Educação para transformação: formação continuada promovendo aprendizagem significativa

O presente relato traz os momentos educacionais vividos no ano de 2021, quando tive a oportunidade de ser a professora de uma aluna que, neste trabalho, chamaremos de Fernanda. É uma criança de nove anos, diagnosticada com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Uma aluna muito querida pela turma, participativa e interessada em aprender. A despeito de colaborar com a turma para maior socialização, Fernanda não consegue acompanhar o ritmo das outras crianças por apresentar dificuldades na concentração à tarefa e desatenção.

Para contribuir com o desenvolvimento da aluna foi necessária a busca por cursos de formação continuada. Desse modo, entendemos o quanto a busca por formação continuada é necessária ao docente e pode favorecer a sua prática na educação inclusiva.

Nunes, Saia, Tavares (2015, p. 1.117) afirmam que

a diversidade presente na Educação Inclusiva não é um favor aos grupos historicamente excluídos, mas uma luta pela humanização de todos nós. Quando não conseguimos lidar com as diferenças que nos rodeiam perdemos uma oportunidade de caminhar na nossa própria evolução. Assim, quando privamos os alunos de conviverem com outras crianças com dificuldades visuais, motoras, auditivas, intelectuais ou com outras diferenças marcantes tais como classe social, lugar de origem, religião, opção sexual etc., falhamos na sua formação, porque, quando adultas, talvez terão menor facilidade de lidar com essas mesmas pessoas.

A riqueza presente na sala de aula advém justamente da sua heterogeneidade, pois, por meio da diversidade, podemos promover intercâmbios de conhecimento, criando situações que simulem a vida dos alunos em sociedade, para a construção de habilidades cujo fim seja a aprendizagem significativa e a formação cidadã.

Desenvolvimento

Durante nossa formação universitária passamos por diversos estágios supervisionados. Saímos da universidade com a segurança de que, quando chegarmos à regência de turma, tudo estará dentro das expectativas idealizadas. Contudo, quando finalmente chega a nossa vez, percebemos as lacunas deixadas pela formação superior e a necessidade de constantes retornos aos estudos para atualizações, capacitações, pesquisas, interações com os pares e confecção de recursos pedagógicos.

Em 2020, meu primeiro ano de atuação como professora regente de turma, veio a pandemia da covid-19. Ainda sem experiência e com várias incertezas sobre o que eu havia aprendido na formação para atuação no ensino remoto, não tive a oportunidade de realmente conhecer meus alunos.

O Parecer CNE nº 05/20 definiu como o ensino remoto deveria acontecer. Ele deveria ocorrer por meio de atividades pedagógicas não presenciais utilizando meios digitais, assim como pela distribuição de material didático físico aos alunos. Porém, no ano de 2021, iniciamos o ensino híbrido e, com ele, tive a oportunidade de ser a professora da Fernanda, uma criança diagnosticada com TDAH. Foi aí que surgiram muitas incertezas sobre como contribuir, de maneira significativa, em sua formação, durante nossas aulas. Assim, fui percebendo quão superficial havia sido a minha graduação.

Segundo Ausubel (1982), a aprendizagem significativa pode ser definida como contrária à aprendizagem memorística, em que o aluno só decora momentaneamente o conteúdo e ele é facilmente esquecido. Já na teoria da aprendizagem significativa, quando apresentado ao novo conhecimento, o aluno estabelece uma relação significativa com os conceitos presentes em suas estruturas cognitivas, promovendo uma nova aprendizagem.

O ensino híbrido é garantido pelo Parecer CNE/CP nº 15/20 como uma forma de fazer educação em tempos de pandemia, apresentado da seguinte forma, no Art. 15, inciso I:

Art. 15. Para fins de cumprimento da carga horária, a critério dos sistemas de ensino, podem ser computadas as atividades pedagógicas não presenciais, considerando, obrigatoriamente: I – publicidade, pela instituição ou rede escolar, do planejamento das atividades pedagógicas não presenciais, com a indicação: a) dos objetivos de aprendizagem relacionados com o respectivo currículo e/ou proposta pedagógica que se pretende atingir; b) das formas de interação (mediadas ou não por tecnologias digitais de informação e comunicação) com o estudante, para atingir tais objetivos; c) da estimativa de carga horária equivalente para o atingimento deste objetivo de aprendizagem, considerando as formas de interação previstas; d) da forma de registro de participação dos estudantes, inferida a partir da realização das atividades entregues (por meio digital durante o período de suspensão das aulas ou ao final, com apresentação digital ou física), relacionadas com os planejamentos de estudo encaminhados pela instituição e com as habilidades e objetivos de aprendizagem curriculares e e) das formas de avaliação não presenciais durante a situação de emergência, ou presencial, após o fim da suspensão das aulas (Brasil, 2020b, p. 11).

O primeiro passo perante o cenário educacional imposto pela pandemia foi a busca por cursos de formação continuada que proporcionassem suporte para uma prática realmente inclusiva. Nestas buscas, me inscrevi no curso “Aperfeiçoamento em Educação Especial e Inclusiva”, oferecido pelo Programa de Formação Continuada de Professores da Diretoria de Extensão da Fundação Cecierj. Nas trocas com os colegas e colaboradores, por meio das experiências dos colegas e dos meus saberes, fui construindo a minha prática e auxiliando minha aluna. Aprendi a ouvir suas vivências e seus interesses, com o olhar, construindo um processo de ensino-aprendizagem protagonizado pela aluna. O olhar especializado do docente sobre o indivíduo singular foi o que de mais importante aprendi durante a minha formação continuada, conforme apresentado no módulo 1 do curso:

No paradigma da inclusão, a responsabilidade do ensino de conteúdos escolares é dos docentes do ensino comum, apoiados em toda a equipe escolar. O ponto inicial de qualquer trabalho é conhecer o aluno que é único e possui características específicas que precisam ser levadas em consideração no processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, mesmo que o aluno tenha a mesma deficiência que outro aluno, o atendimento pode ou deve ser diferenciado, de acordo com a demanda individual (Dutra; Quirino, 2019, p. 13).

Para que tracemos nossa trajetória de ensino é imprescindível conhecer os alunos, saber sobre suas necessidades e expectativas. Desse modo, o professor deve entender, pela observação e análise, que nenhuma turma é igual a outra, assim como cada aluno sempre será único.

Sendo assim, meu olhar estava focado nas habilidades da Fernanda. Assim, foi possível conhecer o seu talento único para as Artes. Quanto às áreas de conhecimento da Língua Portuguesa e Matemática, a aluna apresentou dificuldades no início do ano letivo de 2021, mas, com estratégias pedagógicas, foi conquistando o prazer em trabalhar com estes conhecimentos.

No início, a aluna se distraía, rapidamente, irritava-se e desistia das tarefas. Entretanto, com o uso de jogos e de materiais concretos, aos poucos, o interesse de Fernanda, nas aulas, foi se sustentando. Durante as aulas, costumamos usar material dourado, confeccionado por ela, em EVA, o que tornou as aulas mais interessantes para a aluna. Assim, Fernanda participou de todo o processo de criação dos materiais concretos. Esse processo reduziu a sua ansiedade.

Com o passar dos meses, observou-se a evolução da Fernanda. Ambas fomos afetadas pelos caminhos que fizemos juntas, a fim de gerar um ensino-aprendizado significativo. Enquanto eu ensinava, também aprendia. 

Conclusão ou considerações finais

Diante das dificuldades enfrentadas na pandemia, concluímos que um professor, realmente comprometido com a sua prática, constrói a diferença. Ele sempre estará em busca de caminhos para contribuir, de modo efetivo, com o desenvolvimento dos seus alunos.

A aprendizagem significativa é feita por meio da interação entre o conhecimento e o reconhecimento, quando o educando produz novos significados para seus conhecimentos prévios ou maior estabilidade cognitiva. Para Ausubel (1980), instituidor da teoria de aprendizagem significativa (TAS), o ensino deve ser organizado a partir do conhecimento que o aluno já traz, mas o professor é quem deve identificar este conhecimento e ajudar a organizá-lo. 

Os professores, comprometidos com a educação para a diversidade, pautados em um ensino inclusivo, devem ter um olhar crítico e sensível para as necessidades dos alunos como sujeitos únicos. Também, devem aceitar a realidade de que nunca estarão prontos, sempre deverão recorrer à novas aprendizagens e às atualizações, pois todos somos eternos aprendizes.

Referências

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

BRASIL. Conselho Nacional da Educação. Parecer CNE/CP Nº 5/20. Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Diário Oficial da União, Brasília, 2020a.

BRASIL. Conselho Nacional da Educação. Parecer CNE/CP nº 15/20, aprovado em 6 de outubro de 2020. Diretrizes Nacionais para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Diário Oficial da União, Brasília, 2020b.

DUTRA, Flávia B. S.; QUIRINO, G. A. Curso de Aperfeiçoamento em Educação Especial e Inclusiva para professores da Educação Básica. Rio de Janeiro: Fundação Cecierj, 2019.

NUNES, Sylvia da S.; SAIA, Ana L.; TAVARES, Rosana E. Educação Inclusiva: entre a história, os preconceitos, a escola e a família. Psicologia: Ciência e Profissão (Online), v. 35, p. 1.106-1.119, 2015.