entanto, trazendo para o contexto mais amplo, são práticas ainda insatisfatórias em relação aos desafios que a modalidade apresenta.

Identificou-se, ainda, que a formação inicial por si só não permite ao professor compreender a estrutura da EJA e as necessidades de aprendizagem dos educandos, já que a modalidade engloba um público diverso composto por jovens, adultos e idosos. Sujeitos esses que carregam conhecimentos construídos em seus contextos de vivências os quais ficaram à margem dos processos educativos por motivos diversos. Dessa forma, constituem fatores que precisam entrelaçar o planejamento do educador.

Nessa direção, as pesquisas apresentadas indicam que é preciso oferecer a formação continuada para o professor da EJA, de modo que ele tenha capacidade de refletir e ressignificar o seu trabalho, já que na formação inicial os conhecimentos concentram-se mais no campo teórico, e quando esse profissional parte para o campo da prática lida com questões específicas que requerem a busca constante por discussões capazes de oferecer bases para subsidiar suas práticas. No entanto, compreende-se que, embora as formações ocorram em momentos distintos, não podem ser vistas como campos isolados, pois cada uma cumpre o seu papel e elas se complementam.

Por fim, reforça-se que, além das universidades, os órgãos que gerenciam os processos educacionais, como as secretárias municipais de Educação, precisam alinhar a EJA às orientações dispostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos na perspectiva de atender as especificidades (principalmente em relação ao perfil do educador), pois ainda é prática frequente colocar os mesmos professores que atuam no ensino regular (período diurno) para atuar na modalidade, sem qualquer tipo de direcionamento.

Referências

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Publicado em 20 de setembro de 2022

Como citar este artigo (ABNT)

VIEIRA, Dalmon da Silva. A formação inicial e continuada de professores para a EJA no Brasil: uma revisão de literatura. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 22, nº 35, 20 de setembro de 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/35/a-formacao-inicial-e-continuada-de-professores-para-a-eja-no-brasil-uma-revisao-de-literatura

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