A experiência de professores de Matemática na 1ª série do Ensino Médio com a avaliação no ensino remoto

Com a pandemia, em 2020, as aulas presenciais foram suspensas e as escolas adotaram um novo modelo de ensino adequado às exigências do isolamento social. Ao mesmo tempo que permitiu a continuidade do processo de ensino-aprendizagem, o modelo representou parte das estratégias utilizadas em Boa Vista/RR, como ensino remoto implantado na região, trazendo diversos desafios e mudanças. Entre os desafios, a avaliação dos alunos precisou ser repensada.

Realizar esta pesquisa é importante, porque traz, para o contexto científico e acadêmico, contribuições empíricas e científicas sobre as adaptações realizadas no processo avaliativo do professor, permitindo que ele ainda avalie o seu exercício pedagógico.

Sua relevância social, por outro lado, mostrará como está sendo, para o docente, avaliar o ensino de Matemática na 1ª série do Ensino Médio sob novo modelo. Importante observar se está realmente havendo aprendizagem, se melhorou ou não a forma de avaliar diante das dificuldades enfrentadas e se as estratégias adotadas no processo ajudam no progresso escolar do aluno, cumprindo as exigências do sistema de ensino.

Diante disso, levantou-se como problemática de investigação a seguinte questão: “Como os professores de Matemática da 1ª série do Ensino Médio da Escola Estadual Lobo D'Almada estão avaliando a aprendizagem dos alunos durante o ensino remoto?” Complementam o problema as seguintes questões norteadoras: “Quais estratégias avaliativas os professores de Matemática estão empregando para avaliar os alunos no ensino remoto?”; “Quais os desafios impostos pelo ensino remoto ao processo avaliativo?”; e “O novo formato de ensino remoto adotado facilitou ou dificultou a avaliação da aprendizagem dos alunos?”.

Com o propósito de responder às indagações, desenvolveu-se uma pesquisa de campo bibliográfica, com abordagem qualitativa do tipo descritiva, sobre a avaliação no ensino remoto nas 1ª séries do Ensino Médio de uma escola da rede pública estadual de ensino em Boa Vista/RR. O instrumento utilizado para a coleta e análise dos dados foi um questionário produzido no formulário Google, direcionado a dois professores da disciplina.

Como objetivo geral deste estudo, analisaram-se as experiências dos professores de Matemática da 1ª série do Ensino Médio da Escola Estadual Lobo D'Almada com a avaliação da aprendizagem dos alunos durante o ensino remoto.

Os objetivos específicos deste estudo são: caracterizar o processo avaliativo na disciplina de Matemática no Ensino Médio, na perspectiva do ensino remoto, identificar as estratégias avaliativas adotadas pelos professores durante o ensino remoto na disciplina de Matemática e verificar os desafios, as dificuldades e as mudanças enfrentadas pelos professores para avaliar os alunos no ensino remoto.

A Matemática no Ensino Médio: o processo avaliativo no ensino remoto

É fato que, antes mesmo de frequentar a escola, o aluno inicia o seu processo de aprendizado e o vivencia por meio das experiências cotidianas, a partir das quais é incentivado a lidar com problemas matemáticos diversos. Quando iniciada a sua escolarização, passa a ter acesso a novos conhecimentos, conceitos e significados que, de alguma forma, são associados aos seus conhecimentos prévios.

Na escola, visando à construção do pensamento lógico-matemático e da resolução de problemas, Poffo (2009, p. 3) afirma que “o professor desenvolve estratégias, utiliza-se de metodologias de trabalho diferenciada, desenvolve jogos etc., como didática para apresentar e facilitar a compreensão dos conteúdos escolares” e, a partir disso, avalia o progresso do aluno.

O professor adota essa prática justamente para facilitar a alfabetização matemática do aluno, a fim de estimulá-lo a desenvolver e a adquirir as habilidades e competências necessárias ao seu desenvolvimento integral, com o intuito de conduzir e tornar-se, o mais significativo possível, a sua aprendizagem, tanto para alcançar os objetivos educacionais propostos na série, no componente estudado, como para dotá-lo dos conhecimentos que lhe serão necessários nos estudos subsequentes.

Em se tratando do Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, o ensino da Matemática volta-se, de acordo com Búrigo et al. (2012), para a formação integral do aluno, preparando-lhe para lidar com situações cotidianas, complexas ou não, que exijam múltiplas estratégias, soluções, avaliações e interpretações. Ou seja, o aluno é estimulado a adquirir aptidão para resolver problemas que dependam da utilização de conhecimentos matemáticos.

Entretanto, com o contexto pandêmico vivenciado e provocado pela covid-19, o professor de Matemática, para não deixar de cumprir a sua função social e educativa, precisou mudar a sua forma de transmitir e de ensinar os conteúdos básicos, assim como a forma de avaliar os seus estudantes, principalmente quando se sabe que “a avaliação escolar que se conhece hoje surgiu por volta do século XVII, e que talvez não seja tão adequada para as demandas atuais” (Lima; Nasser, 2020, p. 4).

As consequências refletidas nos diferentes setores da sociedade exigiram, da escola, uma readequação da prática pedagógica e das metodologias de ensino até então utilizadas no currículo escolar, entre elas, o ensino da Matemática, inclusive, na forma de avaliar, conforme destacam Ferreira et al. (2020, p. 1):

Os professores buscaram dar continuidade ao processo educativo, fazendo uso de recursos tecnológicos, recorrendo à apropriação de conhecimentos inerentes ao ensino a distância, assim como buscando cursos, lives, conferências e outros conteúdos disponíveis no meio digital. Ficou evidente o reduzido número de interações virtuais com os alunos e famílias, bem como o pouco acompanhamento familiar na realização das atividades desses discentes. Finalmente, é possível destacar que não houve formação específica para o professor utilizar, com qualidade, os recursos no formato online.

Como se pode observar, essa readequação exigiu dos professores uma formação docente que lhes permitisse utilizar as novas tecnologias de ensino sob uma abordagem multidisciplinar, que desse conta da nova demanda exigida. A palavra-chave passou a ser “inovação”, ou seja, inovar sem desmotivar os alunos a participarem das aulas nessa nova perspectiva remota, quando todos estavam acostumados ao ensino presencial diário.

Contudo, não foi só a forma de ensinar que mudou. A forma de avaliar também precisou ser repensada. O formato utilizado no ensino presencial não se encaixava mais neste novo cenário. Por causa disso, “essas adaptações geraram outros dilemas sobre como seria o ensino e, consequentemente, como seria avaliar nestes modelos de ensino” (Lima; Nasser, 2020, p. 1).

Professor e aluno passaram a enfrentar novos desafios. O educador, por exemplo, teve de se preocupar em dotar o aluno de conhecimentos, habilidades e competências que são exigidas para ele prosseguir em seus estudos, ao mesmo tempo que pensava em alternativas diferenciadas que lhe permitisse verificar o processo de aprendizagem percorrido.

O ato de avaliar é uma prática que ocorre no sistema escolar em todos os níveis e modalidades de ensino e é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, dessa forma a avaliação é um recurso importante e fundamental no âmbito escolar. Constitui-se como eixo norteador do processo ensino-aprendizagem, uma vez que produz metodologias que viabilizem, em sala de aula, prática diferente das simples conferências de trabalhos de pesquisas bibliográficas – campo, de exercícios, dentre outros (Souza, 2020, p. 8-9).

Logo, a avaliação é um ato que não pode deixar de acontecer ao longo do processo educativo, seja ele presencial ou remoto, uma vez que permite ao professor analisar se os métodos de ensino desenvolvidos estão produzindo o efeito esperado, se os objetivos de ensino estão sendo alcançados, principalmente quando este novo formato de ensino passa a exigir do educando muito mais dedicação nos estudos, disciplina, vontade de aprender e de assimilar os conteúdos, enfim, de progredir, sem contar com a figura diária e presencial do educador.

Na verdade, esse novo contexto pandêmico trouxe para o debate educacional a necessidade de readaptação educacional em todos os sentidos, justamente pela exigência de uma nova forma de comportamento social, impactando desde a forma de se movimentar e consumir até às estratégias de trabalho e de avaliação docente, afinal, “uma das maiores preocupações está na garantia da aprendizagem do educando, que constitui um processo complexo mesmo de forma presencial, quanto mais de forma remota” (Ferreira et al., 2020, p. 3).

Nesse novo cenário, os professores foram chamados a inovar. Com os educadores da disciplina de Matemática no Ensino Médio não foi diferente. Foi até mais desafiador, justamente por ser essa uma área do conhecimento cuja prática tradicional adotada como modelo de avaliação é “a prova, individual e sem consulta, quando, na verdade, a preocupação maior deveria ser descobrir novos jeitos, metodologias, estratégias para trabalhar a Matemática em sala de aula, de modo que os alunos criem gosto por ela” (Búrigo et al., 2012, p. 17).

Diante dessa realidade, identificar as estratégias avaliativas adotadas pelos professores durante o ensino remoto na disciplina de Matemática – verificando-se os desafios, as dificuldades e as mudanças enfrentadas para avaliar os alunos no ensino remoto – se faz importante, uma vez que o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem significativo é necessário, afinal, a Matemática faz parte da vida do ser humano e, como tal, deve ser trabalhada e aprendida de forma dinâmica, desafiante, contextualizada e sistematizada.

Metodologia

Neste estudo, empregaram-se os elementos constituintes da pesquisa de campo e bibliográfica, com uma abordagem qualitativa do tipo descritiva, tendo, como instrumento de coleta de dados, um questionário do formulário Google com perguntas objetivas de múltipla escolha e subjetivas, direcionadas a dois professores de Matemática da 1ª série do Ensino Médio da Escola Estadual Lobo D'Almada, em Boa Vista/RR.

O emprego da abordagem qualitativa aconteceu por entendermos que esse tipo de pesquisa “possibilita, entre outros aspectos, ao pesquisador, investigar, refletir e conhecer uma dada realidade em estudo” (Teixeira, 2007, p. 30), que, neste caso, trata-se da análise das experiências dos professores de Matemática com a avaliação da aprendizagem dos alunos durante o ensino remoto.

Visando ao alcance dos objetivos propostos, a pesquisa descritiva foi utilizada em virtude de permitir “registrar e descrever os fatos observados sem interferir neles” (Prodanov, 2013, p. 52), o que muito contribuiu para o conhecimento sobre a caracterização do processo avaliativo na disciplina de Matemática no Ensino Médio remoto.

A revisão da literatura constante neste artigo tanto no referencial teórico quanto na análise de dados e de discussão dos resultados tomou como base “fontes impressas e/ou eletrônicas, com o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo o material já escrito sobre o assunto da pesquisa” (Teixeira, 2007, p. 64), como forma de ajudar a embasar, confirmar, comparar e justificar os resultados obtidos e a temática abordada no que se refere à identificação das estratégias avaliativas adotadas pelos professores durante o ensino remoto na disciplina de Matemática.

A pesquisa de campo se delineou na direção de “conhecer aspectos importantes e peculiares do comportamento em sociedade” (Prodanov, 2013, p. 35), tomando diferentes aspectos da realidade como base, no que se refere aos dados empíricos colhidos em campo, que carecem de análise científica sobre os desafios, as dificuldades e as mudanças enfrentadas pelos professores para avaliar os alunos no ensino remoto.

O instrumento de coleta de dados foi um questionário estruturado e implementado do formulário Google cujo link foi encaminhado a dois professores de Matemática do 1º ano do Ensino Médio da Escola Estadual Lobo D'Almada. Eles participaram desse estudo por meio do aplicativo WhatsApp, mediante confiabilidade e anonimato.

O formulário do Google foi implementado visando atingir o objetivo proposto. Ele foi composto de seis questões subjetivas e apenas uma objetiva (com múltiplas respostas, mas que somente uma poderia ser marcada), visando à obtenção de respostas para todas as indagações, com resposta obrigatória.

Os dados obtidos ajudaram a conhecer um pouco da experiência dos professores de Matemática na 1ª série do Ensino Médio, com a avaliação da aprendizagem no ensino remoto, cuja sistematização dos dados aconteceu mediante a transcrição dos resultados e a análise, à luz dos teóricos que tratam da temática abordada.

Análise dos dados e discussão dos resultados

No que se refere ao primeiro objetivo, que visou caracterizar o processo avaliativo na disciplina de Matemática no Ensino Médio na perspectiva remota, os resultados obtidos na 1ª e na 2ª perguntas estão no Quadro 1.

Quadro 1: Caracterização do processo avaliativo na disciplina de Matemática no ensino remoto

Pergunta	Resposta
1) Como está sendo o processo avaliativo em Matemática no ensino remoto?	Professor 1: “Complicado, pois nem todos os alunos e professores têm acesso aos meios tecnológicos”. Professor 2: “Apesar das muitas dificuldades, por conta de internet, falta de interesse de alguns alunos, está acontecendo com atividades mensais (uma por mês), uma avaliação trimestral e correções de atividades semanais, no meu caso”.
2) Como era, antes do ensino remoto, o processo avaliativo?	Professor 1: “Diário, participativo e somativo”. Professor 2: “De forma presencial era bem mais fácil e simples, podíamos tirar dúvidas de forma imediata em sala de aula, fazíamos exercícios de fixação constantemente, então o acompanhamento era mais eficiente, fazíamos trabalhos em grupos e avaliações também”.

Fonte: Dados da pesquisa, 2021.

Conforme se pode verificar, o processo avaliativo em Matemática no ensino remoto mostra que nem todos têm acesso aos meios tecnológicos, sem contar a falta de interesse dos alunos. Ao mesmo tempo, o processo mudou consideravelmente, pois as atividades avaliativas passaram a ser mensais, com uma avaliação trimestral e correção de atividades semanais.

De acordo com Souza (2020), essa nova metodologia faz parte das estratégias para minimizar as consequências causadas pela suspensão das aulas presenciais. Ela visa, principalmente, a facilitar a continuidade do processo de ensino-aprendizagem em formato remoto, pois, autorizadas a funcionar, cada escola inseriu em seu contexto as aulas por meios digitais, adotando plataformas de ensino, como, por exemplo, o Morro do Chapéu/PI e grupos de WhatsApp.

O fato é que tudo está bem diferente de como era antes do ensino remoto. Como bem colocado pelos participantes do estudo, o processo avaliativo antes era bem mais fácil e simples, pois acontecia diariamente e tinha um caráter participativo. Além disso, as dúvidas eram sanadas de forma imediata, na sala de aula, e o acompanhamento era mais eficiente, assim como os instrumentos mais diversificados.

Para Alves (2020), de certa forma, a exigência de novas dinâmicas diferenciadas tornou o ensino de Matemática mais inquietante para os professores, no primeiro momento, pois tiveram que se reinventar e, com isso, a prática docente e o processo avaliativo também foram modificados. Mesmo que essa nova configuração não tenha sido tão positiva, tirou os educadores da sua zona de conforto e os provocou a repensar o processo de ensino-aprendizagem.

No que diz respeito à identificação das estratégias avaliativas adotadas pelos professores durante o ensino remoto na disciplina de Matemática, segundo objetivo específico proposto para este estudo, os resultados obtidos na 3ª e 4ª questão demonstraram o que está exposto no Quadro 2.

Quadro 2: Estratégias avaliativas adotadas pelos professores durante o ensino remoto

Pergunta	Resposta
3) Que estratégias avaliativas estão sendo empregadas para avaliar os alunos no ensino remoto?	Professor 1: “Atividades online e impressas”. Professor 2: “Uma atividade mensal sobre os conteúdos estudados, uma prova ao final de todo o processo, buscas ativas para alunos não participativos ou não localizados”.
4) As estratégias avaliativas utilizadas estão permitindo verificar avanços e dificuldades em relação à aprendizagem dos alunos no ensino de Matemática?	Professores 1 e 2: “Em parte”.

Fonte: Dados da pesquisa, 2021.

De acordo com os participantes do estudo, as estratégias avaliativas no ensino remoto online – para quem tem acesso à internet – e impressas para aqueles que não tinham como acompanhar as aulas nesse novo formato se configuraram como atividade mensal dos conteúdos trabalhados, com uma prova final, além de buscas ativas daqueles alunos não participativos ou não localizados.

Observa-se que essa “necessária readequação imediata do modelo de ensino presencial para o ensino remoto, sem uma formação prévia dos professores” (Ferreira et al., 2020, p. 4), acabou limitando muito mais os instrumentos avaliativos antes utilizados, pois os reduziu em vez de ampliar as possibilidades de acompanhamento, tendo em vista que novos desafios se fizeram surgir em meio a esse processo.

Talvez por isso os participantes do estudo concordam que as estratégias avaliativas utilizadas permitiram verificar avanços e dificuldades em relação à aprendizagem da Matemática. Isso é explicado de diferentes formas. Mas a principal delas é que, nesse novo formato, a maior preocupação foi garantir a aprendizagem e evitar o aumento da evasão escolar, mesmo que o processo de ensino não alcançasse os objetivos educacionais propostos (Poffo, 2009).

Por fim, diante do último objetivo específico, de verificar os desafios, as dificuldades e as mudanças enfrentadas pelos professores para avaliar os alunos no ensino remoto, os resultados obtidos nas 5ª, 6ª e 7ª questões, permitiram perceber o indicado no Quadro 3.

Quadro 3: Desafios, dificuldades e mudanças enfrentadas pelos professores para avaliar os alunos no ensino remoto

Pergunta	Resposta
5) Quais os desafios impostos pelo ensino remoto ao processo avaliativo?	Professor 1: “Alcançar todos os alunos”. Professor 2: “A falta de experiência com as tecnologias foi um grande empecilho no início, e um momento ímpar, pois ninguém estava preparado para tal situação, então não tínhamos referências para seguir”.
6) O novo formato de ensino remoto adotado facilitou ou dificultou a avaliação da aprendizagem dos alunos?	Professor 1: “Dificultou”. Professor 2: “Facilitou, já temos uma direção a seguir”.
7) Que dificuldades você está tendo para avaliar os alunos no ensino remoto?	Professor 1: “Acompanhamento direto com o aluno, averiguar se realmente está participando das aulas”. Professor 2: “A maior, no meu ponto de vista, é a participação ativa dos alunos – no caso, a falta dela, isso atrapalha bastante a avaliação; e a falta do acompanhamento mais próximo aos alunos (presencial) também é fator determinante para dificultar as avaliações”.

Fonte: Dados da pesquisa, 2021.

Sobre os desafios impostos pelo ensino remoto, evidencia-se, pela fala dos participantes do estudo, que eles se apresentaram na dificuldade em alcançar todos os alunos, pois nem todos possuem acesso à internet, ao celular ou ao computador, o que confirma o proposto por Alves (2020) de que ninguém estava preparado para lidar com o ensino remoto.

Sobre o novo formato adotado ter facilitado ou dificultado a avaliação da aprendizagem dos alunos, os participantes mostraram opiniões diferentes. O Professor 1 disse que dificultou, enquanto o Professor 2 afirmou que facilitou. Em outros estudos realizados sobre o assunto, como o de Lima e Nasser (2020), Santana e Sales (2020) e Souza (2020), os resultados obtidos mostram uma realidade bem complexa, vivenciada nos diferentes cantos do Brasil e que revelam um processo conturbado, com iniciativas diversas, positivas ou não, em fase de experimentação, organizadas às pressas para que o ano letivo não fosse suspenso em sua totalidade, garantindo a manutenção dos vínculos com a comunidade escolar a fim de minimizar, ao máximo, os prejuízos ocasionados à aprendizagem dos estudantes.

Assim, com relação às dificuldades sentidas para avaliar os alunos no ensino remoto, os resultados alcançados mostraram que elas residem no acompanhamento direto com o aluno e na averiguação da sua participação nas aulas, confirmando que acompanhar a aprendizagem e a interação dos estudantes, desde o início do contexto pandêmico é uma reconstrução de paradigmas para o processo de ensino-aprendizagem (Santana; Sales, 2020).

Por conta disso, visando alcançar a totalidade dos estudantes, o que se observa é que estão sendo pensadas a realização de aulas mais atrativas capazes de auxiliar os alunos a se apropriarem do conhecimento. Além disso, a troca de informações e a colaboração mútua tem ajudado a estabelecer, nesse processo, o aprofundamento dos laços afetivos como alicerce para a implementação de uma base estruturada, tarefa difícil quando se sabe que o isolamento e o distanciamento social atingiu de forma significativa os atores do processo educativo, gerando um sentimento de confusão, dúvidas, angústias e preocupações, frente à necessidade de “se manterem em casa, afastados dos espaços escolares e, consequentemente, das dinâmicas de interação social que se constituem em um aspecto importante para o desenvolvimento do ser humano” (Alves, 2020, p. 354).

Diante de inúmeras problemáticas, dificuldades e desafios vivenciados, a tarefa de ser professor e de avaliar os alunos tornou-se ainda mais árdua. Com o passar dos dias, saídas foram sendo criadas para enfrentar e driblar a ausência dos alunos no período das aulas, estendendo o prazo para a execução e a entrega das atividades para sanar dúvidas surgidas.

Além disso, o desafio de ministrar a disciplina a distância, assim como de encontrar mecanismos para avaliar a aprendizagem dos alunos sem prejudicá-los também veio em dobro. Como não havia um padrão a ser seguido, criou-se muitas incertezas sobre como seria o trabalho, a interação com o aluno e a participação da família. Foi preciso se debruçar em leituras, “mergulhar de cabeça” e se aprofundar nas mais variadas possibilidades, uma vez que as escolas públicas ainda permanecem atrasadas no quesito tecnológico.

Conclusão

O ensino de Matemática, para ter sentido para o aluno e promover a aprendizagem, contribuindo significativamente para o seu desenvolvimento integral, precisa ser ensinado por meio de metodologias de ensino motivadoras e atraentes. Em se tratando do Ensino Médio, as dificuldades apresentadas se acentuam por diferentes motivos, pois o professor precisa explorar o conteúdo em sua totalidade verificando as lacunas abertas, procurando envolver o estudante de forma que se sinta seguro para que ocorra o aprendizado.

No entanto, o contexto pandêmico atual não tem contribuído para que a aprendizagem ocorra dentro do esperado. Isso demandou, por parte da escola, o repensar de sua atuação, função educativa e social, que fosse capaz de encontrar novas formas para a continuidade dos processos de ensino-aprendizagem, por meio do ensino remoto.

Assim, verificando os resultados obtidos com a aplicação dessa pesquisa, constatou-se que o processo avaliativo em Matemática, no ensino remoto, se mostrou bastante complicado, por conta da falta de acesso aos meios tecnológicos e de interesse em participar das aulas.

O formato de ensino também mudou. As atividades avaliativas passaram a ser mensais, com uma avaliação trimestral e correção de atividades semanais. Com isso, tudo está bem diferente de como era antes do ensino remoto. O caráter “fácil” e “simples”, como acontecia diariamente e que permitia que os alunos tirassem as suas dúvidas de forma imediata, mediante um acompanhamento mais “eficiente”, com instrumentos mais diversificados, deu lugar a estratégias avaliativas mais limitadas, dando a entender que a nota final, o resultado, é a única meta a ser cumprida.

Isso se deve, em grande parte, aos desafios impostos pelo ensino remoto ao processo avaliativo, uma vez que não foi possível alcançar todos os alunos, requerendo do educador pensar na realização de aulas mais atrativas, capazes de auxiliar os alunos a se apropriarem, de forma crítica, do conhecimento.

Acredita-se, portanto, que este estudo, mesmo não representando 1% da totalidade da experiência vivenciada pelos professores de Matemática na 1ª série do Ensino Médio, fornece uma ideia de como tem sido o processo de adaptação ao ensino remoto, com alternativas implementadas para adaptar e flexibilizar o ensino e a aprendizagem, na tentativa de avaliar adequadamente o estudante.

Referências

ALVES, L. Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Interfaces Científicas, Aracaju, v. 8, nº 3, p. 348-365, 2020.

BÚRIGO, Elisabete Zardo et al. (orgs.). A Matemática na escola: novos conteúdos, novas abordagens. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2012.

FERREIRA, Leonardo Alves et al. Ensino de Matemática e covid-19: práticas docentes durante o ensino remoto. Em Teia – Revista de Educação Matemática e Tecnológica Ibero-americana, v. 11, nº 2, 2020.

LIMA, Daniel de Oliveira; NASSER, Lilian. Avaliação no ensino remoto de Matemática: analisando categorias de respostas. Revista Baiana de Educação Matemática, v. 1, p. 01-19, jan./dez. 2020.

POFFO, Elaine Maria. A resolução de problemas como metodologia de ensino: uma análise a partir das contribuições de Vygotsky. Escola de Educação Básica Domingos Sávio, Santa Catarina, p. 01-12, 2009. Disponível em: https://www2.rc.unesp.br. Acesso em: 15 jun. 2021.

PRODANOV, C. C. Metodologia do trabalho científico: métodos da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2ª ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.

SANTANA, C. L. S.; SALES, K. M. B. Aula em casa: educação, tecnologias digitais e pandemia da covid-19. Interfaces Científicas, Aracaju, v. 10, nº 1, p. 75-92, número temático, 2020.

SOUZA, Julyanna Januário do Nascimento. O processo avaliativo da Matemática durante o período de ensino remoto emergencial. 2020. 37f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática) – Universidade Federal da Paraíba, Guarabira, 2020.

TEIXEIRA, E. As três metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2007.