Afetividade, alfabetização e pandemia: percepções docentes sobre o vínculo escolar durante a pandemia de covid-19

“Na ausência do outro, o homem não se constrói homem” (Vygotsky, 2002). Tal frase, cunhada nos estudos de Vygotsky, pôde trazer reflexões incisivas sobre a construção do aprendizado do indivíduo que se dá em contato com a sociedade.

Lev Vygotsky (1896-1934), psicólogo bielorrusso, demonstrou em suas teorias que os processos psicológicos complexos, que promoviam a diferenciação do homem em relação aos animais, se formam e desenvolvem pelo aprendizado frente à interação com outros indivíduos e com o meio. De maneira que tal interação possibilitaria novas experiências e agregação de conhecimento através da linguagem social.

Aprofundando mais os aspectos apresentados, temos outra contribuição importante no campo de interação aprendizagem/afetividade a ser considerada: os estudos do educador francês Henri Wallon (1879-1962).

Para Wallon (2007), que não coloca a inteligência como principal componente do desenvolvimento, a vida psíquica seria formada por três dimensões: motora, afetiva e cognitiva, que atuariam de forma integrada, demonstrando, assim, que a construção humana seria o resultado das trocas e confrontos com o meio em que performa.

Tomando por base a constatação dos autores supracitados e outros pesquisadores dos aspectos cognitivos da relação de aprendizado, indivíduo e ambiente, Santos e Mendonça (2021) em um estudo acerca da vivência afetivo-emocional dos estudantes no período da pandemia de covid-19, elencaram pontos que podem e devem ser tomados por base de estudos voltados ao tema.

Em síntese, Santos e Mendonça (2021) observaram que, por mais que as instituições busquem colocar em prática todas as orientações contidas no Parecer CNE nº 05/20, que procura minimizar os impactos educacionais proporcionados pela brusca mudança no processo educacional, existem resistências de cunho afetivo que devem ser levadas em consideração. Constata-se que não possuindo uma globalidade de condições igualitárias de ensino aprendizagem, diversas chagas sociais provocadas pela desigualdade tornam-se verdadeiros empecilhos para o êxito do ensino e da aprendizagem. De uma ausência de introdução, de forma gradativa, das tecnologias de ensino, fazem sua aplicação, ainda rudimentar, no âmbito atual, ficar muito aquém do potencial exploratório que poderia adquirir.

Dessa maneira, o protagonismo do aluno é fragilizado, tornando-o indiscriminadamente um espectador passivo aos acontecimentos, diante da dinâmica adotada, visto que muitas vezes a “troca” da interação humana não ocorre de forma satisfatória, já que o ambiente virtual não propicia o mesmo campo de experimentação.

Em consonância com os estudos realizados por Bueno (2001), é sabido que a escola, cumprindo a função social que lhe é designada, auxilia na formação de novas gerações de indivíduos conscientes de sua cidadania como sujeitos sociais, produtores de valores culturais apropriados a sua realidade.

Nesse mesmo diapasão, para Relvas (2017, p. 110),

é importante pensar e reconhecer que a escola é um espaço de múltiplos estímulos para o cérebro da criança e é nela que se promove o desenvolvimento para a autopoiese da aprendizagem, que se constrói em bases afetivas.

Logo, costurando os pensamentos de Relvas (2017) e Bueno (2001), podemos inferir que a escola é um espaço onde há constante construção de sujeitos sociais que, a partir daquele espaço de troca, com as ferramentas que lhes são apresentadas, têm a oportunidade de realizarem a sua autopoiese, ou seja, o seu processo criativo a partir de um aprendizado lúdico.

Atendo-se ao tema, o objetivo desta pesquisa é abordar os reflexos da pandemia no processo de ensino-aprendizagem nos primeiros anos do Ensino Fundamental, levando em consideração as concepções docentes, frente às percepções das mudanças e nuances no vínculo afetivo e a dinâmica escolar, ocasionadas pelo período pandêmico.

Deve-se salientar que pesquisas dos autores citados foram realizadas por revisão bibliográfica em livros e artigos de repositórios como Pepsic, SciELO e Lume (Repositório digital da UFRGS) para traçar um paralelo entre o que dizem os pesquisadores da área e os aspectos das transformações socioeducacionais vividas nesse momento. Para corroborar, realizou-se pesquisa exploratória com quatro professoras do ciclo de alfabetização, cada uma em uma realidade do ensino remoto, para atender as bases de investigação.

Implicações da afetividade na aprendizagem

Desde o abrir dos olhos para a vida até o cerrar diante do túmulo, o ser humano em seu processo de aprimoramento e desenvolvimento cognitivo, manifesta suas realizações através de uma energia, como informa Taille (1992), que o impulsiona na realização de suas ações, denominada afetividade e que é, em suas palavras, a mola propulsora de tais ações, e cuja razão está a seu serviço.

Segundo Wallon (2007), o ser integral é o resultado das interações entre afetividade, cognição e movimento. Sendo esta tríade interacional responsável por todas as demais conquistas cognitivas que vierem a acontecer.

Ainda em consonância com o pensamento anterior, em seus estudos ligados à Genética, Wallon (2007) demonstra, de forma objetiva, que acontecimentos externos estimulam a atividade mental do indivíduo, interferindo diretamente em seu desenvolvimento. De tal forma, fica constatado que o modo como o sujeito percebe o mundo está intrinsecamente ligado a sua maneira de sentir, sendo esta uma resultante dos estímulos que recebe do ambiente onde participa, em um incessante processo retro alimentativo de influência mútua, percepção e identificação. Baseado nas construções criadas a partir das convicções que adquire, tais impressões tornam concreto o lúdico, forjando a razão e tendo como catalisadora a energia mencionada por Taille (1992), a afetividade.

Conceituando aprendizagem

Em muitos textos, artigos, estudos de caso e livros, fala-se dos déficits de aprendizagem, formas de se aprender melhor, como aprender em menor tempo etc. Talvez a informação mais importante ao leitor esteja sendo sonegada, omitida ou até esquecida. O que seria a aprendizagem?

Em conformidade com o tema, José e Coelho (2001) abordam a aprendizagem como a mudança de comportamento em função da experiência resultando da estimulação do ambiente com alguma situação que necessite de resolução e da interação do indivíduo.

O conceito de aprendizagem na maioria das vezes fica restrito apenas ao campo experimental de algum local escolarizador, sem levar em consideração outros fatores para que isso ocorra, tais como físicos, sociais e principalmente os bioquímicos. Estes últimos influem diretamente em outros fatores, como os psicomotores, intelectuais e emocionais. Dilatar o conhecimento e ampliar o discurso acerca do tema aprendizagem implica em perceber, como nos dizem José e Coelho (2001), que esta se dá em diferentes níveis de consciência durante todo o tempo, dentro ou fora do ambiente escolarizador e educacional.

Processos neurobiológicos envolvidos com a aprendizagem

Muito se comenta no meio acadêmico e fora dele, talvez devido ao momento pandêmico e a mudança do formato escolarizador presencial para o remoto, sobre a aprendizagem e como ela acontece. Segundo Guerra (2010), ocorre por funções cerebrais complexas que estão diretamente ligadas ao aprendizado: memória e pensamento, produzidas por sinapses (região de proximidade entre um neurônio e outra célula por onde é transmitido o impulso nervoso) presentes nos neurônios (células presentes no sistema nervoso).

É sabido que os neurônios são células unipolares (com um único prolongamento); tal prolongamento é denominado axônio e tem em sua extremidade um receptor capaz de transformar estímulos químicos e físicos em impulsos nervosos, denominadas sinapses. Entretanto, a sinapses não realizam o processo sozinhas. É necessário que neurotransmissores (mediadores químicos que estimulam, transportam e regulam os sinais dos neurônios – células que caracterizam o sistema nervoso, responsáveis por transmitir impulsos ao cérebro) passem o estímulo de um neurônio para outro. Para facilitar a compreensão, alguns desses mediadores químicos podem ser conhecidos também como Dopamina, Adrenalina e Serotonina, os quais vão concorrer para as mais diversas funções no organismo, tais como felicidade, prazer, dor, estresse etc.

Afetividade e seus efeitos na aprendizagem

Não há como pensar em aprendizado sem pensar em processos cognitivos. E, tratando-se da forma como se aprende, de acordo com Izquierdo (2018) em suas observações realizadas através de um tomógrafo entre a ativação da amígdala (parte importante do sistema emotivo do cérebro) e a formação da memória, quanto mais emoção determinado evento gerar, mais ele será gravado no cérebro.  Nesse mesmo diapasão, Vasconcellos (2004) diz que o nível de representação da carga afetiva, contida no ato vivido, produz a aprendizagem significativa. Dessa forma pode-se perceber que para que ocorra a consolidação e a retenção da realidade no campo mental é necessária a experimentação e inauguração positiva dos campos afetivos em toda sua amplitude.

Pankssep (1998), em seus estudos sobre a neurociência afetiva, constatou que processos emocionais – experienciados subjetivamente – exercem o papel primordial na cadeia de eventos que controlam animais e seres humanos. Sobremaneira que os indivíduos através dessa experimentação dos processos emocionais constituem seus valores internos naturais, sob os quais se baseiam, para efetuar suas escolhas mais complexas. Destarte, através do contato mútuo interacional, ocorre a ampliação desse campo de experimentação e de suas possibilidades de diálogo e vínculo.

Todavia, tais processos internos não podem ser unicamente relegados ao campo mental e suas estruturas. Mais do que simples eventos mentais, os afetos possuem natureza profundamente neurobiológica (Pankssep, 1998).

Em seu livro Affective Neuroscience: The Foundations of Human and Animal Emotions (Neurociência afetiva: os fundamentos das emoções humanas e animais), Pankssep teoriza sete emoções básicas, entre os mamíferos, os quais essa espécie utiliza para gerar vínculo quando em contato com outros. Os afetos fundamentais são: seeking (busca), rage/anger (raiva), fear (medo), lust (luxúria), care (cuidado), panic/sadness (pânico/tristeza) e play (brincar).

A pandemia da covid-19

Para haver coerência das ideias, diante do tema proposto no presente artigo (que é originário de trabalho de conclusão de curso do primeiro autor e orientado pelo segundo), é necessário contextualizar os fatos pesquisados e narrados outrora, ao momento presente, no qual todos os países enfrentam um problema global que foi iniciando no final de dezembro de 2019, em que alguns líderes mundiais reuniram esforços, buscando meios para salvar vidas, diante do que se tornou uma das maiores crises sanitárias vistas no mundo: a pandemia, provocada pelo coronavírus.

Em dezembro de 2019, a Organização Mundial da Saúde (OMS) foi alertada sobre diversos casos de pneumonia na cidade de Wuhan, província de Hubei, na República Popular da China. Tratava-se de um novo tipo de coronavírus que não havia sido identificado antes em seres humanos (OMS, 2020).

Com a evolução abrupta do vírus, em janeiro de 2020 a OMS declarou que o surto do novo coronavírus constitui uma emergência de saúde pública de importância internacional (ESPII) – o mais alto nível de alerta da Organização, conforme previsto no Regulamento Sanitário Internacional.

Essa decisão buscou aprimorar a coordenação, a cooperação e a solidariedade global para interromper a propagação do vírus.

A pandemia e a educação

Em virtude da pandemia ocasionada pelo avanço da covid-19, sem uma vacina e maiores informações sobre a doença, algumas medidas foram recomendadas pelo ministério da saúde. Desde o uso de máscaras, medidas higiênicas acentuadas, além das habituais, ao isolamento social. As pessoas deveriam ficar dentro de seus lares e evitar o máximo possível qualquer tipo de contato físico. O que acabou, por sua vez, ocasionando o fechamento de diversos estabelecimentos comerciais, assim como o encerramento de atividades em templos religiosos, indústrias e escolas.

Diante do fechamento das escolas, temendo pela saúde da população e garantindo que crianças, jovens e adultos continuassem tendo acesso à educação, visando evitar a quebra do processo de aprendizagem, o Ministério da Educação, através da portaria nº343/2020, dispôs sobre a substituição das aulas presenciais, por aulas em meios digitais, enquanto perdurasse a pandemia do novo coronavírus – covid-19.

Pandemia: impactos na educação

Levando em consideração o fechamento das escolas, iniciou-se uma discussão entre os educadores sobre como os alunos seriam afetados, tanto pelo afastamento do convívio cognitivo da estrutura física escolarizadora, quanto o afetivo que, como já supracitado, seria a base para o efetivo aprendizado. 

Além dos percalços gerados nas estruturas econômica, doméstica e psicológica, todas essas análises também culminaram em um ponto de muita discussão sobre o assunto. Os impactos nas competências de alfabetização e letramento, visto que o IDEB, em 2019, contava com a média de 5,7 para anos iniciais, sendo 6 a média mínima. IDEB é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, calculado com base no aprendizado dos alunos em Português e Matemática (Prova Brasil) e no fluxo escolar (taxa de aprovação).

Ensino e aprendizagem na pandemia de covid-19

Adentrando em mais uma camada sobre o tema, é necessário traçar uma definição sobre o que seria o ensino. Um dos objetos alvo da preocupação deste estudo. Segundo o filósofo norte-americano, Israel Scheffler (1974) o ensino seria caracterizado como uma atividade cujo propósito é a realização da aprendizagem.

Levando em consideração tal conceito, em uma dissociação de ideias, pode-se trazer à baila novamente a seguinte pergunta: a que seria a aprendizagem?

A reposta para essa pergunta pode ser encontrada, também, na definição de Piaget (1993), que em suas ideias básicas conceituou “aprendizagem” como o processo construção mental do indivíduo que passa por três fases distintas, que são adaptação, assimilação e acomodação. Sendo assim, o desenvolvimento geral do indivíduo será o resultado de como a sua cognição processa estes três estágios ao longo da vida.

Segundo Piaget (1976), o indivíduo está em um processo constante de interação com o meio em que vive. Esse fato por sua vez, ocasiona uma mudança contínua, configurando o primeiro estágio mencionado, adaptação. E que, por sua vez, se divide em mais dois processos: assimilação e acomodação.

A assimilação está intrinsecamente ligada à apropriação, tanto do conhecimento quanto da habilidade. Sendo a acomodação a fase final, onde o indivíduo modifica as informações para ajustá-las a cada aprendizado novo, reconfigurando os esquemas para estruturá-los de forma útil a sua realidade. Quando esse processo é concluído, ocorre a homeostase do sistema e a mudança do indivíduo.

Em se tratando do cenário analisado, em que todos os indivíduos estão se vendo obrigados a ter suas rotinas presenciais, alteradas para o meio digital, alguns têm mais dificuldade do que outros para trafegar livremente entre estas três fases cognitivas que levam em consideração outros fatores físicos e psicológicos, não analisados neste trabalho, tais como: moradia adequada ao estudo, alimentação disponível e segurança, saneamento básico adequado e base afetiva propícia. O que leva a conclusão de que, se com acompanhamento físico, em uma situação não atípica alguns indivíduos apresentam dificuldades acentuadas, em uma situação pandêmica, o quadro desfavorável tende a ser amplificado.

Letramento e alfabetização

Com a suspensão das atividades presenciais e as aulas sendo ministradas no ambiente online, os pais, alunos e professores se viram diante do desafio de continuidade do processo de alfabetização já iniciado presencialmente nas escolas. E para tanto, não só pelo suporte metodológico, mas pela base afetiva já explicada, o auxílio dos pais se faz indispensável.

Inicialmente parecidos, porém constituídos de variáveis distintas, alfabetização e letramento são processos indissociáveis, de forma, que se pode compreender a alfabetização como um componente do letramento. Logo, enquanto a alfabetização torna possível a decodificação das palavras, o letramento possibilita o entendimento sobre o assunto. Morais e Albuquerque (2007) elencam que a alfabetização seria um conjunto de técnicas – procedimentos e habilidades – necessárias para a prática da leitura e da escrita.

Ferreiro e Teberosky (1985), ao pesquisar a psicogênese da língua escrita, revelam que o caminho percorrido para a construção do sistema interpretativo se dá por níveis estruturais de pensamento em contato com o próprio objeto social. Tais níveis estruturais foram intitulados por Emília Ferreiro (1996) de nível pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e nível alfabético.

É importante reforçar que o letramento é o desenvolvimento da competência da leitura e da escrita no trato social. Concordando com tal afirmativa, e demonstrando a importância devida ao tal processo de aprendizado, a BNCC (2018) em seu capítulo 4, dedicado ao Ensino Fundamental, expressa que,

nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades. Para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/10, Art. 29, “os conteúdos dos diversos componentes curriculares [...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo” (Brasil, 2018).

Dessa maneira, espera-se que um indivíduo seja alfabetizado ao entrar em contato com os conteúdos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Todavia, alguns fatores são importantes para determinar a facilidade do aprendizado do indivíduo. Entre eles, a rigidez e a flexibilidade cognitiva são preponderantes. Mas também há outro que deve ser levado em consideração: o incentivo familiar ou apoio do corpo escolar, que, por sua vez, impactará positivamente na autoestima do aluno, fazendo-o se desenvolver adequadamente.

A escola e sua função social

Fazer amigos, educar-se, ser feliz. É por aqui que podemos começar a melhorar o mundo.

Paulo Freire (2006)

Quando se fala de escola, lembra-se de prédios, salas, sinal, corre-corre, gritaria, risadas e animosidade. Sendo o ambiente escolar uma microrreprodução social, a partir dela se pode ter um panorama de como a sociedade naquela época está pautando seus gostos e valores.

A diversificação escolar promove o contato com o diferente, com inabitado, com o que não está na bolha de percepção do indivíduo. É através dela que o embate mais acirrado do ser humano começa: a compreensão e o aprendizado com o outro.

Para Mendonça (2011), mesmo sendo uma reprodutora de desigualdades, contraditoriamente é por meio da escola que as verdadeiras mudanças podem ocorrer. Ainda nesse pensamento, a escola, em sua função social, produz e socializa conhecimentos. De forma que não é apenas um lugar para o aprendizado conteudista, mas para o reconhecimento do outro, para o protagonismo e para fazer parte.

Atualmente se vive uma realidade em que esse protagonismo foi usurpado de seus atores. O isolamento social mudou a relação do aluno com a instituição. As pesquisas sobre a falta de contato físico e os déficits provocados pela mudança abrupta de forma de interação para o aprendizado, ainda estão sendo estudadas por diversos pesquisadores da área, a fim de minimizar os impactos proporcionados por esse período.

Metodologia de pesquisa

O trabalho intitulado Afetividade, alfabetização e pandemia: percepções docentes sobre o vínculo escolar durante a pandemia de covid-19 teve como objetivo geral abordar os reflexos da pandemia no processo de ensino-aprendizagem nos primeiros anos do Ensino Fundamental, levando em consideração as concepções docentes, frente às percepções das mudanças e nuances no vínculo afetivo e a dinâmica escolar, ocasionadas pelo período pandêmico.

A pesquisa se originou nos seguintes questionamentos: como estariam sendo observados o aproveitamento e o desenvolvimento dessas crianças durante o período em que todos nós permanecemos isolados? Sem contato físico com outro indivíduo também em processo de aprendizado, alguma mudança, seja para melhor ou para pior, estaria acontecendo? Que habilidades e competências essa criança desenvolveria nesse período de maior proximidade do lar e menos proximidade com o ambiente pedagógico? Qual seria a percepção docente sobre o aprendizado durante a pandemia? Afetividade e aprendizado se conectam?

A busca de respostas para essas questões deu origem a este trabalho, que se baliza pela abordagem metodológica qualitativa de pesquisa bibliográfica, que segundo Gil (2017) se caracteriza pela utilização de dados existentes, que já foram analisados e estão baseados em livros e artigos científicos já publicados. Bem como para Fonseca (2002, p. 32) que diz que “a pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos”. Para além, utilizou-se da pesquisa exploratória a fim de levantar maior explicitação do problema, definição das hipóteses e delineamento da pesquisa (Gil, 2017).

Foram realizadas tanto pesquisas em artigos acadêmicos quanto em fontes bibliográficas de autores como Lev Vygotsky (2002), Henri Wallon (1879-1962), Santos e Mendonça (2021), Bueno (2001), Relvas (2017), Taille (1992), Wallon (2007), José e Coelho (2001), Vasconcellos (2002), Izquierdo (2018), Pankssep (1998), Israel Scheffler (1974), Piaget (1993), Morais; Albuquerque (2007), Ferreiro (1999), Ferreiro e Teberosky (1985) além de questionário (Apêndice 1) para professores alfabetizadores com perguntas sociodemográficas e inerentes às suas concepções sobre alfabetização, vínculo e afetividade na aprendizagem, além, de experiências com o ensino remoto culminado pela pandemia de covid-19.

A distribuição do questionário foi de maneira virtual, via redes sociais e endereços de e-mail. A participação deu-se de forma voluntária. Como critérios de inclusão, observou-se, cumulativamente: (i) se o docente estava em regência em turmas de alfabetização (1º ao 3º ano) no ano de 2020; (ii) se o docente se encontrara em regência de turma de alfabetização no momento da pesquisa (2021). Como exclusão considerou-se não estar em regência em 2020 e 2021, cumulativamente, no ciclo de ensino especificado.

Para análise dos dados colhidos optou-se, devido à diversidade de discursos e conteúdos, pela Análise de Conteúdo (Bardin, 1977), em que se seguiu rigorosamente a proposição da autora: pré-análise das informações, exploração do material e, por fim, o tratamento dos resultados e interpretação.

Resultados e discussão

Os resultados e a discussão serão apresentados em blocos a considerar o processo de análise do conteúdo, sendo: (a) a descrição dos participantes; (b) a experiência docente durante o contexto da pandemia; (c) percepções sobre vínculos e afetividade ao longo do processo de aprendizagem na pandemia.

Descrição dos participantes

Participaram da pesquisa quatro professoras que atenderam aos critérios de inclusão propostos, todas atuantes em redes públicas de ensino. Todas são do Estado do Rio de Janeiro e possuem no mínimo nove anos de exercício no magistério; no momento da pesquisa, atuavam em diferentes contextos do momento atual (Brasil, 2020): uma encontrava-se de forma remota assíncrona, uma de forma remota síncrona, uma de forma híbrida e uma de forma presencial.

• Participante 1 (P1): professora há nove anos, atualmente na rede pública municipal do Rio de Janeiro. Regente de turma do 2º ano do Ensino Fundamental, tanto em 2020 como em 2021. Durante o ano de 2020, a maior parte de suas aulas foi no ensino remoto de forma assíncrona, ou seja, quando a comunicação ocorre sem coincidência temporal (Medeiros, 2015). A professora refere que sentiu dificuldade em lidar com o novo momento de disposição das aulas e que na maior parte do tempo se sentiu trabalhando sozinha.
• Participante 2 (P2): professora há onze anos, atualmente na rede pública municipal do Rio de Janeiro. Regente de turma de 3º ano do Ensino Fundamental em 2020 e 2021. Durante o ano de 2020, as aulas foras assíncronas e, no momento da pesquisa, encontrava-se de forma híbrida, ou seja, atuando simultaneamente com ensino presencial e a distância/remoto (Tori, 2010). No momento da pesquisa, a professora mostrava-se insatisfeita com seu trabalho, pois, segundo ela, é muito próxima a seus alunos e a adaptação às novas regras de convivência, incluso o distanciamento social, estavam afetando suas concepções e práticas pedagógicas.
• Participante 3 (P3): professora há nove anos da rede pública municipal do Rio de Janeiro. Em 2020 foi regente de turmas de 1º e 2º ano do Ensino Fundamental; em 2021, do 3º ano. Durante o ano de 2020, as aulas em suas turmas foram assíncronas. Relata que não vinha conseguindo desenvolver seu trabalho como de costume e tinha a impressão de que os alunos nunca tiveram contato com uma escola, tendo em vista a dificuldade que vinham apresentando e a necessidade de fazer revisões constantes de conteúdos dos anos anteriores.
• Participante 4 (P4): professora há 23 anos, atualmente nas redes públicas municipais de Rio Bonito e Silva Jardim, ambas no Estado do Rio de Janeiro. Tanto em 2020 como em 2021, atuou com turmas de 3º ano do Ensino Fundamental de forma síncrona e assíncrona. No momento da pesquisa, relata estar muito angustiada pela falta de devolutiva dos alunos que se encontravam em aulas assíncronas, seja pela não interação, seja pelas interações empobrecidas, gerando as incertezas com o futuro.

Experiências docentes em contexto de pandemia

Enquanto professores, temos sentimentos ambíguos em relação a essa situação. Por um lado, não nos parece razoável cruzar os braços e suspender por completo as aulas por vários meses. Por outro, nos causa apreensão migrar abruptamente a educação presencial de nosso país para modalidades não presenciais, pois há saberes pedagógicos típicos dessas outras abordagens que não são de domínio de todos os professores. Manter as aulas em que condições? Como os professores, que não têm formação ou experiência em modalidades não presenciais, irão atuar? Com que conteúdo? Como será a mediação docente? Por meio de que sistemas computacionais? Teremos suporte? Dará tempo para fazer um novo desenho didático para a disciplina? E as questões trabalhistas? Os alunos, que são de cursos presenciais, conseguirão se adaptar à interação não presencial? Como os alunos que não possuem adequada infraestrutura em suas casas participarão dessas aulas mediadas pelas tecnologias? Esses são alguns questionamentos e desafios que vários de nós precisamos enfrentar neste momento (Araujo; Pimentel, 2020).

Em relação às docentes entrevistadas que avaliaram as experiências docentes durante a pandemia de covid-19, organizamos suas respostas por eixos temáticos, frente aos questionamentos e respostas obtidas, como se observa no Quadro 1.

Quadro 1: Avaliação quanto às experiências docentes durante a pandemia de covid-19

Eixo temático	Descrição das participantes
Novas demandas de trabalho dispostas pela pandemia de covid-19	“No que se refere à prática pedagógica não tive dificuldades. Mas o contato direto com alguns alunos foi e está sendo bastante difícil” (P4). “Muita dificuldade em ter o momento de trabalho em casa (com criança, serviços domésticos…), dificuldade com as ferramentas tecnológicas, dificuldade com o retorno das atividades por parte dos alunos...” (P2).

Tardif (2002) destaca que, para ensinar, é preciso, além dos conhecimentos didáticos específicos da disciplina, aqueles da área de formação do educador com os quais não é, isoladamente, possível garantir a competência em sala de aula. As demandas de trabalho dos professores, bem como de todos agentes escolares, foram deslocadas de ambientes, impactando suas interações e significações, como se observa no depoimento da P2.

Os professores, assim como muitos profissionais, não estavam preparados para atuarem profissionalmente de casa. As demandas foram surgindo e com elas desafios e impossibilidades. O público que atendo, aparentemente (de acordo com a fala dos pais), não tem acesso à internet. Isso dificultou e dificulta e muito meu trabalho, pois permaneço de forma on-line devido à comorbidade. O maior problema é a falta de acesso dos alunos as aulas. E por mais que seja disponibilizado várias formas de acesso inclusive pelo WhatsApp, a devolutiva é mínima (P2).

Pesquisa realizada por Araújo e Pimentel (2020) sobre percepção do estresse com 394 docentes do Ensino Superior durante o período de pandemia apontou que as principais dificuldades encontradas no período estavam relacionadas à falta de capacitação adequada para uso de ferramentas digitais e metodologias, questões de acesso à internet, falta ou diminuição de engajamento dos/com os estudantes, aumento da carga de trabalho, dentre outras, que ajudam a perceber o estresse profissional. O trabalho indica a necessidade de um olhar transversal da demanda dos professores, seja no âmbito do desenvolvimento do uso de tecnologias, seja em infraestruturas e questões socioemocionais.

As modalidades não presenciais de ensino causaram, e ainda vem causando, incertezas sobre as conduções prático-pedagógicas dos docentes, principalmente no que tange aos aspectos profissionais e de fazeres cotidianos.

Percepções sobre vínculos e afetividade ao longo do processo de aprendizagem na pandemia

O afeto é uma entidade psicológica, sem dúvida, mas é também, e talvez até mais, uma entidade cultural e social: através dos afetos nós pomos em prática as definições culturais da individualidade, tal como se expressam em relações concretas e imediatas, mas sempre definidas em termos culturais e sociais (Illouz, 2011, p. 62).

Os relatos relacionados ao vínculo escolar e afetividade foram categorizados em dois eixos temáticos: o primeiro, de concepção docente sobre o afeto e aprendizagem e o segundo, de percepção em sua prática no momento de pandemia. No Quadro 2 observamos as concepções das entrevistadas sobre afetividade.

Quadro 2: Concepções docentes sobre afetividade e vínculo escolar

Eixo temático	Descrição das participantes
Afetividade - concepção e vínculo escolar (pergunta norteadora: Para você, o afeto é importante para a aprendizagem?)	“O afeto e a socialização são fatores determinantes para a aprendizagem. Na unidade escolar os alunos vivenciam isso no trato com o professor, na troca com seus pares. Em casa nem sempre há o mesmo interesse por parte dos responsáveis” (P1). “Importante? É indispensável! Sem afeto, empatia e principalmente acolhida não há aprendizagem. Não há troca de conhecimento” (P4).
Pandemia e vínculo escolar (pergunta norteadora: Nesse período de pandemia houve desvinculação criança-escola? Quais suas impressões?)	“Sim, muitas crianças não têm acesso à internet para poder interagir com o professor e os pais não têm tempo nem paciência para auxiliar quando necessário” (P3). “Sim! Muito! Alguns responsáveis não se empenharam devidamente para manter o contato dos alunos com a escola. Principalmente pela dificuldade financeira gigante que ainda assola muitas famílias. Assim, ter condições de pagar uma conexão de internet que possibilite ao aluno acessar as mídias sociais necessárias à aprendizagem nesse momento ficou impossível” (P4).

Para as entrevistadas, houve quebra do vínculo escolar devido às novas formas de organização impostas. No período de alfabetização, observa-se maior dependência do aluno com seu professor ou tutor, visto que a descoberta do sistema de escrita alfabética e de seus signos e significados é carregado da necessidade de aportes (por parte de quem ensina) e suportes (por parte de quem aprende), para a sua aquisição, que é uma construção cultural. Estudo de Martins, Coutinho e Corrochano (2020) na região de Sorocaba/SP aponta o sofrimento de alunos para esses novos tempos, seja pelas novas demandas, seja pela falta de interação e socialização no espaço escolar.

A incerteza com o futuro também marca a caracterização desse período, como se observa no relato de P1: “Não aprender é o pior dos prejuízos. O desinteresse entre os alunos pela escola aumenta à medida que não interagem. Acredito que muitos nem voltarão mais”. A evasão escolar, que é multifatorial, tem sinais e dados de disparada nesse período pandêmico, como revela pesquisa do Fundo Nacional das Nações Unidas para a Infância (Unicef) em parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – Undime (2021), que revela que a evasão escolar saltou de 2% em 2019 para 9,2% em 2020, tendo aumento significativo na faixa etária de 6 a 10 anos de idade.

As desigualdades sociais e estruturais fazem com que professores e dirigentes educacionais debrucem-se, há anos, sobre ideias para “burlar” as problemáticas educacionais diariamente, seja com atenção diferenciada, um afago, um abraço... Porém a pandemia escancarou o que sempre esteve presente: o abismo social existente no Brasil e suas mazelas. O portão da escola fechado, as grades e o muro alto levantado foram substituídos pelo sinal que não chega em casa, pelo equipamento que não se tem e pela decisão de escolher entre educar e alimentar.

Considerações finais

Em síntese, com base nas pesquisas realizadas, pode-se inferir que o processo de aprendizado, do ponto de vista qualitativo, não se dá de forma isolada. Ainda é necessário ao indivíduo o contato humanizado e, se possível, síncrono. Tal forma de interação proporciona vínculos afetivos que são o aporte da estratificação das bases cognitivas de aprendizagem. Quando Lev Vygotsky abre a presente pesquisa com a frase: “Na ausência do outro, o homem não se constrói homem”, já preconizava que, guardados em nossos instintos primordiais, a coletividade e o espelhamento são necessários para a sobrevivência, de forma que sejam indissociáveis as palavras “afetividade e educação”, “afetividade e aprendizado”, “coletividade e evolução”. Paralelamente a essa pesquisa sobre o indivíduo, foi ressaltado o momento pandêmico ainda vivido, com foco na percepção docente para o cenário atual, visto que são esses profissionais que atuam na linha de frente da educação, garantindo e procurando minimizar as perdas dos laços afetivos entre pais, alunos e aprendizado institucionalizado.

Não visando esgotar esse rico tema de pesquisa, que foi visto sob a ótica de uma crise sanitária pandêmica, interessante seria que, futuramente, tais pesquisas fossem utilizadas como alimento para outras maiores. Por mais que as salas de aula tenham sido substituídas pelas câmeras, microfones e recursos tecnológicos, as interações pessoais ainda são determinantes para a construção dos vínculos afetivos. Concluímos então que o indivíduo, desde sua origem, é coletivo. E por mais se queira viabilizar o contato humano através de máquinas, o mesmo não pode dar-se em 100%, pois a nível celular fomos programados para espelhar, recondicionar e evoluir.

Referências

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Apêndice 1 – Questionário aplicado para pesquisa docente

Tema: covid-19 - Reflexos no ensino-aprendizagem

• Sexo
• A rede de ensino em que atua é...
• Município e estado em que leciona
• Há quanto tempo atua no magistério?
• Quais as séries em que lecionou em 2020?
• Quais as séries em que lecionou em 2020?
• Durante as aulas remotas em 2020, a maioria das suas aulas foi síncrona ou assíncrona?
• (Síncrona = você interagia ao vivo com o aluno. Assíncrona = você deixava orientações a atividades sem interação em tempo real. Se não lecionou em 2020, escreva 'não lecionei').
• Você teve/tem dificuldades em lidar com as novas demandas de trabalho pedagógico no período de pandemia? Fale um pouco sobre sua experiência.
• No momento desta pesquisa, você está lecionando de forma...
• Para você, o afeto é importante no processo de ensino-aprendizagem? Por quê?
• Nesse período de pandemia, houve desvinculação criança-escola? Qual seu ponto de vista e quais suas impressões?
• Se você lecionou em 2020 ou leciona atualmente em turmas de alfabetização (1º ao 3º ano), o que mais sentiu de diferença no perfil dos alunos e do ritmo de aprendizagem?
• Você conseguiu desenvolver seu trabalho como de costume? Relate as principais diferenças que sentiu e/ou lhe angustiaram, mas também aquilo que levará como aprendizado para sua prática.
• Quais foram os maiores prejuízos, em sua concepção, que ficarão desse período?