Sequência didática do gênero conto: uma análise sobre o processo avaliativo

A sequência didática hoje pode ser considerada um importante instrumento para estudo, visto que, quando aplicada de maneira apropriada, vem como procedimento na aquisição do conhecimento e estimula o uso no processo avaliativo. O estudo é relevante, pois não há outro procedimento mais fácil para chegar a um resultado satisfatório, além de garantir bom aproveitamento no ensino, partindo do princípio de que a proposta de trabalhar com a sequência didática, aplicabilidade e avaliação são mecanismos de ajudar o aluno no processo de ensino.

Faz-se necessário entender de que modo a sequência didática contribui para o processo avaliativo na atividade docente. Nota-se que é imprescindível o papel do professor como mediador na transmissão desse recurso dentre os profissionais de Língua Portuguesa, pois cria situações reais a partir da temática escolhida para ser usada em sala de aula; o uso da sequência didática torna o ensino mais eficaz, visto que a produção do gênero conto possibilita ao educando a utilização da imaginação na criação literária e linguística no meio discursivo, logo se percebe que a produção textual visa à relação entre oralidade e escrita.

Nessa perspectiva, verificou-se a necessidade de maior estudo aprofundado sobre a produção textual do conto, diante de tantos estudos sobre gêneros textuais, assim como fazer uso desse instrumento em sala de aula. E nada mais favorável a esse estudo do que trabalhar com um gênero narrativo que tem caráter literário e linguístico, assim como é antigo na sociedade.

Muito se fala em um processo de ensino de língua materna sobre gêneros textuais; entretanto, há muito a se questionar sobre o que é gênero textual, discursivo, literário e tipo textual. Por essa razão, Marcuschi (2002) diz que os gêneros textuais são fenômenos históricos, pois se encontram profundamente vinculados à vida cultural e social; logo, são reconhecidos por entidades sociodiscursivas e formas de ação social em qualquer situação comunicativa. Assim, entende-se que os gêneros textuais se diferenciam muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e estruturais, porque pode-se ter uma diversidade de textos e uma diversidade de contextos de uso, considerando que alguns teóricos denominam narração, descrição e dissertação como “modos de organização textual”, diferenciando-os das terminologias que são considerados “gêneros textuais”. Partindo desse pressuposto e pautando-se no estudo de Marcuschi, define-se a seguir:

• Tipos textuais: sequência definida pela natureza linguística de sua composição (narração, descrição e dissertação);
• Gêneros textuais: textos encontrados no nosso cotidiano e que apresentam características sociocomunicativas (carta pessoal ou comercial, diários, agendas, e-mail, chat, lista de compras, cardápio entre outros) (2002, p. 23)

Conforme Bakhtin (1997), é impossível se comunicar verbalmente a não ser por um texto que obriga a compreender tanto as características estruturais (como ele é feito) como as condições sociais (como ele funciona na sociedade), visto que os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados organizados pelas mais diversas esferas da atividade humana. Por essa razão, pode ser percebido o gênero, permitindo certa flexibilidade quanto à sua composição, favorecendo uma categorização no próprio gênero, isto é, a criação de um subgênero; tomamos tipo textual como uma estrutura básica normalmente usada em determinada situação que o torna uma importante “ferramenta” que o falante busca, guia e domina para poder expressar a função maior da linguagem, que é atingir a comunicação, em maior ou menor grau argumentativo, ou seja, uma comunicação cujo objetivo é efetivamente alcançado e concretizado.

De acordo com diversas pesquisas voltadas para os gêneros textuais, é evidente que os gêneros são fenômenos históricos ligados à vida cultural e social, os quais contribuem para ordená-la e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia.

Como bem destaca Bronckart (1999, p. 48), “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, o que permite dizer que os gêneros textuais operam como formas de legitimação discursiva”. Mediante essas pesquisas, vale destacar que foi no processo de leitura e construção de sentidos de texto, que a escrita/fala se baseia em formas padrão e relativamente estáveis de estruturação; é por essa razão que, cotidianamente, em nossas atividades comunicativas, são incalculáveis as vezes em que não somente são observados textos diversos como também é produzido ou ouvido o enunciado.

Koch (2004) defende a ideia de que pela atividade comunicativa os indivíduos desenvolvem uma competência metagenérica que lhes possibilita interagir de forma conveniente, na medida em que se envolvem nas diversas práticas sociais. Perante esse contexto, entende-se que essa competência permite a produção e a compreensão de gêneros textuais e até mesmo a capacidade de dominá-los.

Mas o texto não é uma entidade abstrata sem qualquer marca de identidade. Os textos não são todos iguais, não só porque têm conteúdos diferentes, mas porque se configuram como gêneros textuais diversos; estes são entendidos como uma categoria que orienta a atenção para o mundo social (Kress, 2002, p. 87 apud Marcuschi, 2002).

Assim, nesses referenciais, forma e conteúdo têm importância e são determinados apenas dentro do quadro do funcionamento social e contextual do gênero, pois são bastante importantes para o ensino da linguagem e de gêneros orais (formais públicos) e a valorização dos contextos de uso e de circulação.

O ensino desde os anos 1970 tem sido o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade de ensino no país, pois observam-se novos olhares de estudiosos preocupados com seu processo de ensino-aprendizagem direcionados à prática pedagógica do professor. Na década de 1960 e início da de 1970, as propostas de reformulação do ensino de Língua Portuguesa indicavam, fundamentalmente, mudanças no modo de ensinar, pouco atendendo aos conteúdos de ensino. Acreditava-se que valorizar a criatividade seria condição suficiente para desenvolver a eficácia da comunicação e expressão do aluno, escrita ou oral, sempre se pautando na leitura. Freire e Macedo ressaltam que

o ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras (1990, p. 20).

Além disso, tais propostas se limitavam aos setores médios da sociedade, sem se dar conta das consequências profundas que a inclusão dos filhos das camadas pobres implicava. O ensino de Língua Portuguesa orientado pela perspectiva gramatical ainda parecia adequado, dado que os alunos que frequentavam a escola falavam uma variedade linguística bastante próxima da chamada variedade padrão e traziam representações de mundo e de língua semelhantes às que ofereciam os livros e textos didáticos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa configuram-se como síntese do que foi possível aprender e avançar nessa década em que a democratização das oportunidades educacionais começa a ser levada em consideração em sua dimensão política também no que diz respeito aos aspectos intraescolares. A linguagem expressa ideias, pensamentos e intenções, estabelecem relações interpessoais anteriormente inexistentes e influenciam o outro, alterando suas representações da realidade e da sociedade e o rumo de suas (re)ações. Desse modo, a linguagem contém em si a fonte lógica da tradição e da mudança; para compreender a língua, não se pode deixar de lado a ação de sua representação gráfica, a finalidade e os aspectos envolvidos nesse processo, que, embora curioso para o sistema interno (fala), sua estrutura é importantíssima para o entendimento da linguagem humana. Logo, Saussure (2006, p. 33) diz que:

a escrita seja, por si, estranha ao sistema interno, é impossível fazer abstração dum processo por via do qual a língua é interruptamente representada; cumpre conhecer a utilidade, os defeitos e os convenientes de tal processo.

Sendo assim, em nossa prática é importante perceber que, se há uma gramática, ela existe em função da compreensão e da produção oral e escrita; assim,

saber falar e escrever uma língua supõe, também, saber a gramática dessa língua. Em desdobramento, supõe saber produzir e interpretar diferentes gêneros de textos. Consequentemente, é apenas no domínio do texto que as regularidades da gramática encontram inteira relevância e aplicabilidade (Antunes, 2007, p. 92).

No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ciclos do Ensino Fundamental, espera-se do aluno o aumento no domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nos interesses públicos de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania. Segundo Koch (2011), tanto na leitura quanto na escrita o escritor mobiliza diversos conhecimentos armazenados em sua memória, os quais são designados por ela como conhecimento linguístico, conhecimento enciclopédico, conhecimento de textos e conhecimentos interacionais.

Tomando a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noção de gramática como referente ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem principalmente às atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produções de textos orais e escritas que devem permitir, por meio das análises e reflexões sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e a construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva.

Conhecer e identificar as variedades linguísticas que refletem diferentes valores sociais mostra que o ensino de Língua Portuguesa deve considerar a diversidade de gêneros literários, buscando oferecer ao aluno condições de ler e entender os tipos de discursos, bem como produzi-los a partir de suas necessidades reais. Ele também precisa ter consciência dos diferentes níveis de linguagem e saber utilizar, a cada situação concreta, o padrão linguístico mais adequado, inclusive aquele exigido pelas situações mais formais.

O ensino da Língua Portuguesa preconizado pelos PCN está baseado na crítica de uma abordagem que leva a escola a trabalhar textos fechados em aspectos e funções exclusivamente escolares e na proposição da construção de uma competência discursiva por parte de seus alunos. Esta só se tornará possível no convívio com textos reais e com situações de comunicação que os tornem necessários. Ainda assim, os PCN insistem no agrupamento do texto literário às atividades de sala de aula, mas compreendendo a literatura em sua especificidade, levando o aluno a desfrutar o estético, à formação do gosto. Logo, o professor, além de ser aquele que ensina conteúdos, é alguém que transmite o valor que a língua tem para si. Sendo assim, é de suma importância que esse profissional se apresente para o aluno como alguém que vive a experiência da leitura e da escrita. Portanto, essa problemática ocorre principalmente porque os professores costumam seguir os livros didáticos sem qualquer tipo de planejamento, como se isso fosse bastante para dar apoio às aulas. A fim de dar suporte a essa questão, Antunes (2003, p. 108) afirma:

Como tradição era seguir à risca, lição por lição, os livros didáticos, o professor “aprendeu” a não criar, a não “inventar” seus programas de aula. O conhecimento que ele passava e “repassava” era sempre produzido por outra pessoa, não por ele próprio. Nesse contexto, de fato, o que sobressai é um professor transmissor de conhecimento, mais precisamente de conteúdos.

Entende-se que o processo de ensino-aprendizagem só se dará de maneira eficiente quando o docente deixar de repassar apenas conteúdos e começar a construir o conhecimento juntamente com seus alunos, criando e planejando suas aulas com base numa perspectiva humanizada de ensino e metodologias voltadas para a valorização da aprendizagem. No entanto, os professores que abandonam a prática da pesquisa deixam de dar continuidade aos estudos, ficando apenas nas mesmices de seus materiais já produzidos.

Quando se pensa em avaliação, há muito que se questionar: será que estou avaliando corretamente? Será que estou realmente avaliando? Perguntas como essas são feitas todos os dias por vários professores; entretanto, o que se perde hoje é a noção pedagógica em sala de aula, é um planejamento, o que acarretará uma má avaliação da turma, visto que o processo de avaliação é tão social como o ato de se comunicar. Para tanto, é preciso elaborar um conjunto de procedimentos investigativos que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para tornar possível o ensino e a aprendizagem de melhor qualidade. Como afirmam Ferreira e Leal (2007, p. 11):

Em nossa vida cotidiana, constantemente nos deparamos com situações que exigem de nós ponderações, reflexões, avaliações... Quando temos que tomar uma decisão importante, pensamos muitas vezes, antes, se tal escolha é a mais acertada, se este é o momento certo, se estamos agindo apenas com o coração ou com a razão, se adotamos as melhores estratégias, se os resultados de nossas ações foram os que esperávamos que fossem etc.

Dessa forma, a avaliação passa a ser um procedimento para chegar a um resultado satisfatório, às vezes premiar uns e punir outros, o que em geral acaba provocando atritos e reações negativas. Percebe-se, ainda, que a avaliação do ensino apresenta dificuldades principalmente por um trabalho que usa sempre os mesmos instrumentos, como provas escritas, orais ou práticas e não se vale de outros recursos que possam fornecer informações mais adequadas ao que se pretende verificar. Em sala de aula, esse processo é fundamental para chegar a uma finalidade específica, pois

a dimensão avaliativa da construção do conhecimento é ainda mais importante. E é em função dela que avaliamos constantemente nossos alunos, seja de forma sistemática e planejada, elaborando instrumentos de avaliação e formas de registro; seja de forma assistemática, quando observamos nossos alunos e comentamos sobre o quanto eles têm avançado ou sobre os tipos de dificuldades que apresentam (Ferreira; Leal, 2007, p. 12).

A avaliação passa a ser um poderoso instrumento para fazer o aluno estudar, não somente para a atribuição de nota, mas na mediação de conhecimentos; em consequência tem também a função de manutenção e elevação de padrões de qualidade do ensino, os quais, por sua vez, cogitam critérios e parâmetros estabelecidos pelo professor, pela escola e pelo sistema educacional.

Não se pode discutir o tema avaliação sem considerar o que se objetiva com o ensino e a aprendizagem ou com o processo de escolarização. Quando se pede ao aluno que apresente seu ponto de vista, argumentando a favor ou contra uma ideia, produza um texto, participe da elaboração de um projeto ou proponha soluções para um problema, estão sendo aguçados pontos importantes como reflexão, pensamento autônomo, participação e criação. Para observar essa diferença é necessário desenvolver atividades e instrumentos variados, em momentos diferentes e em situações diversas; além disso, deve-se atentar ao ritmo, já que nem todos vão atingir o mesmo grau de competência no mesmo intervalo de tempo; também é preciso considerar a realidade concreta dos docentes que atuam na escola.

Consequentemente, a prática avaliativa da escrita e da oralidade é regulada não somente por aspectos fonológicos e sim por outros aspectos:

Muito mais do que dominar técnicas ou regras gramaticais, é engendrar uma proposta de sentido/leitura. Então, o ato de escrever pressupõe, conforme Geraldi (1995):

• Ter o que dizer;
• Ter a quem dizer;
• Ter razões para dizer;
• Constituir-se enquanto locutor/sujeito do dizer;
• Dispor dos mecanismos e estratégias do dizer (Geraldi apud Suassuna; Bezerra, 2010, p. 614).

Para Geraldi (1997), alunos e professores aprendem e ensinam uns aos outros por meio de textos, para os quais vão construindo novos contextos, multiplicando os sentidos em circulação na sociedade. Entretanto, o professor vai se firmando apenas na utilização dos

livros didáticos de Língua Portuguesa, [que] adquiriram, nas últimas décadas, entre os professores dos Ensinos Fundamental e Médio, o status de um importante, se não exclusivo, recurso para o exercício da prática docente (Rodrigues, 2009, p. 1).

Alguns pontos como esse merecem uma revisão na forma como o processo avaliativo está sendo desenvolvido, pois mudar a avaliação significa, portanto, mudar o ensino, a forma de ver a aprendizagem, as concepções do que ensinar e aprender.

De acordo com os PCN de Língua Portuguesa, o processo avaliativo é pautado em critérios; inicialmente são feitas atividades para verificar o grau de conhecimento dos alunos sobre o ciclo anterior, para que possa obter uma relação entre ensino e aprendizagem que

torna possível ao professor compreender melhor por que alguns aspectos dos conteúdos abordados foram mais bem aprendidos que outros (ou não). Isso pode fornecer informações mais precisas para modificar a sua intervenção — caso seja necessário —, dotando sua prática de maior qualidade (Brasil, 2000, p. 79).

Sequência didática colocada em prática

Durante muitos anos o procedimento metodológico utilizado para o ensino de Língua Portuguesa se pautava na metodologia tradicional, sendo o aluno apenas um repositório de informações, as quais não relacionava com sua prática social. Contudo, atualmente o ensino de Língua Portuguesa centra-se na produção e interpretação de gêneros textuais, reafirmado pelos PCN (1997) sobre o trabalho com produção de textos, o qual tem como finalidade formar escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.

Com o intuito de analisar o processo avaliativo por meio da produção textual, o lócus de nosso processo de intervenção por meio do procedimento de sequência didática e pesquisa se concretizou nas Escolas Maria de Nazaré Vasconcelos e Barão do Rio Branco com uma turma do 7º ano de cada instituição e seus respectivos professores titulares de Língua Portuguesa, sendo aqui tratados como professor A e B para melhor respeito ao sentido cientifico desta pesquisa.

Por causa dessa relação de gêneros textuais e o trabalho em sala de aula, várias pesquisas foram voltadas para essa prática de trabalho, entre elas a proposta de Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Sheneuwly para o ensino de gêneros sendo adaptada para a produção escrita e oral, análise textual e literária e gramática funcional, visando o uso do instrumento sequência didática; mas o que vem a ser uma sequência didática? Dolz, Noverraz e Sheneuwly (2004, p. 97) a definem como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual” que é dividida em cinco etapas, analisadas a seguir.

• Apresentação da situação: etapa na qual foram dados aos alunos subsídios para a produção oral ou escrita, sendo abordada uma temática que consistiu numa referência acontecida no passado (memória), visando o uso no meio social onde vive; essa etapa levantou questões que foram cruciais para o resultado final:
• O gênero abordado: conto;
• A temática definida foi a futebolística, visando o caráter memória;
• A produção textual: escrita;
• As produções se dirigiram ao público leitor, sendo a própria turma;
• Os alunos participaram da produção;
• O suporte textual: livro.
• Primeira produção: nessa etapa, os alunos fizeram a produção do gênero, somente com a compreensão que tinham sobre o assunto, para que fosse avaliada formativamente, sobre um caráter mais reflexivo e interpretativo sobre aquilo que o aluno quis dizer na sua primeira produção em relação à produção final, numa relação comparativa sobre determinados elementos. Para os pesquisadores, foi o momento em que a turma construiu uma representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem que foi executada (Dolz, Noverraz E Sheneuwly, 2004, p. 99). O Anexo A traz textos de alunos elaborados com base na proposta apresentada pelos acadêmicos durante a intervenção.
• Módulos: neles foram definidos quantidade e conteúdo de acordo com a produção inicial dos alunos, pois contemplou problemas específicos do gênero em questão, tendo em vista a melhor compreensão dos alunos sobre o uso da expressão oral e escrita após o processo de análise de texto com prática de comunicação, visando a presença dos fatores de textualidade; logo, os módulos foram realizados em 12 aulas.
• Produção final: essa foi a etapa final, que demonstrou o domínio dos alunos sobre os conteúdos adquiridos durante o processo de aprendizagem acerca do gênero e do tema proposto, o que permitiu aos acadêmicos avaliar e analisar a narrativa dos educandos. Vale ressaltar que no término das atividades foi produzido um livro com os contos escritos pelas turmas envolvidas na pesquisa para futura publicação num blog de veiculação estudantil feito em conjunto com os professores titulares das turmas.

Logo depois da primeira produção dentro da SD o professor já pode fazer a avaliação formativa, pois é uma parte conjunta na aprendizagem; deve ser feita regularmente durante as etapas planejadas ao longo da sequência. O objetivo desse tipo de avaliação não é dar uma classificação ou levar a uma classificação como decidir qual será o melhor, mas para informar os alunos sobre os seus sucessos e dificuldades, a fim de poder localizar o seu progresso com relação a determinado objetivo, o qual será a produção final.

O professor conta com uma variedade de meios, exercícios e produções apresentadas pelos alunos, atividades que agreguem conteúdos e habilidades trabalhados, além de obstáculos e desafios, a fim de regular o processo de ensino-aprendizagem e implementar atividades de correção individuais ou em grupo. O papel docente nesse tipo de avaliação é ajudar o aluno a refletir sobre o que aprendeu e o que ainda precisa ser feito com ele, analisando os seus êxitos e erros de julgamento de valor global; no entanto, não se deve conceituar apenas o desempenho do aluno, mas tentar identificar o que cria bloqueio, incompreensão e a participação no processo de aprendizagem – e não apenas os resultados. Nessa forma de avaliação, mais do que outros critérios, a qualidade da interação entre avaliador e avaliado desempenha papel crucial. Para comunicar e sensibilizar para as razões avaliadas por sucessos e fracassos, o avaliador deve se esforçar para compreender sempre a situação complexa e única da aprendizagem dos alunos.

Sendo assim, a avaliação somativa ocorre no final de um processo de aprendizagem ou formação, tendo em vista que seu objetivo principal é o monitoramento da aprendizagem dos alunos (conhecimentos e habilidades, por vezes), no final de um módulo ou no final de um ano, para uma revisão ou uma competição. Ela ocorre mais frequentemente materializada por uma nota em relação a determinados critérios. O professor pode executar várias funções, dependendo do contexto em que é realizado: levar compras de ações de um grupo de estudantes, permitir a classificação, permitindo a passagem a uma classe superior, atribuir um certificado (conhecido então para o exame final) ou diploma. De acordo como o quadro em que se encontra essa avaliação, os avaliadores podem ser tanto os professores que projetaram o controle como examinadores externos.

A característica desse tipo de avaliação não é voltar para o processo de aprendizagem e as dificuldades que os alunos tenham cumprido, mas levar a um julgamento, mesmo quando os alunos ainda estão no processo de ensino-aprendizagem.

Pensar para o além dessa prática

Diante do exposto, pode-se constatar que o ensino-aprendizagem só se dará de forma eficaz quando o conjunto educacional apresentar ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanços e dificuldades. Para o seu desenvolvimento mais à frente faz-se necessário que sejam aplicadas novas metodologias. No entanto, é importante não perder de vista que o progresso no ensino está relacionado ao processo avaliativo, um critério específico que pode ser manifestado de diferentes formas, em diferentes alunos e que uma mesma ação pode indicar avanço na aprendizagem.

Com a pesquisa, as observações e as entrevistas, constatou-se que ainda  há necessidade de o professor possuir domínio dos seus conteúdos, assim como de saber adaptar suas aulas com metodologias voltadas para a valorização da aprendizagem, visto que de certo modo sabe-se que a sequência didática contribui para o processo avaliativo na atividade docente, claro, se aplicada de maneira adequada, tendo em vista que é um recurso que precisa ser usado em sala de aula, uma vez que sua prática ajuda na interação com o aluno.

Sendo assim, este estudo proporcionou um debate a respeito da importância do professor como mediador do conhecimento. Ele pode fazer a diferença caso tenha sensibilidade, formação que envolva aspectos do desenvolvimento moral e currículo de atividades escolares organizadas de maneira sistemática que funcionam como facilitadores para o aprendizado, aspectos que, a nosso ver, são necessários a um bom profissional.

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