Formação continuada de professores em tempos de pandemia: do improviso à realidade – relato de experiência na Educação Especial

A formação continuada (FC) de professores se constitui em pauta recorrente de análises e discussões por suas contribuições no processo de reflexão e ressignificação da prática docente, bem como, no processo de ensino-aprendizagem.

No contexto da Educação Especial, as propostas de FC têm evidenciado demandas relacionadas a propostas na perspectiva inclusiva e suas contribuições para subsidiar meios que favoreçam o enfrentamento das dificuldades no cotidiano da escola (Ferreira; Toman, 2020), apontando para a necessidade de refletir sobre estes processos, como possibilidade de ampliar e qualificar as ações desenvolvidas diante dos desafios que emergem da docência na contemporaneidade.

Diante do cenário de pandemia provocado pelo vírus Sars-CoV-2, que mudou abruptamente as relações que se estabeleciam no contexto escolar, vislumbramos necessidades emergirem diante das condições impostas, em especial, no ensino remoto e, por consequência, a necessidade de os professores adequarem sua prática utilizando-se de recursos que até então não faziam parte do seu cotidiano, como o uso das plataformas e dos ambientes virtuais para promover a interação e mediar o processo de ensino-aprendizagem.

Assim, com a emergência e a imposição do ensino remoto, observamos que os sistemas de ensino, em todos os níveis da educação, foram obrigados a se adequarem às novas formas de organização, com o objetivo de dar continuidade aos processos formativos. A reorganização necessária do contexto escolar alinhou-se às orientações do Parecer CNE/CEB, nº 5/20, de 28 de abril de 2020, do Conselho Nacional Educação (CNE), da Câmara de Educação Básica (CEB) e de legislações posteriores, reconhecendo as atividades não presenciais para o cômputo de carga horária mínima anual, substituindo o cumprimento dos dias letivos, devido às limitações impostas com o distanciamento social e as medidas sanitárias necessárias.

A realidade imposta apresenta-se desafiadora e dentre tantos dilemas vivenciados, a preocupação em torno da atuação dos professores com o uso das ferramentas tecnológicas e do desenvolvimento das atividades pedagógicas, no contexto da educação especial, ganhou maior notoriedade. Observamos, assim, a necessidade de propor processos formativos na perspectiva da educação inclusiva, buscando qualificar as intervenções dos professores para possibilitar um fazer pedagógico mais relevante, diante das incertezas, dos limites e das angústias percebidas com a virtualização das aulas e o ensino remoto.

Ao serem provocados a ressignificar sua prática inopinadamente, os professores tiveram que, de forma inicialmente improvisada, adaptar a sua prática, qualificando-a a partir do seu comprometimento e persistência por meio das suas experiências, pois a imprevisibilidade das ações se constituía em caminho a ser enfrentado e explorado, num momento histórico e sem precedentes.

Da mesma forma, vislumbramos que a prática dos professores que atuam no contexto da Educação Especial foi severamente comprometida, especialmente por requerer diferentes formas de mobilização, organização e intervenção com adequações curriculares, contemplando as especificidades e particularidades dos alunos público-alvo. Estudos (Jesus, 2015; Michels, 2011; Giroto; Castro, 2011; Duek, 2014; Leão et al., 2006) têm demonstrado que os professores apresentam dificuldades em sua prática pedagógica (PP) na Educação Especial, por não dominarem repertório conceitual, teórico e prático sobre as formas de intervenção, recorrendo à FC como uma possibilidade de ampliar sua percepção e compreensão oferecendo subsídios para potencializar e ressignificar o seu fazer pedagógico.

Posto isso, compreendemos que a FC dos professores, em diferentes espaços e contextos, apresenta-se como uma possibilidade de enfrentar a complexidade que se estabelece na PP de professores, pois em meio a pandemia, evidenciou-se a necessidade de eles tencionarem esforços no sentido de propor novas alternativas de intervenção a partir da realidade e das limitações encontradas com ensino remoto. Neste sentido, reconhecemos em Baptista (2013) contribuições que permitem compreender as necessidades que se apresentam na formação dos professores na perspectiva inclusiva e que têm se acentuado no momento presente, pois um dos desafios hoje

está associado à dimensão da formação (como formar esse novo profissional que não existe?) e à requalificação (trata-se de uma tarefa para a qual devemos com profissionais que existem e que estão em campo, mas que devem construir capacidades que possivelmente ainda lhes são estranhas (Baptista, 2013, p. 48).

Na mesma direção, Lucena, Santos e Mota (2020) destacam que

essa realidade digital tem trazido para a formação continuada de professores importantes desafios tais como:  promover a convergências de saberes; produzir em sala de aula movimentos potencializadores de experiências individuais e/ou coletivas que estimulem, provoquem, possibilitem aprendizagens interativas, colaborativas e autorais; compreender a própria dinâmica dos dispositivos e dos apps que operam em redes interativas (Lucena; Santos; Mota, 2020, p. 142).

Assim, apresentamos um relato de experiência a partir de um processo de FC com um grupo de professores que atuam como “segundos professores” de turmas e professores do atendimento educacional especializado (AEE) durante o período de trabalho remoto, apresentando as suas percepções sobre a participação e a análise do processo de FC sobre professores que atuam no contexto da Educação Especial, estabelecendo diálogos, trocas e socializações de vivências.

Caminhos metodológicos

Com uma abordagem qualitativa, contemplando um estudo exploratório e descritivo do tipo relato de experiência, o texto é o resultado de um processo de FC desenvolvido no contexto do ensino remoto, em decorrência da pandemia da covid-19, proposto pela Coordenadoria Regional de Educação de Seara/SC. As contribuições de nossos colaboradores foram obtidas a partir de um questionário de avaliação do processo de FC, constituído por perguntas abertas e fechadas, encaminhado aos professores ao final de oito encontros de formação, com o objetivo de identificar como os professores avaliam o processo de formação desenvolvido e suas contribuições para a sua PP em tempos pandêmicos.

De acordo com Gil (2008), a pesquisa descritiva busca tornar compreensível a reflexão de um determinado fenômeno, a partir de características, opiniões e crenças. Neste sentido, o relato de experiência constitui-se como um alicerce para promover as reflexões a respeito do tema e oferecer a oportunidade das considerações sobre um fenômeno.

A escolha pelo relato de experiência deve-se à sua possibilidade de colocar em debate as ações desenvolvidas, buscando contribuir e qualificar novos processos, pois ele é

compreendido como um trabalho de linguagem, uma construção que não objetiva propor a última palavra, mas que tem caráter de síntese provisória, aberta à análise e à permanente produção de saberes novos e transversais. Configura-se como narrativa que, simultaneamente, circunscreve experiência, lugar de fala e seu tempo histórico, tudo isso articulado a um robusto arcabouço teórico, legitimador da experiência enquanto fenômeno científico (Daltro; Farias, 2019, p. 235).

Participaram do processo de FC 52 professoras que atuam como “segundas professoras” e professores do AEE. Entre eles, 34 responderam ao questionário de avaliação. A escolha do contexto e dos colaboradores ocorreu por contemplar a realidade do pesquisador no envolvimento com a organização e realização do processo formativo. Para a coleta de dados foi encaminhado o formulário Google Forms, via grupo no WhatsApp, garantindo aos colaboradores o anonimato. A análise das contribuições do processo desenvolvido está ancorada na análise temática de Bardin (2016), por partimos da organização das questões em blocos temáticos, previamente definidos com o objetivo de aprofundar as reflexões que apresentamos nos tópicos abaixo. Optamos por identificar nossas colaboradoras como P1, P2, P3 e assim sucessivamente, de acordo com a ordem de registro das respostas no formulário, garantindo o seu anonimato.

A seguir, apresentamos o desenvolvimento do processo de FC, seus objetivos, organização, temas/conteúdos e metodologia utilizada. Na sequência, apresentamos as discussões sobre a percepção das professoras, a partir de alguns eixos temáticos que subsidiam a compreensão do objetivo proposto.

Formação pedagógica para atividades escolares não presenciais: repensando a prática pedagógica na perspectiva inclusiva

Diante dos desafios e das dificuldades encontradas pelos professores que atuam como “segundos professores” e professores do AEE no ensino remoto e a necessidade de lhes proporcionar subsídios para qualificar a sua PP diante de um cenário diferente do que estavam habituados, buscamos refletir sobre as possibilidades de ampliar o repertório de atividades e formas de enfrentamento aos desafios encontrados.

Para tanto, a partir de uma reunião virtual e das narrativas dos profissionais que atuam no contexto da Educação Especial, cujas limitações, despreparo e inabilidade para promover a interação e a mediação em relação aos alunos mostraram-se insatisfatórios, propomos uma FC que contemplasse os anseios e as angústias dos professores. A proposta foi encaminhada à Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina para avaliação e posterior aprovação, conforme Parecer Técnico/Pedagógico, nº 428/2020 - SED/SC.

Assim, organizamos um projeto de formação com o objetivo de possibilitar a reflexão sobre a teoria, à prática e metodologia das funções e das intervenções de professores que atuam como “segundo professor” de turma e como professor do AEE, considerando a necessidade de potencializar e ressignificar a sua compreensão sobre o exercício pedagógico realizado, tendo, como princípio, a inclusão e a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

Para atingir o objetivo proposto, definimos algumas temáticas a fim de alicerçar e orientar as discussões durante os encontros formativos:

• o papel do “segundo professor” e do AEE: nexos entre a PP e legislação;
• adaptações curriculares, características e intervenções para alunos com deficiência intelectual e transtorno do espectro autista;
• adaptações curriculares, estudo e confecção de recursos didáticos e práticas pedagógicas para alunos da Educação Especial;
• a neurociência e o aprendizado;
• comunicação reinventada: mediando conflitos;
• a abordagem sistêmico-fenomenológica na educação;
• currículo e flexibilização curricular: como pensar em uma prática pedagógica que possibilite a aprendizagem de todos?; e
• seminário de socialização das atividades exitosas.   

Considerando a necessidade de manter as atividades de forma remota, respeitando as medidas restritivas e o isolamento social, as tarefas ocorreram de forma online, utilizando os recursos tecnológicos como Google Meet e YouTube,contando com a parceria da Coordenação da Educação Especial na SED/SC, da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) e da Comunidade Reinventando a Educação (CORE) na realização do processo formativo, com a disponibilização de profissionais formadores especializados.

Além das temáticas acima, foram realizados mais três encontros de assessoria promovidos pela FCEE com estudos de casos, momentos em que foram abordadas as especificidades no atendimento a educandos com deficiência intelectual, transtorno do espectro autista, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, totalizando 40 horas de formação entre os meses de abril e novembro de 2020, divididos em oito encontros virtuais. Os encontros contavam com diferentes vozes, que dialogavam buscando delinear caminhos a serem explorados, com o objetivo de potencializar e qualificar a prática dos professores.

De caráter dialógico e reflexivo, os encontros possibilitaram a interação dos professores, tornando-os bastante participativos. A partir da abordagem inicial e da fundamentação teórica de cada tema, os professores formadores passaram a questionar os professores sobre a relação com a realidade vivenciada e os desafios das atividades remotas.

Dos atores participantes: características e contextos

Consideramos pertinente destacar que a participação ativa dos professores nos encontros de formação lhes deu o protagonismo na formação, portanto, atribuímos a eles o sentido de ator de um processo em que eles eram atuantes, partícipes e responsáveis em promover a constante interação com os formadores e contribuintes com os seus pares.

Assim, observamos por dados coletados na avaliação final que, das 34 professoras participantes da FC, 20 (57,5% do total) contam com tempo de atuação como “segunda professora” e/ou professor do AEE, prevalecendo, no entanto, a participação de professoras, com até um ano de experiência; doze professoras (correspondente a 36,4%) e outras duas professoras (correspondente a 6,1% do total de participantes) atuam como “segunda professora” há 8 anos ou mais.

Com relação à formação profissional, destaca-se que nenhuma das professoras participantes possui graduação específica em Educação Especial. No entanto, 90% possuem graduação em Pedagogia e 10% ainda não concluíram o curso. Contudo, 45% das participantes têm especialização lato sensu em Educação Especial, enquanto os demais 55% têm outros tipos de especialização. Destaca-se, neste contexto, que todas as participantes têm cursos na área de Educação Especial.

Outro fato que merece atenção e corrobora o exposto nos tópicos anteriores é o fato das professoras colaboradoras não terem, em sua graduação ou pós-graduação, a formação para trabalhar com as tecnologias da informação e comunicação (TIC) ou em plataformas digitais. O fato demonstra o quanto a formação inicial merece ser repensada para atender outras formas de ensinar e explorar meios de interação com os alunos que não sejam os do ensino presencial, assim como, a necessidade de explorar as plataformas e os ambientes virtuais disponíveis. 95% das professoras colaboradoras relataram desconhecer e não usar as ferramentas em seu fazer pedagógico e 5% relataram conhecer e utilizar esses recursos.

Chama a atenção o fato de que muitas professoras estão iniciando na educação especial. Sua primeira experiência ocorreu justamente em um ano de ensino remoto. Neste sentido, podemos estabelecer relações com as contribuições de Glat e Blanco (2007) quando afirmam que,

indiscutivelmente, uma das principais barreiras para a transformação da política de Educação Inclusiva em práticas pedagógicas efetivas, conforme discutido por diversos autores, é a precariedade da formação de professores e demais agentes educacionais para lidar com alunos com significativos problemas cognitivos, psicomotores, emocionais e/ou sensoriais, na complexidade da turma regular (Glat; Blanco, 2007, p. 30).

Podemos inferir, portanto, que, pelo pouco de interação e convívio com os alunos (aproximadamente 40 dias, pois as aulas presenciais foram paralisadas em 20 de março de 2020), a atuação das professoras foi drasticamente prejudicada. A proposição de processos de FC, diante do contexto, apresenta-se como uma possibilidade de enfrentar os desafios impostos na atualidade.

Formação continuada na Educação Inclusiva em tempos de pandemia: o que dizem os “segundos professores” e os professores do AEE

A partir da compreensão do contexto das colaboradoras, buscamos explorar como elas perceberam a proposta de FC, considerando as ações desenvolvidas a partir das necessidades identificadas e dos desafios que emergiram da docência no contexto de atuação com o qual nos propomos dialogar.

Provocamos nossas colaboradoras a refletir sobre sua participação no processo formativo, avaliando diferentes elementos na direção de explorar como esta ação tem significado para sua prática pedagógica. Assim, apresentamos a seguir algumas considerações, a partir dos eixos temáticos que alicerçaram as questões norteadoras deste estudo.

Os desafios e dificuldades encontradas no processo formativo: considerações necessárias

O uso das TIC para o processo formativo, apesar de não ser novidade na sociedade, apresenta alguns entraves e resistências. No contexto de formação, que nos propomos analisar, identificamos o seguinte cenário:

• Problemas com a internet, oscilação, instabilidade, falta de acesso: 28 professoras relatam problemas relacionados à internet. Esse fato evidencia a falta de uma conexão de qualidade e a dificuldade dos professores em terem, ao seu dispor, meios mínimos para a sua formação e para o desenvolvimento de atividades com os alunos.
• Dificuldade em interagir com as tecnologias: as dificuldades, frente ao novo e desconhecido, provocaram a desestabilização, fazendo com que os docentes saíssem de sua zona de conforto para aprenderem algo novo e continuar proporcionando o percurso formativo aos alunos. Consideramos que ao enfrentar e descobrir novas alternativas, dominando e interagindo com as tecnologias, os professores se beneficiaram das dificuldades e as transformaram em descobertas e aprendizagem.
• Disponibilidade de tempo, jornada de trabalho em outra rede: essa realidade não é observada apenas na realização neste contexto pandêmico. Sabe-se, empiricamente, que grande parcela dos professores não possui jornada de trabalho exclusiva em uma escola ou rede de ensino e que as exigências e as necessidades, em diferentes espaços escolares, por vezes, prejudicam a participação de professores nos processos de FC. Emerge um dos desafios a serem enfrentados em propostas de formação – o de aproximar diferentes redes de ensino para facilitar a participação dos professores, fato que beneficiará e qualificará a prática dos professores, independentemente do contexto de sua atuação. 
• Manter o foco e a atenção: ao destacar como dificuldade manter o foco e atenção nos encontros, compreendemos ser pertinente o apontamento dos professores, pois mesmo buscando realizar encontros interativos, colaborativos e dialógicos, observamos que este tipo de proposta ainda é distante da cultura escolar, onde predominavam encontros presenciais. Inferimos, a priori, com base em relatos nos momentos de orientação, que o excesso de trabalho frente ao computador ou celular tem interferido no dia a dia, desencadeando a falta de atenção muitas vezes pelo próprio ambiente no qual o docente se encontra. Julgamos necessário analisar, com a devida atenção, a influência do ensino remoto na saúde dos professores e as condições às quais os professores são submetidos para realizarem suas formações, suas reuniões e o seu trabalho.
• Falta de contato e interação presencial: a formação mediada pelos ambientes virtuais passou a ser a única forma de formação possível diante das imposições e da necessidade do isolamento social. Consideramos que no trato com a educação especial, algumas questões como o uso de recursos e materiais diversificados, construção de materiais alternativos, se tornam mais significativos quando os professores podem manusear e não apenas visualizar os materiais pela tela do computador. Assim, como no fazer pedagógico, a interação e o convívio social devem ser considerados imprescindíveis nos processos formativos.

Convém destacar que as condições de acesso no uso das ferramentas tecnológicas têm se constituído uma barreira no processo de FC. Estas percepções, acerca das dificuldades identificadas pelos professores, dialogam com as contribuições de Sousa Filho e Menezes (2021) que, ao refletirem sobre a FC, em tempos de pandemia, destacam que

formar em tempos de pandemia impôs desafios como novas habilidades, domínio de outras metodologias e adesão, pois, os profissionais da educação tiveram de se reinventar para dar conta de suas atribuições, superando inclusive desafios de ordem burocrática, financeira, política, conceitual e de gestão, os quais constituem impedimentos para o sucesso da formação continuada (Sousa Filho; Menezes, 2021, p. 1).

De fato, pela forma com que todos precisaram se adaptar à nova realidade, a situação provocou, e ainda provocará, novas tensões e rupturas em direção à necessidade que se impõe, a saber, desenvolver a autonomia no processo de ensino-aprendizagem.

Entre expectativas e contribuições: a formação continuada e seus desdobramentos futuros na Educação Especial

A formação realizada, proposta para pensar as alternativas de trabalho no momento presente, buscou diminuir o distanciamento entre as atividades realizadas presencialmente e as realizadas remotamente. Porém, tencionamos pensar em como o processo formativo poderia se constituir como ações, após a pandemia do covid-19. Assim, nos temas abordados, buscamos estabelecer e contextualizar ações que retornassem para o ensino presencial, sem esquecer de considerar o aprendizado obtido das ações realizadas com as aulas virtuais em ensino remoto.

Dessa forma, questionamos sobre quais as expectativas das colaboradoras em relação aos momentos de formação, na tentativa de explorar e considerar as necessidades docentes. Consideramos, assim, que a FC deve ser uma constante prática do professor durante sua trajetória profissional e não somente em momentos isolados e em contextos desconexos.

Identifica-se, nas contribuições de nossas colaboradoras, a necessidade de as propostas terem continuidade (P4, P5, P8, P10, P12, P14, P17, P24, P30), pois esses espaços são considerados produtivos (P2, P7, P21, P22, P28, P31) por contribuírem para melhorar a prática com os alunos (P1, P2, P9, P25, P27, P33) tornando-os significativos para a apropriação de novos saberes docentes.

Ao reconhecer a importância do processo formativo realizado, manifestando o desejo por novas propostas formativas, nossas colaboradoras também anseiam por uma educação renovada e acessível (P1), que contemple novos desafios (P3, P11, P15, P20, P29) tanto para professores como para alunos, pois o desafio frente ao novo causa a desestabilização, proporcionando experiências. Esse enfrentamento torna a formação e o aprendizado mais significativos, principalmente se envolver a participação dos professores regentes de turma (P11), favorecendo a compreensão sobre a importância do trabalho colaborativo.

Ao avaliar a realização da FC, utilizando o Google Meet e o YouTube, os professores foram provocados a identificar os pontos positivos e negativos. Assim, observamos que eles consideram oportuna a metodologia utilizada, porém destacam que os momentos seriam mais significativos se realizados de forma presencial. Referenciamos as contribuições de algumas professoras para aludir à percepção recorrente das colaboradoras:

(P3) Oportuna, prática e necessária. Porém, a oscilação de sistema e falta de habilidade para utilizar os aplicativos, e a falta de concentração foram fatores que prejudicaram um pouco, mas a gente sabe que neste período não é possível fazer presencial.

(P8) Pontos positivos é que é sem sair de casa, e tivemos excelentes professores que explicaram assuntos que eu não dominava e precisava aprender para poder me preparar melhor.

Pontos negativos que, às vezes, acabam cansando, principalmente a visão e a atenção, pois muitas vezes o barulho em casa atrapalhava e a gente acabava se distraindo um pouco.

(P10) Gosto das formações por YouTube, pois tudo fica registrado e pode ser visto novamente em outros momentos, mas com certeza se fossem presenciais poderíamos aproveitar mais, porque online é diferente, é tudo novo e a gente ainda não tinha o hábito de formação desse jeito e no presencial a gente podia ter mais exemplos, mexer em materiais e se reunir com as colegas para trocar ideias.

Compreendemos, a partir dos relatos, que os professores avaliam como positiva a iniciativa de explorar as ferramentas tecnológicas, porém reforçam ser mais relevante a formação presencial. Consideramos que as dificuldades com a conexão à internet, a falta de interação pessoal, aliadas à “necessidade de estar presente”, são fatores que corroboraram para que prefiram os encontros presenciais.

Na mesma direção, a falta de habilidade em utilizar/manusear as ferramentas, contribuiu para que os professores avaliem os recursos como difíceis (P16, P18, P29), pois lidar com a tecnologia (P4, P7, P12, P15, P20, P25, P32) é uma barreira a ser transposta, tanto no seu cotidiano como nas atividades desenvolvidas no contexto da Educação Especial. É necessário instigar os professores a se apropriar desses recursos a fim de inseri-los nas atividades cotidianas. É importante, no entanto, que todos tenham acesso a equipamentos e à internet de qualidade, fato que identificamos estar distante da realidade da maioria.

Dessa forma, a partir da percepção dos professores participantes no processo de FC, identificamos quais as propostas, seus desdobramentos e preferências para ações futuras podem ser consideradas mais significativas, pois, como assevera Nunes (2018),

aponta-se como fundamental para se efetivas a educação inclusiva no contexto educacional, a implantação de uma política de formação continuada de professores por parte dos sistemas de ensino, de modo a possibilitar aos docentes o desenvolvimento de estratégias que garantam educação de qualidade e com equidade para todos os alunos, valorizando suas diferenças e estimulando sua participação nas aprendizagens (Nunes, 2018, p. 9).

Ao analisar as percepções dos professores, obtemos contribuições que nos possibilitam qualificar os processos formativos. Acreditamos contribuir, assim, para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, pois estamos partindo de demandas que emergem do cotidiano escolar.

A seguir apresentamos quais as necessidades do “chão da escola” ditas pelos participantes deste estudo podem se constituir como propostas de formação.

Formação continuada na Educação Especial: entre o real, o ideal e o necessário

Os desafios da FC, historicamente, têm transitado entre as propostas e as ações desenvolvidas a partir dos olhares de gestores educacionais, portanto, eles são reais, do ponto de vista de quem os concebe. Da mesma forma, observamos propostas que contemplam as necessidades percebidas a partir do cotidiano escolar, articuladas com temas mais amplos que envolvem a Educação Especial, interseccionando diferentes olhares e discussões.

Em outra direção, por meio de projetos, concebemos aquelas ações que têm finalidade específica para atender a determinadas fragilidades pedagógicas. Não tratamos aqui de reduzir o caráter reflexivo do processo e torná-lo um processo de atualização, de capacitação ou de instrumentalização, porém, faz-se necessário dar respostas a determinadas demandas.

Assim, diante do processo de formação desenvolvido no ano de 2020, com o objetivo de ampliar a compreensão dos professores sobre particularidades do alunado, vislumbramos como pertinente considerar as percepções em torno da realidade da escola a partir das manifestações de nossas colaboradoras, sobre os elementos evidenciados anteriormente, indicando as necessidades do contexto com o qual dialogamos, que assim categorizamos em:

• Formações sobre metodologia e práticas pedagógicas: compreendidas a partir da percepção das professoras como aquelas que enfatizam o “como fazer”, ou seja, orientam sobre os caminhos para se trabalhar com os alunos. Esta compreensão pode ser observada nas contribuições de P2 ao destacar que é preciso “orientação sobre metodologias que auxiliam no desenvolvimento dos alunos, com experiências de professores que atuaram com o aluno, pois assim conseguimos entender melhor como trabalhar com os alunos", percepção que está articulada com a necessidade de abordar “aspectos pedagógicos de como trabalhar, enfatizando metodologias e práticas para cada deficiência" (P17);
• Formações sobre as especificidades do contexto da Educação Especial: concebidas como propostas de formação para discutir as singularidades dos indivíduos, suas deficiências e as atividades práticas a serem oferecidas. Compreendemos que se trata de uma necessidade de formação inicial, por não dominarem os conceitos básicos sobre as deficiências. Isso dificulta no processo de construção de adaptações curriculares e na compreensão das particularidades de cada aluno:

(P5) Conhecimento sobre as deficiências, práticas pedagógicas e tecnologias para cada grupo, pois encontro dificuldades principalmente a cada ano quando trocamos de aluno na escola.

(P13) Gostaria que sempre fossem trabalhadas as especificidades dos nossos alunos, pois existem muitos detalhes que preciso aprender para trabalhar melhor com meus alunos.

• Formações para uso das tecnologias: identificamos a preocupação dos professores em dominar a utilização dos recursos tecnológicos, no contexto da Educação Especial. Acreditamos que os processos vivenciados com o ensino remoto, a virtualização das aulas e a necessidade de interagir com os ambientes e plataformas virtuais, os provocaram a dimensionar o quanto ainda precisam aprender sobre essas ferramentas para o processo de ensino-aprendizagem, explorando novas possibilidades também nas aulas presenciais. Esta realidade é recorrente entre os professores e representada por P3 ao destacar que é preciso desenvolver novos saberes sobre “habilidades tecnológicas, ferramentas e aplicativos que possibilitam trabalhar com alunos com algum tipo de deficiência. Percebemos agora o quanto temos que explorar estes recursos, mas para isso, precisamos primeiro aprender como utilizar para então ensinar”.
• Formações sobre as adaptações curriculares e estudo de caso: inferimos sobre este tipo de proposição que os professores consideram importante revisitar a concepção de adaptação curricular presente no cotidiano escolar e na sua prática, pois no processo vivenciado no decorrer de 2020, se verificou distanciamentos, fragilidades e incompreensões sobre o que elas vinham fazendo e as concepções abordadas nos encontros formativos.

Com relação ao estudo de caso, acreditamos que a referência se dá por tratar das especificidades e orientações sobre como desenvolver as atividades com cada aluno, explorando os meandros de um caminho composto por diferentes atalhos, sendo imprescindível “trabalhar as adequações curriculares para poder entender realmente o que é e como fazer, envolvendo também, os professores das disciplinas específicas, com foco em um trabalho colaborativo” (P22),articulando momentos com “estudo de caso de alunos para conhecer melhor cada caso, e como trabalhar com eles, assim podemos discutir com maior profundidade como melhorar nosso trabalho” (P29), convergindo para qualificar as práticas que se inter-relacionam na efetivação de ações mais próximas às necessidades educacionais dos nossos alunos.

Nessa esteira, Oliveira (2017) faz uma importante contribuição:

O processo educativo inclusivo necessita de profissionais especializados para desenvolver métodos e atividades diferenciadas no contexto escolar, utilizando-se de uma mediação qualitativa, de ambientes diversificados e estímulos como influência no aprendizado dos educandos com necessidades educacionais especiais (Oliveira, 2017, p. 1).

As contribuições e as percepções identificadas na fala de nossas colaboradoras se constituem no ponto de partida para repensar os processos de FC, pois apresentam subsídios para pesquisas mais amplas no contexto da educação especial. A guisa de exemplos, temos Lehmkuhl (2011), Araújo (2015) e Watashi (2019), que alertam para a necessidade de se pensar a formação em contextos e perspectivas mais amplas e reflexivas em relação à atuação dos professores e ao domínio do repertório conceitual e epistemológico que sustenta sua prática.

Nesse sentido, faz-se necessário pensar o contexto em que ocorrem as formações para professores na perspectiva da educação inclusiva, não apenas para fornecer subsídios para o momento pandêmico, mas para um caminhar contínuo, em que a PP dos professores esteja alicerçada sob ações e intervenções qualificadas e significativas ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos (Pletsch, 2009).

Vislumbra-se, assim, que o processo de FC, objeto de nosso relato, possui elementos que sustentam a proposição de novos projetos, pois, conforme advogam nossas colaboradoras, ele contribuiu para mitigar o sofrimento imposto pelo covid-19. Elementos que apresentam relações com o que Kassar (2014, p. 207) define como “precariedade da formação”, pois compreendemos, nesta perspectiva, que uma formação sólida pode fornecer caminhos para que os professores realizassem, com preparo, suas atividades de modo seguro e significativo ao processo de ensino-aprendizagem.

Considerações finais: possibilidades e horizontes que se ampliam

A formação continuada de professores na modalidade da Educação Especial se constitui como objeto de estudo no contexto acadêmico, pauta de agendas educacionais e prática indispensável para qualificar a percepção de professores sobre sua intencionalidade, ações, propostas de intervenção e compreensão sobre a sua atuação.

Vislumbra-se que a educação contemporânea tem requerido novos olhares e práticas para diminuir o distanciamento entre o fazer pedagógico de professores e os objetivos da Educação Especial.

Em 2020, o mundo passou a conviver com um momento histórico, sem precedentes, não presenciado, desde os últimos 100 anos da história: a pandemia da covid-19, quando, indistintamente, todos os setores da sociedade ficaram comprometidos pela necessidade do isolamento social e de outras várias medidas sanitárias, como forma de prevenção a um vírus, até o presente momento, em estudo. A educação, por sua vez, foi obrigada a dar uma guinada em sua organização, estruturação e prática. Observamos a necessidade de uma adaptação diante das imposições e os professores precisaram se adequar a novas sistemáticas de trabalho, rompendo com paradigmas.

Nesse contexto, observamos sistemas educacionais se organizarem em tempo recorde com inúmeras práticas e iniciativas de “socorro”, tanto em relação ao “ensinar” (utilizar as plataformas e ambientes virtuais, aplicativos, recursos de produção e edição de vídeos), como em relação ao “pensar” (sobre a prática pedagógica para dar continuidade ao processo formativo em meio às incertezas e às angústias).

Dessa forma, propomos um projeto de FC no contexto da Educação Especial, levando em consideração as dificuldades identificadas pelos professores e a necessidade de proporcionar alternativas para tornar a sua prática mais significativa, uma vez que, devido às especificidades da Educação Especial, as barreiras se agigantam, principalmente, diante do ensino remoto, mediado por tecnologias.

Consideramos que, apesar dos avanços que encontramos nessa caminhada, ainda existem algumas barreiras a serem ultrapassadas, em especial em relação ao acesso à internet, à qualidade da conexão, à falta da cultura e da interação com as formações mediadas com o uso de plataformas digitais, entre outras. Esses fatores evidenciam o quanto as desigualdades sociais circundam o contexto escolar e o quanto ainda precisamos dialogar para estabelecermos relações mais próximas com o uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem.

Assim, o percurso formativo realizado no ano de 2020 é apresentado, neste relato de experiência, como uma síntese significativa sobre como podemos pensar a educação, a Educação Especial e a FC, no momento presente e em futuras proposições.

Consideramos, então, que a formação continuada deve assumir um papel importante no contexto educacional, pois, as ações realizadas possibilitam aos professores desenvolver habilidades. Também entendemos que as metodologias, as intervenções e as práticas precisam ser, cotidianamente, repensadas tendo em perspectiva que o ensinar e o aprender passaram a ser vistos com outros olhares, mediados por telas de computadores e celulares, explorando novas alternativas de interação e mediação. Importante destacar que as diferenças, as especificidades e as individualidades no contexto da Educação Especial se tornaram ainda mais evidentes, exigindo maior dedicação e empenho dos professores que, à sua maneira, buscaram superar o desafio para promoverem o ensino-aprendizagem. Ademais, as adaptações curriculares necessárias para os alunos público-alvo da Educação Especial precisaram ser repensadas, readaptadas e sistematizadas para favorecer a sua apropriação por parte dos alunos.

Por fim, podemos inferir que o processo vivenciado favoreceu novas proposições. Mesmo diante das limitações, conseguimos atingir o objetivo proposto. Mais do que capacitar e instrumentalizar os professores, o processo de FC mobilizou novos saberes, desestabilizando os professores que foram levados a refletir sobre sua prática e a explorar novos caminhos, ressignificando e potencializando sua prática pedagógica para o ensino remoto.

Referências

ARAÚJO, B. K. A Formação do SPT do Estado de Santa Catarina. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015.

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