A qualidade de vida no trabalho do professor: uma revisão da literatura necessária ao processo de formação continuada do profissional da Educação

Na atual sociedade, ao falarmos da Educação Infantil (EI), comumente, estamos fazendo referência aos cuidados, às brincadeiras e ao brincar. O brincar faz parte das ações pedagógicas das primeiras etapas da Educação Básica, sendo considerada uma ação inata.

A concepção de criança ligada ao brincar ganhou força depois da Idade Média quando houve uma crescente distinção entre adultos e crianças como categorias sociais diferentes, com direitos e deveres diversos. Wajskop chamou de “concepções românticas”, pois os via como “diferenciação [...] equivalente àquela estabelecida entre brincar e trabalhar, pelo menos teoricamente” (1995, p. 63).

A partir desse contexto é preciso quebrar com a concepção romântica e entendermos como chegamos até aqui. Para tanto, este trabalho tem como objetivo apresentar um histórico sobre o contexto educacional e, assim, observar sobre o papel da brincadeira na Educação Infantil, a partir de pesquisas bibliográficas.

Educação: um pouco de história

O sentido de educação vem se modificando desde a Antiguidade, período no qual se deu a invenção da escrita (4000 a.C. e 3500 a.C.), a queda do Império Romano (476 d.C.) e a Idade Média (Lima, 2019). A Antiguidade pode ser considerada um dos períodos mais importantes, quando também se construíram os Estados e as cidades.

Os papéis sociais dados às crianças e aos adultos eram praticamente os mesmos. As crianças participavam de tudo com os adultos, estavam nas mesmas festas, nos mesmos ritos, nas mesmas brincadeiras. Do ponto de vista histórico, a educação da criança ficava sob a responsabilidade exclusivamente da família, pois era no convívio com os adultos e com outras crianças que ela aprendia sobre sua cultura e sobre as regras sociais.

Na educação primitiva, segundo Monroe (1976, p. 1), “a criança, nas tribos selvagens e bárbaras, brinca com imitações, em miniatura, dos instrumentos usados pelos adultos. Seus passatempos e jogos são igualmente tão-só imitações das atividades da vida adulta”. Fora das imitações, não havia jogos. Todas as brincadeiras eram baseadas nas vivências do indivíduo. Logo, as crianças participavam das atividades dos adultos e aprendiam por imitação. Posteriormente é exigido também das crianças que trabalhem.

No antigo Império Romano, a educação era passada de pai para filho por meio de uma educação autoritária, pois nada se podia fazer além daquilo que era ordenado. “Eis, por assim dizer, a imagem de uma relação pedagógica dentro de uma educação mnemônica, repetitiva baseada na escrita transmitida autoritariamente de pai para filho” (Manacorda, 1992, p. 12).

Já a educação no antigo Egito, se baseava na escrita. Os escribas desempenham importante função, transmitindo os ensinamentos aos seus aprendizes. Segundo Manacorda (1992, p. 21),

escriba é aquele que lê as escrituras antigas, que escreve os rolos de papiros na casa do rei, que, seguindo os ensinamentos do rei, instrui seus colegas e guia seus superiores, ou que é mestre das crianças e mestre dos filhos do rei, que conhece o cerimonial do palácio e introduzida na doutrina da majestade do faraó.

Nessa época, os escribas se destacavam perante os profissionais das demais artes, pois eles eram nomeados pelo rei para serem mestres dos seus filhos. Os ensinamentos eram voltados à formação do homem político, sendo importante “falar bem” e dominar a arte da retórica, além da obediência aos estudos, caso contrário, sofriam castigos.

Com a educação grega, começou-se a pensar no desenvolvimento individual do homem, estimulando todos os aspectos da sua personalidade. Com tais características, os gregos formularam, pela primeira vez, o conceito de Educação Liberal. Para Monroe (1976, p. 27) esta “é a educação digna de um homem livre, que o habilita a tirar proveito da sua liberdade ou dela fazer uso”. Nenhum povo anterior aos gregos se mostrou, à educação, de forma semelhante ao que vimos nos séculos XIX e XX. Deles vem a ideia de que a educação é a preparação para a cidadania. Foram os gregos os primeiros a lutarem por viver de acordo com a razão, deixando de se basear somente na Teologia.

Eles, antes que os outros, formularam o conceito do homem como sendo, primariamente, um ser racional. Como ensinou Sócrates, o dever de cada indivíduo era o de conhecer a si próprio (Monroe, 1976, p. 28).

Assim, os gregos chegaram ao conceito moral de personalidade. Cada indivíduo encontrava, na sua natureza racional, o direito de determinar os seus próprios fins na vida, decidindo como a sua vida deveria ser vivida. Isto também se aplicou às Ciências, às Artes, à Filosofia e à Religião. Para Monroe (1992), desta forma, a responsabilidade moral e a liberdade moral - liberdade sob a lei e pela lei, contida em nossa própria natureza - foram concebidas em primeiro lugar pelos gregos e, por eles, aplicadas a todos os demais indivíduos.

A influência da formação do cidadão grego consiste em três importantes culturas: a homérica, a espartana e a ateniense. Na idade homérica, a educação é definida como, “uma educação que consistia essencialmente num treino de atividades práticas e definidas, com pouco ou nenhum lugar para a instrução de caráter literário” (Monroe, 1976, p. 30). Nesse período, os gregos estavam passando do estágio mais alto da barbárie para a civilização, o ideal era a formação de guerreiros, mas continha um duplo ideal de homem de ação, personificado por Aquiles, e do homem da sabedoria, personificado por Ulisses. Na cultura espartana, o objetivo era fazer com que os cidadãos fossem modelos ideais de soldados, insuperáveis em bravura e perfeição física. O homem espartano era a bravura, o vigor, a tenacidade e o domínio de si mesmo, passando por um treinamento muito duro, baseado na necessidade de suportar uma dor extrema a fim de atuarem nas guerras. Segundo Monroe (1976, p. 34), “o Estado espartano possuía um recorde de triunfos militares inigualado por qualquer outro Estado grego”.

Na educação romana, a formação do indivíduo era baseada na educação civil e familiar.  Valente (1949, p. 34) afirma que “o cidadão possuía consciência do direito romano”, o pai era a figura central e a mulher possuía um papel educativo para a formação do futuro cidadão, pois “à mãe a tarefa de ensinar aos filhos os primeiros elementos do falar e do escrever” (Manacorda, 1992, p. 75).

A Idade Medieval é dividida em duas fases, uma que vai do século V ao século X, chamada Alta Idade Média e outra chamada de Baixa Idade Média, que vai do século XI ao XV. Ou seja, temos dez séculos de Idade Média que consistem aproximadamente em mil anos. No período da Alta Idade Média, há forte influência do cristianismo. A Igreja se fortalece bastante, aumentado o seu poder e a sua influência sobre a sociedade, “todo conhecimento está a serviço da fé, este deve revelar as verdades de Deus a autoridade indiscutível está presente nos textos sagrados” (Valente, 1949, p. 34). Surgem as escolas que funcionavam nos mosteiros, ensinando latim, humanidades, filosofia e teologia aos nobres.

Na Baixa Idade Média começa o renascimento das cidades e do comércio, surgindo uma nova classe social chamada burguesia. A burguesia começa a fazer exigências e a questionar o poder da Igreja, que, assim, foi perdendo um pouco de seu poder e influência. Surgem, então, as escolas para o atendimento desta nova classe social. Aparecem as primeiras universidades, destinadas ao ensino da Medicina, do Direito e da Teologia. Resistindo à contestação de seu poder, a Igreja, do final do século XIII, instituiu a Inquisição, a fim de punir os que fossem contra ela. Na educação, segundo Aranha (2012, p. 161), “a meta da educação continuava a mesma da estabelecida na Antiguidade, ou seja, a formação humanista e a preparação de funcionários capacitados para a administração do Estado”.

Sobre as escolas superiores existem informações mais detalhadas, com destaque para a Universidade de Constantinopla importante centro cultural de 425 a 1453. Embora tivesse sofrido altos e baixos nesse longo período, aquela Universidade acolheu as obras antigas e orientou estudos fecundos de filosofia e ciências, bem como preservou o Direito Romano sistematizado na época de Justiniano (Aranha, 2012, p. 161).

Com o aparecimento dos colégios do século XVI a XVIII, há um novo olhar para a imagem da infância e da família. No Renascimento, o olhar para a educação muda, pois antes adultos e crianças de diversas idades ficavam misturados numa mesma classe, sem uma organização maior que respeitasse o nível de aprendizagem. Segundo Aranha (2012, p. 199), “a fim de proteger crianças de “más influências", propôs uma hierarquia diferente, submetendo-as a severa disciplina, inclusive a castigos corporais”. Desse modo, a meta da escola se restringia à educação moral.

O protestantismo, por meio de Lutero (1483-1560) e Melanchthon (1497-1560), buscou uma educação universal e pública primária para todos. É bem verdade que a proposta fazia distinção em relação à oferta à classe trabalhadora que recebia uma Educação Primária elementar. Para as classes mais privilegiadas eram garantidos o Ensino Médio e o Ensino Superior. Lutero defendia a educação para todos e, ao Estado, coube esta tarefa. O padre propôs, ainda, uma educação baseada nos jogos, nos exercícios físicos, na música e valorizou os conteúdos literários, assim como o estudo da História e da Matemática.

Para combater o protestantismo, a Igreja Católica incentivou a criação de ordens religiosas. Surge a educação com os jesuítas, que fundaram a Companhia de Jesus, criada em 1534. Seu objetivo “inicial era a propagação missionária da fé, a luta contra os infiéis e os heréticos” (Aranha, 2012, p. 202). Os jesuítas tornaram-se famosos pelo empenho em institucionalizar os colégios, um lugar para a formação religiosa, intelectual e moral das crianças e dos jovens. Em 1759, o Marquês de Pombal expulsou os jesuítas do Brasil e dos seus domínios. O mesmo aconteceu em outros países até que, em 1773, o Papa Clemente XIV extinguiu a Companhia de Jesus.

No século XVIII ou “Século das Luzes”, nasce o iluminismo, que se caracteriza pela presença de grandes pensadores e intelectuais, enfatizando, como afirma Valente (1949, p. 38), “o poder da razão de interpretar o mundo, surge o homem confiante, disposto a dominar a natureza para criar seu futuro. Na educação fortalecia a tendência liberal e laica em que buscava novos caminhos para a aprendizagem e autonomia dos educandos”. Um dos pensadores de grande destaque, nessa época, é Jean Jacques Rousseau, que entendia que o indivíduo, em estado de natureza, é bom, mas pode ser corrompido pela sociedade que destrói sua liberdade. Segundo Aranha (2012, p. 293), Rousseau “centralizou os interesses pedagógicos no aluno e não mais no professor. Mais que isso, ressaltou a especificidade da criança que não deveria mais ser encarada como “adulto em miniatura””. Neste ponto, destaca-se a importância do pensador, acerca da visão da criança e de sua aprendizagem, especialmente na Educação Infantil.

A Educação Infantil no Brasil: contextualizando

Como vimos, o início da história da Educação Brasileira começou com a chegada dos jesuítas no país, com a intenção de combater o protestantismo e educar os índios.

No país, o início do atendimento às crianças de 0 a 6 anos dá-se no princípio do século XIX, período da história caracterizado por modelos europeus. Nunes, Corsino e Didonet (2011, p. 18) afirmam que:

as creches (ou com outros nomes), predominantemente para os filhos de mulheres que exerciam trabalho extradomiciliar (mães trabalhadoras), para crianças desamparadas, órfãs ou abandonadas, e os jardins de infância predominantemente para as crianças de classes abastadas. As creches tinham um caráter assistencial; os jardins de infância, educacional.

Desse modo, as creches tinham como objetivo o cuidado físico, a saúde, a alimentação, a orientação sobre os cuidados com a higiene, a amamentação, entre outros. Os jardins de infância tinham um outro olhar para a criança, a saber, cuidar do seu desenvolvimento físico, social e cognitivo, por meio das atividades lúdicas do movimento e da autoexpressão.

Para Paschoal e Machado (2012, p. 82), “outro elemento que contribuiu para o surgimento dessas instituições foram as iniciativas de acolhimento aos órfãos abandonados”, os filhos, geralmente, das mulheres da corte, a fim de esconder a vergonha de ser mãe solteira. Uma das instituições brasileiras mais duradouras e que antecede às creches foi a roda dos expostos, onde colocavam os bebês abandonados, uma roda afixada na janela da instituição religiosa ou das casas de misericórdias. Ao girar a roda, puxava-se uma corda para avisar a rodeira que uma criança acabara de ser abandonada. Foi somente no século XX, meados de 1950, que foi dada a sua extinção no Brasil.

Nos anos de 1875, 1894 e 1909, no Rio de Janeiro, e em 1896, em São Paulo, aconteceu uma das primeiras iniciativas ao se criar os jardins de infância para o atendimento às crianças de classe média e alta. Neste período, também, foi criado, a partir da iniciativa privada voltada às classes pobres, o Instituto de Proteção à Infância do Rio de Janeiro, pelo médico Arthur Moncorvo Filho. Segundo Paschoal e Machado (2012, p. 83) o instituto, “tinha como objetivo não só atender as mães grávidas, mas dar assistência aos recém-nascidos, distribuição de leite, consultas às lactantes, vacinação e a higiene dos bebês”. 

Com a crescente inserção das mulheres no mercado de trabalho, houve a necessidade da criação de mais instituições para o atendimento à criança. Os movimentos feministas, influenciados por ações nos Estados Unidos, defendiam a ideia que creches e pré-escolas deveriam atender a todas as mulheres, “independentemente de sua necessidade de trabalho ou condição econômica” (Paschoal; Machado, 2012, p. 84). Essa luta gerou o aumento do número de instituições mantidas pelo poder público.

Com a preocupação do atendimento às crianças, independentemente de sua classe social, houve a necessidade de se pensar na regulamentação deste trabalho no âmbito da legislação.

A Educação Infantil e a legislação

Na década de 1980, diferentes pesquisadores da área da infância e setores da sociedade, tais como, organizações governamentais e não governamentais, comunidades acadêmicas, dentre outros, uniram forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre a importância do direito da criança a uma educação de qualidade, desde o nascimento.

Foi somente com a Constituição de 1988, que esse direito foi reconhecido. O Art. 208, inciso IV, garante “a Educação Infantil, em creches e pré-escola, às crianças até cinco anos de idade” (Brasil, 1988). A partir dessa lei, as creches, até então vinculadas à assistência social, passam a ser responsabilidade da educação, com a concepção não mais só de cuidar, mas de educar também.      

Dois anos após a aprovação da Constituição Federal foi também aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reafirmou a presença das crianças no mundo dos direitos humanos. Sobre o ECA, Nunes, Corsino e Didonet (2011, p. 33) afirmam:

O ECA é o estatuto jurídico da criança cidadã. Ele consagra uma nova visão da criança e do adolescente na sociedade brasileira, afastando o olhar autoritário, paternalista, assistencialista e repressivo do Código de Menores e coloca, no lugar dele, o da criança cidadã, sujeito de direitos, em processo de desenvolvimento e formação. Adota a doutrina da proteção integral, em oposição ao princípio da situação irregular.

Com a criação do ECA, se reafirmou a necessidade de profissionais qualificados para o atendimento nas instituições de Educação Infantil. Paschoal e Machado (2012, p. 86) enfatizam que “Educação Infantil: bibliografia anotada”, “Propostas pedagógicas” e “Currículo em Educação infantil” foram importantes documentos no sentido de garantir melhores possibilidades de organização do trabalho dos professores no interior das instituições.

Outro imenso ganho para a Educação Infantil foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, que ao tratar da composição dos níveis escolares coloca a Educação Infantil como a primeira etapa da educação nacional e como um direito da criança. No seu Art. 29:

A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (Brasil, 1996).

Documentos como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (Brasil, 1998) e o Plano Nacional de Educação (PNE) (Brasil, 2001) surgiram pela necessidade de garantir a busca da qualidade e da igualdade educacional. Recentemente, em 2018, o Ministério da Educação criou um documento de caráter normativo, a Base Nacional Comum Curricular - a BNCC, com a intenção de guiar, instituições e professores, à qualidade de ensino na Educação Básica, assegurando os direitos de aprendizagem a todos de modo equânime.

Para a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, a BNCC traz em seu contexto a necessidade de se trabalhar com os direitos de aprendizagem, reafirmando que as interações e as brincadeiras são de relevante importância para o desenvolvimento da criança: conviver, brincar, expressar, participar, explorar e conhecer-se.

Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira, experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimento por meio de suas ações e interações com seus pares e com adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização (Brasil, 2018, p. 36).

A brincadeira como forma de aprendizado

A BNCC valoriza as brincadeiras e as interações como direitos de aprendizagem. A criança, neste contexto, é um ser que observa, questiona e levanta hipóteses. Brincar é um direito garantido pela Constituição Federal (Brasil, 1988) e pelo ECA (Brasil, 1990). Brites (2020, p. 197) afirma que a brincadeira não serve apenas para entreter, pois “por meio delas os pequenos “experimentam” o mundo: testam habilidades (físicas e cognitivas); aprendem regras, treinam as relações sociais”.

As brincadeiras são indispensáveis para que a criança possa criar, fantasiar, criar hipóteses, reproduzir seu cotidiano, construir regras, respeitar-se e respeitar o grupo. A Educação Infantil tem um importante papel na construção desses conhecimentos e o professor deve possibilitar um ambiente favorável para que a brincadeira aconteça e a criança possa construir o seu conhecimento. Dessa maneira é necessário que o professor passe por vivências pessoais para que seja capaz de utilizar o lúdico na sua ação pedagógica (Cardoso; Batista, 2021).

Corroborando, Nogaro, Fink e Piton (2016, p. 279) apontam que “brincando a criança simula estar em outro tempo e lugar, embora permaneça sempre conectada com a realidade”, pois a brincadeira é a expansão do mundo da criança. Por meio dela, a criança instiga e estimula a sua própria imaginação, estabelecendo relações com o mundo mágico e sua realidade. A brincadeira de alta qualidade faz a diferença na experiência presente e futura do indivíduo, contribuindo de forma única para a formação integral de crianças (Brasil, 2012).

As crianças brincam de forma espontânea com qualquer coisa e em qualquer lugar, mas brincar com qualidade é o resultado da intencionalidade do adulto que pensa nas intenções educativas e, ao propor as brincadeiras, procura “oferecer autonomia às crianças, para a exploração dos brinquedos e a recriação da cultura lúdica” (Brasil, 2012, p. 12).

Enquanto brincam as crianças podem expressar seus sentimentos, resolver conflitos e desempenhar outros papéis. Ela pode ser o papai, a mamãe, o filhinho, o cachorro, o chefe, o lobo ou o astronauta etc. Por isso, brincar é fundamental.

A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções (Brasil, 2018, p. 37).

Nogaro, Fink e Piton (2016, p. 281) concordam que “brincar é uma atividade prática na qual a criança constrói e transforma seu mundo, renegocia e redefine a realidade, faz sua reconstrução”, portanto, para brincar, a criança precisa do objeto da sua realidade para criar novos sentidos.

Observa-se que o brincar é tão importante quanto o se alimentar, o cuidado com o corpo, a saúde ou ter uma educação de qualidade. Por intermédio das brincadeiras, as crianças se desenvolvem construindo a base que irá auxiliá-las em decisões futuras. Assim, também, o professor pode avaliar o processo de desenvolvimento da criança, tanto de forma individual como em grupo, “registrando   suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem” (Brasil, 1998, p. 28).

De acordo com o RCNEI, sob esta perspectiva, o professor atuará como mediador, observando qual jogo e qual brincadeira é mais adequada a cada idade ou singularidade do seu aluno. Ele organizará espaços e situações de aprendizagens que articulem recursos com capacidades afetivas, cognitivas, sociais e emocionais, respeitando os seus conhecimentos prévios.

Na instituição de educação infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais variadas (Brasil, 1998, p. 30).

Para que o aluno obtenha sucesso na sua aprendizagem, o professor deve considerar:

a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se;

• os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas ideias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece;

• a individualidade e a diversidade;

• o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximo possível das práticas sociais reais;

• a resolução de problemas como forma de aprendizagem (Brasil, 1998, p. 30).

Para que a criança exerça a sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhe são oferecidas nas instituições escolares, por isso o professor deve repensar sua prática pedagógica e estar sempre estudando para oferecer o melhor para os seus educandos. A criança é um ser que está sempre em movimento, elaboração e descoberta. Dessa forma, ela se constitui como um ser social e culturalmente ativo.

Considerações finais

Ao longo da História, a educação e a concepção de criança se modificaram. Antes, a criança era vista como um adulto em miniatura que só se diferenciava dos adultos em relação a sua força física. Assim, nas primeiras intenções de escolarização, adultos e crianças ficavam juntos, sem que se preocupassem com a fase de desenvolvimento desses indivíduos.

Após a Idade Média começam os primeiros indícios de formação das instituições escolares. Contudo, quem podia frequentar as escolas eram os filhos dos mais privilegiados da sociedade, a saber, os burgueses. Eles recebiam, desde cedo, uma educação voltada para a formação integral. Já as crianças das classes populares, só podiam aprender a ler e a escrever, pois viviam sua vida para o trabalho.

Por muito tempo a educação ficou nas mãos dos jesuítas. O objetivo era ensinar os pagãos a viver a vida em Cristo. Com o protestantismo de Lutero começou a se pensar em uma educação voltada para todos. Posteriormente, o Iluminismo defendeu uma educação livre e laica.

No Brasil podemos observar que os ganhos para uma educação vieram com a Constituição de 1988. No que diz respeito à criança e ao adolescente, o ECA, de 1990, veio para garantir os direitos dessas faixas etárias.

A Lei nº 9.394/96, a LDB, instituiu a Educação Infantil como parte da Educação Básica brasileira, garantindo o atendimento em creches às crianças de 0 a 3 anos, não obrigatório às famílias e, em pré-escolas, às crianças de 4 a 5 anos, em caráter obrigatório.

Pensando em uma Educação Infantil de qualidade, que visa garantir os direitos de aprendizagem, entendemos que as brincadeiras são fundamentais para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças. As brincadeiras aparecem como fonte de aprendizagem em diversos documentos elaborados pelo Ministério da Educação, tais como, o RCNEI, a BNCC e os manuais de orientações pedagógicas. Todos enfatizam as brincadeiras como fontes para o desenvolvimento infantil.

O professor, dentro desse novo contexto, atua como mediador da aprendizagem, propiciando ambientes adequados, situações didáticas e avaliativas que garantam o pleno desenvolvimento dos educandos.

Vale ressaltar que, para a grande maioria dos pais, crianças nessa faixa etária vão à escola somente para brincar. É verdade, mas as interações lúdicas são formas de aprendizagem. Por isso, cabe aos educadores, basear seus estudos e práticas pedagógicas em evidências científicas, entendendo como o cérebro aprende e respeitando cada faixa etária a fim de desenvolver, da melhor maneira possível, o trabalho de formadores de opinião.

Conclui-se que as brincadeiras desempenham um papel fundamental na vida da criança, pois é por meio delas que as crianças criam, imaginam e se socializam, trazendo, para a ação do brincar, fatos ocorridos em seu cotidiano, sentimentos e vontades. Pelo lúdico, a criança tem a possibilidade de experimentar o seu objeto de conhecimento e recriá-lo.

Referências

ARANHA, M. L. de A. História da educação e da pedagogia. 3ª ed. São Paulo: Moderna, 2012.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, 2018.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 17 nov. 2021.

______. Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 17 nov. 2021.

______. Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 17 nov. 2021.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Educacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brinquedos e brincadeiras de creches. Brasília: MEC/SEB, 2012.

______.  Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal; Centro Gráfico, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em: 16 nov. 2021.

BRITES, L. Brincar é fundamental: como entender o neurodesenvolvimento e resgatar a importância do brincar durante a primeira infância.  Rio de Janeiro: Gente, 2020.

CARDOSO, M. D. de O.; BATISTA, L. A. Educação Infantil: o lúdico no processo de formação do indivíduo e suas especificidades. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 21, nº 23, 22 de junho 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/22/educacao-infantil-o-ludico-no-processo-de-formacao-do-individuo-e-suas-especificidades. Acesso em: 03 out. 2021.

LIMA, I. da M. A.; LIMA, X. da M. A. Os paradigmas da educação nas civilizações antigas e a preparação dos pesquisadores da Antiguidade. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, ano 4, v. 05, p. 100-109, fev. 2019. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psicologia/paradigmas-da-educacao. Acesso em: 30 out. 2021.

MANACORDA, M. A. História da educação: da Antiguidade aos nossos dias. 3ª ed. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1992.

MONROE, P. História da educação. 11ª ed. São Paulo: Editora Nacional, 1976.

MONROE, K. B. Política de Precios: hara hacer más rentables las decisones. Madri: McGraw-Hill/Interamericana de España, 1992.

NOGARO, A.; FINK, A. T.; PITON, M. R. G. Brincar: reflexões a partir da neurociência para a consolidação da prática lúdica na educação infantil. Revista HISTEDBR Online, Campinas, v. 15, nº 66, p. 278–294, 2016. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8643715. Acesso em: 4 dez. 2021.

NUNES, M. F. R.; CORSINO, P.; DIDONET, V. Educação Infantil no Brasil: primeira etapa da Educação Básica. Brasília: Unesco; Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica; Fundação Orsa, 2011.

PASCHOAL, J. D.; MACHADO, M. C. G. A história da Educação Infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional. Revista HISTEDBR Online, Campinas, v. 9, nº 33, p. 78–95, 2012. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8639555. Acesso em: 21 out. 2021.

VALENTE, N. História da Educação: a reconstrução do passado. São Paulo, 1949. Edição para Kindle.

WAJSKOP, G. O brincar na educação infantil. Cad. Pesq. São Paulo, nº 92, p. 62-69, fev. 1995. Disponível em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/742.pdf. Acesso em: 03 out. 2021.