Relato de experiência: estágio de docência sobre prática profissional em temas transversais

O estágio de docência consiste em uma etapa complementar que visa contribuir para a formação docente no campo de conhecimento e vivência, inclusive para mestrandos de área da Educação e Ensino. Os parâmetros acadêmicos que estabelecem a formação docente como fazer pedagógico associado ao conhecimento de matéria-prima busca apropriação da Ciência e o envolvimento da didática (Oliveira; Vasconcellos, 2016).

Este trabalho é resultado de experiência na disciplina Estágio de Docência do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências realizada no primeiro semestre do ano letivo de 2020. A professora titular de sala era responsável por avaliar a estagiária na disciplina prática de ensino de temas transversais, com um público de acadêmicos de um curso licenciatura em Ciências Biológicas de uma universidade pública em Boa Vista/RR.

Esta narrativa de experiência contempla o seguinte objetivo: descrever as atividades desenvolvidas em estágio de docência por uma estudante de pós-graduação junto à disciplina de Práticas de Ensino de Temas Transversais com turma de licenciatura. Diante do exposto, Maurício e Oliveira (2019) consideram que o estágio de docência para o mestrando é acompanhamento de muitas dificuldades com questionamentos, reflexões e desestruturas.

Este estágio de docência oportuniza o desenvolvimento profissional pelo mestrando, fazendo parte do requisito de título de mestre, incrementando a teoria e a prática como professor de um curso de graduação e conhecendo os elementos didáticos específicos desse nível de ensino, as atividades designadas como parte integrante para obtenção de título de mestre em Ensino de Ciências.

A parte teórica estudada para o ensino foram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da década de 1990, que parecem estar obsoletos com a chegada da Base Nacional Comum curricular (BNCC), de 2017, mas, assim como toda a área da educação (e o curso de graduação é de licenciatura), a disciplina traz reflexões e abordagens dos temas transversais, associando à interdisciplinaridade.

A metodologia de ensino é apresentada conforme as atividades desenvolvidas nas aulas, inicialmente trazendo abordagens de duas aulas com metodologias adequadas de forma presencial, antes do período pandêmico e o ensino remoto emergencial. Por uma portaria articulada pela universidade, as aulas foram suspensas até o mês de julho de 2020; além desse período, as atividades foram retomadas para finalizar o semestre no mês de setembro.

Os resultados discorridos em relatos da atividade de ensino são divididos em dois relatos de ensino, desde o planejamento até a avaliação. Contudo, este estudo apresenta análises significativas para reflexões exercidas com estágio de docência stricto sensu divididas em dois momentos, iniciando com aulas presenciais e posteriormente dando continuidade com ensino remoto, devido à fase pandêmica.

As considerações finais apresentam informações pertinentes que validam as descrições dessa experiência; também trazem reflexões e conhecimentos sobre a importância da prática do estágio na perspectiva da formação docente no Ensino Superior.

A didática no Ensino Superior a partir do estágio de docência

A atividade do Estágio de Docência no Brasil corresponde às perspectivas realizadas em diferentes períodos e contextos históricos, mas é a partir de 1939, com o início do curso de Didática, que começam as discussões acerca do tema; o estágio nos anos 1970 foi colocado no currículo da educação brasileira de acordo com a Lei nº 6.494, como complementar à aprendizagem do estudante (Silva; Cunha; Silva, 2018).

A didática, em sua concepção, é compreendida como a metodologia ao ensino. No que concerne ao seu conceito, pode especificar que a:

Palavra didática origina-se do grego didaktiké e tem sido usualmente traduzida por ‘a arte de ensinar’. Pode-se definir didática como um conjunto de atividades organizadas pelo docente visando favorecer a construção do conhecimento pelo estudante, sem caráter normativo ou mesmo prescritivo, ajustando ao projeto educativo de uma sociedade (Santo; Luz, 2013, p. 59).

Os autores citados destacam a proposta didática como transposição do conhecimento, isto é, a compreensão do processo de aprendizagem, sendo primordial na execução de estratégias da mudança na prática educativa. Não obstante, a didática vem sendo discutida ao longo dos anos e vai além da atualização de formas de ensinar; ela tem o empenho de buscar propostas pedagógicas que promovam um ensino significativo e eficiente (Scheibel, 2009).

Partindo dessa premissa, ensinar é conceder ao educando o conhecimento de vivência e de uso de diversos instrumentos que possibilitem a construção do seu conhecimento (David, 2017). Assim, o estudante de mestrado é promovido pela experiência da docência de estágio; cabe nessa proporção o desenvolvimento de reflexões sobre a profissionalização no Ensino Superior, pois,

no cenário atual, a docência no Ensino Superior assume uma dimensão de profissionalidade. E o desafio está em trabalhar como o professor possa assumir esse papel em sua nova profissão, apresentando que, assim como ele se preparou durante vários anos para exercer sua profissão de médico, economista e demais profissões, agora ele precisa aprender a atuar como professor de forma profissional (Masseto; Gaeta, 2015, p. 7).

Os autores apontam que é um dos desafios a serem enfrentados por docente de curso da graduação, o qual se define para um perfil exigido, efetivamente para ser um professor da universidade, além da formação imposta, outras atribuições são propostas para o desenvolvimento de competências específicas para um exercer o cargo. Dessa forma, a formação docente deve ser refletida à pesquisa científica como habilidade exigida, fomentando o papel exercido pelo professor na sociedade.

Para Cunha (2013), refletir a respeito do conceito de formação de professores demanda que recorra à pesquisa, à prática de formação e ao próprio significado do papel do professor na sociedade. Nesse sentido, o estágio é um momento relevante para o desenvolvimento inicial da prática relacionada à teoria consonante a universidade, além da observação e regência de reflexões do perfil e papel de um futuro professor.

Abordagem de temas transversais na prática de ensino e da formação inicial de professores

A formação inicial de professores deve atender a novas modificações e demandas que ocorrem no contexto atual da educação no Brasil; apesar de não ocorrer estritamente no interior da escola, pode ser considerada fruto de relações entre grupos em aspectos históricos e sociais nos quais estamos inseridos (Mallat, 2017). No final do século XX surgiu um novo cenário educacional, de novas perspectivas, como uniformizar as metas e os objetivos relacionados à formação de currículo, orientações e produções para a Educação Básica brasileira (Diniz, 2019).

Santos e Diniz-Pereira (2016) apontam que, no Brasil, o processo de homogeneizar o currículo na Educação Básica corresponde às crescentes tentativas para adequar os formatos de sua padronização. Os PCN, estabelecidos como primeiro documento não obrigatório com fins de discussões pedagógicas da década de 1990, incluíram volumes com temas transversais, mas também apoio para cada campo de conhecimento. Esse instrumento trouxe orientações enquanto proposta curricular; o documento explicita:

A forma mais eficaz de elaboração e desenvolvimento de projetos educacionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao reconhecer a complexidade da prática educativa, buscam auxiliar o professor na sua tarefa de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela responsabilidade e importância no processo de formação do povo brasileiro (Brasil, 2001, p. 9).

Assim, as incorporações de temas transversais juntamente com conteúdos curriculares da Educação Básica servem de auxílio para os estudantes, proporcionando a criticidade e a racionalidade frente aos assuntos abordados, buscando a sensibilização de várias questões relacionadas à vida em sociedade (Gonçalves; Costa, 2021). Apresentando a disciplina aos graduandos de licenciatura sobre temas transversais para Prática de Ensino, contribuiu para orientação inicial, levando ao conhecimento desse documento que faz parte da história da educação brasileira, os PCN.

Nesse contexto, os temas transversais são estruturados em volumes; dividem-se em: pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, trabalho e consumo, orientação sexual e ética. O objetivo dos parâmetros consiste em “fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitem para crescer como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade” (Brasil, 1997, p. 5).

Segundo Simões e Olegário (2017), os temas transversais aplicados à prática didática dos cursos de licenciatura orientam os acadêmicos à relevância de trabalhar os primeiros passos de ensinar por meio da experiência vivida pelos docentes, oportunizando de forma eficiente a aproximação de tendências e práticas educativas em que futuramente irão atuar como profissionais do magistério.

É importante propiciar o confronto de conhecimentos adquiridos no Ensino Superior e os colocar em execução na sala de aula; tal situação pode vir acompanhada por reflexão sobre a prática pedagógica, além de ser concretizada pelas vivências determinadas pelo aluno-professor (Martins, 2013). 

Portanto, repensar as mudanças de orientações, apesar das circunstâncias de tempo e referência, pode ser opcional com os PCN, considerados um documento antiquado por não ser mais utilizado, enquanto a Base Nacional Comum Curricular é o documento base mais recente e normativo, ou seja, é obrigatório seguir suas orientações. Enfim, é necessário apresentar as peculiaridades de cada documento pertinente para o conhecimento dos futuros professores.

Metodologia

O presente estudo é um relato de experiência vivido na docência do Ensino Superior, tendo como metodologia a observação participante com objetivo descritivo. O cenário do estudo foi executado no curso de licenciatura em Ciências Biológicas; a turma do terceiro semestre do ano letivo de 2020, contava com 24 acadêmicos.

As aulas ocorreram na disciplina Práticas de Ensino em Temas Transversais, com carga horária de 45h, apresentando o objetivo de compreender o conceito de transversalidade e interdisciplinaridade na educação. Como a avaliação desse processo em aula presencial aconteceria com diversos instrumentos: observação, participação em debate, fichamentos, apresentação em seminário e intervenção de um produto educacional em uma turma da Educação Básica na disciplina de Ciências. O tema transversal escolhido foi meio ambiente, com temática água.

Para o início das atividades, foram desenvolvidos planos de atividades, o que é exigido pelo regimento do Programa de Pós-Graduação do Mestrado Profissional de Ensino de Ciências. Em seguida, foram ministradas duas aulas presenciais no período noturno: a primeira para apresentar a disciplina; a outra para ser uma aula dialogada e explicativa sobre os temas transversais, conforme os PCN.

A primeira fase do estágio é a aula presencial; a segunda fase foi via ensino remoto emergencial. A fase inicial ou a primeira fase do estágio se deu no mês de março; a duração seria de cinco meses, mas foi impactada a realidade social, atingindo várias atividades, dentre elas a educação.

No entanto, foi informado que as aulas seriam suspensas devido à pandemia da covid-19. A partir de então, as aulas foram realizadas de forma remota. Porém, passadas duas semanas do início do ano letivo acadêmico, as atividades nos campi da universidade, por portaria da UERR, foram suspensas até o mês de julho, sendo retomadas por ensino remoto nos meses de agosto e setembro de 2020.

O plano de ensino foi reorganizado, apresentado para aulas remotas; nesse momento houve o intuito de desenvolver descrições das ações pedagógicas, metodologia, avaliações e critérios para frequência dos acadêmicos. Outra dificuldade enfrentada nas aulas remotas foi promover uma estratégia de ensino que atingisse todos os graduandos sem prejudicá-los na aprendizagem; mesmo assim, alguns não tinham acesso à internet e/ou notebook, computador.

A seguir, os relatos das atividades foram sistematizados com base nos resultados apresentados e se dividiram em Relatos de Atividade de Ensino I e II.

Relato de Atividade de Ensino I – Planejamento de ensino, metodologia de ensino e aulas presenciais

O início do estágio de docência foi executado em meados do mês de fevereiro, em reunião com a professora de sala para execução do planejamento de ensino das aulas, até então presenciais. A ementa proposta no plano de ensino se constituiu em estratégias de transposição didática sobre temas transversais – não só educacional, mas incluindo o contexto social e político vigente, manifestando a atuação dos temas transversais referentes a estrutura, funcionamento, gestão da escola, projeto político-pedagógico, com perspectiva no processo do ensino de Ciências Biológicas. O plano de ensino manifestou em sua estrutura o objetivo geral, os específicos, metodologia, avaliação e bibliografias utilizadas.

A estagiária, juntamente com a professora de sala, apresentou o plano de ensino à turma. E ainda ocorreram duas aulas presenciais. Além disso, foi o momento de apresentar a ementa da disciplina, o objetivo do conteúdo e as propostas de atividades ao longo do semestre; na ocasião foram dados os dois primeiros artigos para leitura, debate e fichamento a serem entregues na aula seguinte.

As atividades práticas foram apresentadas aos acadêmicos; deveria ser o primeiro contato que os universitários teriam como docentes, ministrando pela primeira vez uma intervenção como jogo, eles teriam que fazer explicações sobre a temática água, a priori escolhida pela gestão da escola na qual desenvolveria a prática profissional.

A estagiária ministrou a segunda aula no mês de março, com recurso de slides, discorrendo sobre os PCN e os temas transversais e entrega de resumos. Na sequência, o debate foi iniciado, assim como outras atividades estipuladas para o desenvolvimento da aprendizagem dos licenciandos, como conteúdos debatidos por meio de artigos científicos; isso, porém, não ocorreu devido ao tempo da discussão do segundo artigo e ficou sob a responsabilidade da estagiária avaliar os fichamentos.

Relato da Atividade de Ensino II – Aulas remotas: planejamento e metodologia reorganizada e avaliações

Após duas semanas do início das atividades de forma presencial, foi divulgada uma portaria pela universidade colocando suspensão das aulas por 15 dias, conforme o plano Institucional de prevenção da covid-19 em março; posteriormente foi prorrogada até o dia 30 de abril de 2020. Um novo prazo foi estabelecido novamente por portaria, se estendendo até o mês de julho, dando prosseguimento ao estágio de docência no Ensino Superior.

Em virtude disso, o plano de ensino foi reestruturado, sofrendo alterações com estratégias para aulas remotas. As ações pedagógicas foram determinadas por atividades síncronas e assíncronas como: videoaulas, aulas remotas por meio de aplicativos de videoconferência, correio eletrônico e orientações por WhatsApp, sendo o aplicativo mais utilizado, e e-mail.

A metodologia adotada em aulas remotas gerou mudanças buscando se adequar aos impactos da pandemia, a fim de viabilizar o material de estudo e aprendizagem de fácil acesso, divulgação e compreensão por parte dos acadêmicos na disciplina. Para sanar alguns impactos, como falta de conectividade ou de computador e notebook, as orientações e o envio de atividades foram feitos por e-mail.

O processo de avaliação discente foi de forma individual em suas atividades enviadas por e-mail como fichamentos/resumos, no total de nove artigos, propostas para leituras, fichamentos e debates, apresentação de forma coletiva, pela realização de um trabalho em grupo com a elaboração de um produto educacional, somente por escrito.

A professora e a estagiária elucidaram várias possibilidades de desenvolvimento do produto educacional por escrito, enviados por e-mail: apresentação de slides, plano de aula, produção de um jogo, videoaula com temática água, no tema transversal meio ambiente (Quadro 1).

Quadro 1: Atividades do produto educacional

Produto educacional	Quantidade de atividades apresentadas pelos acadêmicos
Plano de aula	12
Apresentação de slides	7
Jogo	3
Videoaula	-

Foi possível perceber que 22 acadêmicos enviaram as atividades propostas, e apenas dois deles se evadiram. A frequência dos estudantes foi conforme as participações e a entrega de todos os materiais solicitados pela estagiária e pela professora. A questão da avaliação foi flexível, uma vez que o campo educacional teve que se adaptar, implantado ações estratégicas para continuidade das aulas, mesmo com vários impactos, como a falta de conectividade pelos discentes.

Considerações finais

Foi possível perceber que, diante da realidade da pandemia da covid-19, foi preciso promover situações para estimular, articular, vivenciar atividades práticas, conforme a teoria, diferentes do contexto presencial, designando novo modelo por ensino remoto, buscando desenvolver o ensino e a aprendizagem.

É importante ressaltar que o estágio de docência foi desafiador por conhecer as duas fases de estágio, como aulas presenciais e aulas remotas, de modo que, ao passar a se conhecer e se portar como docente do Ensino Superior, mesmo sendo estagiária, ministrar aula com graduandos, há um crescimento na responsabilidade para o auxílio e consolidação da pesquisa e se aprofundar no assunto, pois é necessário domínio do conteúdo e segurança em sanar dúvidas dos acadêmicos.

Por fim, a experiência do estágio de docência foi de suma importância, permitindo que a mestranda, ao ter o primeiro contato como professora estagiária do Ensino Superior, apesar de ser um desafio, contribuiu para trazer reflexões sobre a melhoria da prática educativa, novos saberes e o conhecimento profissional e contínuo e levar o licenciando a repensar estratégias que ele poderá utilizar, caso enfrentem outra pandemia. 

Referências

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