Storytelling e gamificação com estratégias didáticas problematizadoras em temas de Educação Ambiental

Temas relacionados à problemática socioambiental abordados no ensino de Ciências devem ser trabalhados de forma ampla de modo que possam abranger diversos aspectos da vida dos discentes, possibilitando assim a união de diferentes aspectos da vida cotidiana e buscando uma mudança no modelo de relação homem-natureza atual, no qual a Educação Ambiental surge como alternativa para o desenvolvimento de habilidades e concepções acerca dos agravos ambientais recorrentes, tornando próximas da realidade chances de atuações práticas e responsáveis por parte dos atores sociais em um sentido individual e coletivo (Jacobi, 2003; Pelicioni, 2004).

A transição para a era da informação também marca o contexto educacional contemporâneo. O processo de informatização do conhecimento demanda o desenvolvimento da capacidade de pensar e não do ato de memorizar, necessitando do conhecimento de metodologias e linguagens, cabendo aos profissionais da Educação analisar criticamente a informação, serem inovadores; mais do que isso, a tecnologia precisa estar associada ao exercício da cidadania (Gadotti, 2000).

Aliado a isso, as metodologias ativas se inserem como meios de ativar a aprendizagem do aluno, exigindo leitura, observação, interpretação, comparação e resolução de problemas, dentre outras habilidades necessárias para uma atuação plena da cidadania (Diesel; Baldez; Martins, 2017).

A metodologia de storytelling, por exemplo, programada inicialmente no meio empreendedor, se tornou tendência a partir de 2006 como forma de desenvolvimento da comunicação digital, trabalhando a criatividade e buscando retornos financeiros; caracteriza-se como uma metodologia ativa que busca o protagonismo do aluno. Desde então, a técnica é utilizada em diversas áreas, como a educação. Por meio de narrativa e personagens que superam obstáculos e recebem méritos por superá-los, a metodologia objetiva apreender a atenção dos espectadores e cumprir os objetivos preestabelecidos, uma vez que estudos neurológicos indicam que, quando emoções estão envolvidas durante qualquer processo, há tendência de ser lembrado com mais facilidade. De forma contrária, quando informações são transmitidas de forma direta e imperativa, cria-se um ambiente de resistência dos receptores (Palacios; Terenzzo, 2018).

Paralelamente, a gamificação, conceituada como a utilização de aspectos comumente relacionados aos jogos em contextos diferentes do usual (Landers, 2015), possui a capacidade de atrair maior interesse pelo tema discutido de forma semelhante, gerando maior engajamento diante das regras e dos problemas a serem solucionados e cumprimento das fases predeterminadas, explorando diversas habilidades, como impulsionar foco, autodeterminação e aspectos cognitivos. Também permite a associação entre prazer e aprendizagem aglutinados em um ambiente de competição, estimulando a motivação e contribuindo para alcançar os objetivos com maior facilidade (Burke, 2016).

Assim, ela se opõe ao ensino tradicional que possui a figura docente como centro do processo e foca na transmissão de informações, ou seja, o conhecimento é tratado como finalizado e é trabalhado de forma exclusivamente passiva (Paiva et al., 2016).

Neste aspecto, fatores desmotivantes foram acentuados pelo contexto de ensino remoto. A necessidade de rápida transição do modelo presencial para o remoto culminou em um planejamento defasado em relação às metodologias e recursos utilizados. Moreira e Schlemmer (2020) salientam que diversos outros desafios vieram diante da utilização plena das tecnologias digitais, tal como torná-las plurais e dinâmicas.

Estudos recentes de metanálise respaldados nos padrões de comportamentos diante dos meios modernos de comunicação, como relatados por Chen e Yan (2016) e Loveland (2017), mostram que, atualmente, jovens estudantes optam pela multifuncionalidade e preferem atividades interativas, informações instantâneas e padrões de ensino que sejam aplicáveis à realidade. Logo, um processo pedagógico desenvolvido de forma monótona e lenta pode interferir negativamente na aprendizagem.

Diante do exposto, é notório que a educação tradicional ainda é fator predominante, porém, como os autores citados afirmam, não atende mais a novas exigências da sociedade, necessitando, assim, estar próxima à realidade contemporânea, com a utilização de ferramentas diversas. Nesse sentido, o objetivo do presente artigo consistiu em avaliar o potencial de utilização da metodologia de storytelling e recursos de gamificação na Educação Ambiental.

Metodologia

Esta pesquisa foi realizada no período de 23 de agosto a 16 de setembro de 2021, em uma escola municipal de Ensino Fundamental localizada na zona urbana do Município de Cajazeiras/PB.

Do ponto de vista de sua natureza, a pesquisa é classificada como aplicada, pois possui o intuito de gerar informações para implementação prática e direcionadas à solução de problemas específicos. Em relação à forma de abordagem, é considerada quantitativa, por envolver números, opiniões e informações a serem classificadas e interpretadas. Ao mesmo tempo, ela se caracteriza como qualitativa, uma vez que inclui aspectos subjetivos do sujeito, necessitando de análise de fenômenos de acordo com o mundo real (Silva; Menezes, 2005).

Concomitantemente, é uma pesquisa descritiva quando analisada do ponto de vista de seus objetivos, pois visa descrever as características de determinada população, envolvendo técnicas padronizadas de coleta de dados. Quanto aos procedimentos técnicos, é uma pesquisa-ação, por ser executada em relação direta com uma ação e resolução de um problema coletivo (Gil, 2002).

Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos da pesquisa foram os alunos do 7º ano do Ensino Fundamental da escola em questão. A população investigada foi igual ao universo da pesquisa, do qual, dentre os estudantes do 7º ano que costumam frequentar as aulas síncronas, participaram ativamente da pesquisa seis alunos.

Intervenção pedagógica

A pesquisa foi realizada por meio da aglutinação entre a metodologia de storytelling e recursos metodológicos de gamificação como meios de desenvolver a temática Meio Ambiente: ações individuais e coletivas.

Para a execução da metodologia de storytelling, a história desenvolvida para abordagens dos conteúdos selecionados teve como cenário a própria cidade de Cajazeiras/PB; nele, diante do cenário fictício criado, os personagens tiveram que superar alguns obstáculos para contribuir para mitigação dos problemas socioambientais e ganhar a pontuação estipulada diante do recurso gamificado.

A premissa era de que um grupo de estudantes, inspirados nos próprios alunos, indignados com os diversos problemas socioambientais, teria que cumprir algumas missões para colaborar com o melhoramento das condições do local em que vivem. Para a apresentação da narrativa, utilizou-se o Canva para colocar os elementos visuais e animados e foi inclusa a opção de hiperlink para o acesso às plataformas interativas. A intervenção pedagógica ocorreu de forma síncrona pelo Google Meet.

Essas tarefas foram construídas baseadas na utilização das plataformas WordWall (2021), em que a associação entre palavras-chave e conceitos foi realizada em relação à importância da atmosfera; no site de educação Escola Games, em que uma missão de coleta seletiva foi efetivada e foi relacionada diretamente ao próprio projeto de Coleta Seletiva da cidade de Cajazeiras, que está sendo implementado, momento em que foi destacada a importância do engajamento dos cidadãos; e, por último, na plataforma Kahoot(2013), em que foram apresentadas questões de múltipla escolha concernentes aos impactos da poluição atmosférica. Os alunos tiveram que debater assuntos acerca de temática e solucionar as missões, trabalhando de forma coletiva e sob uma perspectiva crítica diante das discussões propostas ao longo da intervenção pedagógica.

A cada tarefa cumprida, uma pontuação foi atribuída, uma vez que, partindo dos princípios de Landers (2015), o recurso de jogo para aprendizagem necessita possuir as características de jogo, como passar de fase e receber recompensas, configurando-se, assim, uma estratégia de motivação para o processo pedagógico.

Ao final, partindo da premissa de que o storytelling possibilita a conexão do estudante com o conteúdo analisado, uma vez que essa metodologia ativa permite o estabelecimento de relações com experiências pessoais, potencializando a capacidade de resolver problemas e como essas soluções possam ser aplicadas no contexto em que o estudante está inserido (Valença; Tostes, 2019), enfatizou-se a importância de compartilhar ideais com as pessoas ao redor, como os pais, democratizando o acesso à informação para ser aplicada na própria realidade e contribuir para as ações de transformações socioambientais.

Análise dos dados

A análise do processo citado foi realizada durante o desenvolvimento da atividade, observando o grau de interação dos alunos, rendimento e progresso diante das fases propostas. Além disso, ao final, um questionário de caráter qualitativo e quantitativo elaborado no Google Forms, contendo quatro questões de múltipla escolha e uma subjetiva, foi enviado para a população investigada a fim de extrair a percepção dela diante das metodologias e recursos utilizados. A análise dos resultados durante a observação do pesquisador foi consubstanciada com base nos percentuais extraídos das respostas das perguntas direcionadas à materialização da opinião dos alunos. Além disso, para o diagnóstico dos resultados da questão subjetiva, realizou-se uma categorização das respostas que se aproximavam semanticamente. Posteriormente, os dados obtidos foram conduzidos a reflexões com base nos estudos da área.

Resultados e discussões

Durante a introdução da história, os alunos demonstraram identificação com os personagens, visto que as próprias características dos desenhos das pessoas fictícias eram semelhantes aos dos alunos da turma em questão e os nomes eram os mesmos, além de morarem na mesma cidade; logo ficaram empolgados e interagiram com maior intensidade nesse momento.

Essa estruturação foi proposital, e o fato de criar um ambiente convidativo para incentivar a participação do alunado foi uma preocupação pertinente durante o processo de elaboração da intervenção pedagógica, visto que diversas teorias da aprendizagem defendem fatores como o afeto e a motivação como cruciais em sala de aula.

Henri Wallon (1879-1962), por exemplo, em sua teoria psicogenética, considera a afetividade como um dos elementos que se comunicam com o desenvolvimento do indivíduo; logo, as emoções estão intrínsecas ao intelecto (Galvão, 1995). Nesse sentido, gerar um ambiente confortável e de identificação para os estudantes verbalizarem as suas opiniões livremente contribui positivamente para uma aprendizagem significativa.

Após a contextualização, iniciou-se a execução da primeira atividade elaborada no WordWall (Figura 1), em que o objetivo era relacionar palavras-chave à sentença correspondente. Nessa primeira proposta, optou-se por apresentar a atividade na tela e, de forma cooperativa, os alunos discutiam quais sentenças deveriam ser interconectadas e o pesquisador realizava a ação no site em questão, mediando o debate e a efetuação da ação na plataforma.

Damon e Phelps (1989) abordam as diferenças entre trabalho colaborativo e cooperativo: enquanto o primeiro se respalda na divisão de tarefas entre os participantes, trabalhando de forma isolada e o elemento de competição é significante nesse contexto, o segundo oferece espaço para trabalhar conjuntamente em prol de um objetivo comum, havendo aprendizado mútuo, pois necessita de interação direta com os colegas.

Diante da importância de trabalhar coletivamente, a temática discutida para essa etapa referiu-se à importância dos recursos naturais. Então, além de discuti-los sob uma perspectiva de suprir as necessidades dos seres vivos, tratou-se do sistema de exploração antrópico predominante nos últimos anos sem levar em consideração a finitude desses recursos.

O conteúdo fora trabalhado gradualmente nas aulas anteriores à intervenção; logo, os alunos já possuíam algum grau de conhecimento sobre os conteúdos. Então, alguns tópicos foram relembrados pelos próprios alunos durante o momento de resolução da atividade, bem como foram destacadas as devidas mediações de pontos pertinentes sobre o assunto.

Nesse contexto, buscou-se a compreensão do contexto sociocultural e da relação do homem com o restante da natureza e como isso influencia os resultados socioambientais atualmente, no qual, segundo Dias (2019), a capacidade de transformação dos ambientes naturais na busca de melhores condições de sobrevivência é inerente a todos os seres vivos, porém seres humanos são capazes de realizar essas alterações de forma mais intensa, uma vez que a capacidade de cognição é mais complexa e flexível. Essa forma de crescimento descontrolada em todos os aspectos culminou em diversos problemas globais.

Assim, enfatizou-se o trabalho da Educação Ambiental sob uma perspectiva crítica, envolvendo as diferentes relações entre aspectos diversos, evitando, portanto, uma tendência conservacionista em que há valorização de aspectos ecológicos ou pragmáticos e de atitude exclusivamente individuais, tal como descreve Layrargues (2000). Ademias foi perceptível que todos os alunos interagiram durante o momento de discussão e atuaram coletivamente para inter-relacionar as palavras-chave às sentenças.

Após a conclusão da primeira etapa, uma pontuação simbólica de 30 pontos foi atribuída e a primeira fase foi finalizada. Tais elementos de feedback e superar as etapas são características próprias de um jogo; logo, como destaca Landers (2015), quando esse recurso é atrelado à aprendizagem, mesmo diante das adaptações ao contexto educacional, ainda há necessidade de que tenha identidade de jogo comum, como prêmios e mudar de fase.

Sobre isso, Zichermann e Cunningham (2011) salientam que os jogos se tornaram integrantes do cotidiano de diversas pessoas e o envolvimento está atrelado, também, às recompensas ou feedbacks provenientes do cumprimento de fases, tonando-se fatores motivacionais e incentivando maior participação, uma vez que um ambiente que interage com as emoções dos indivíduos é eficaz para promover engajamento. Tal fato foi evidente durante o momento de execução, quando os alunos demonstravam empolgação ao superar um obstáculo e ganhar os pontos.

A fase seguinte deu continuidade à temática anterior, porém enfatizando as problemáticas do crescimento desenfreado desde a Revolução Industrial, abordando aspectos como aquecimento global, chuva ácida, inversão térmica e outros efeitos. Nessa etapa, a missão consistiu em responder perguntas na plataforma de jogos Kahoot(2013). Assim como nas outras missões, essa também foi realizada de forma coletiva, ao invés de cada aluno responder individualmente. A questão era lida e havia discussão acerca do tópico que estava sendo abordado. Por exemplo, uma das perguntas concerniu às consequências das queimadas de florestas; então aspectos como emissão de CO2, efeito estufa, irresponsabilidade ambiental das grandes empresas e, muitas vezes, negligência do próprio Estado foram tópicos trabalhados em uma única questão da plataforma.

Optou-se pela abordagem de diversos tópicos interconectados no conteúdo de problemáticas socioambientais para valorização da interdisciplinaridade, indicando os aspectos convergentes existentes entre as temáticas que costumam ser trabalhadas de forma fragmentada; afinal, é consenso que o desagregamento dos campos do conhecimento pouco colabora com a compreensão da realidade. Logo, assim como aborda Thiesen (2008), a percepção e a elucidação dos fenômenos científicos e tecnológicos devem ser oriundas do entendimento do todo, relacionando as semelhanças e, ainda, de que forma as distinções se integram, pois o mundo não é disciplinar.

Diante dos tópicos discutidos, os alunos entravam em consenso em relação à resposta correta e o pesquisador marcava na plataforma o que estava sendo apresentado na tela. Caso estivesse correto, prosseguiam para as outras perguntas; caso não, os motivos eram discutidos a fim de aprimorar a resposta.

Os alunos conseguiram 100% de êxito nas questões. O fato de terem sido respondidas coletivamente contribuiu para a abordagem de diferentes pontos de vista até a chegada de uma resposta comum. Assim como abordam Damon e Phelps (1989), essa é a vantagem do trabalho cooperativo, fornecendo subsídios de trocas de informações, capacidade de argumentação e de auxílio em aspectos como na interpretação da própria pergunta.

Além disso, destinar um tempo para a discussão e reflexão acerca da resposta, estando correta ou não, cumpre um dos objetivos do processo avaliativo, visto que, de acordo com Luckesi (2014), as avaliações necessitam estar relacionadas ao plano de ensino e não apenas como um sistema de quantificação de resultados no final de um processo, pois devem auxiliar no entendimento dos êxitos e dificuldades e como estas podem ser superadas.

Após a abordagem das diversas problemáticas oriundas das ações antrópicas e como elas estão relacionadas aos fatores socioculturais, na fase seguinte um problema ambiental específico foi destacado: geração de resíduos sólidos. Optou-se por enfatizar essa temática porque, atualmente, na cidade de Cajazeiras um projeto de gerenciamento de resíduos sólidos para abolir o lixão da cidade está em andamento e para efetivação é necessária a cooperação de todos os setores, como a sociedade civil para a realização da separação dos resíduos gerados nos domicílios como forma de facilitar as etapas seguintes de destinação adequada. Assim, como consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), há necessidade do saber ambiental contextualizado e adaptado à realidade local.

Então, partindo do princípio de Freire (1987, p. 87), "Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo", a missão nessa etapa era realizar o processo de coleta seletiva na plataforma Escola Games (Figura 3), em que os alunos teriam que acessar pelo link e cumprir a tarefa. É importante ressaltar que essas ações costumam ser realizadas de forma pragmática, tal como aborda Layrargues (2000); ações exclusivamente individuais seriam suficientes para a resolução dos problemas e outros aspectos são negligenciados.

Durante muito tempo a ideia de Educação Ambiental foi atrelada unicamente ao meio natural; no entanto, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) define como

um processo permanente em que o indivíduo e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, habilidades, experiências, valores e a determinação que os tornam capazes de agir, individual ou coletivamente, na busca de soluções para os problemas ambientais, presentes e futuros (Unesco, 1987).

Então, um dos objetivos da Educação Ambiental é a melhoria da qualidade de vida; nesse sentido, mudanças no comportamento humano estão relacionadas à incorporação de novos valores éticos, exigindo reflexão sobre as ações e, mais do que isso, trabalhar coletivamente. Logo, abordagens sobre consumismo, responsabilidade do Estado e de grandes empresas foram salientadas durante a execução da atividade, contribuindo para uma consciência crítica voltada à sustentabilidade.

Durante a aplicação da atividade, os alunos arrastavam o resíduo até o recipiente adequado na respectiva cor preestabelecida pela Resolução Conama nº 275/01. Foi perceptível que os estudantes conheciam esse sistema e não hesitaram em verbalizar o destino correto de cada tipo de material, indicando que esse tipo de prática é bastante comum nas escolas (Figura 3).

Segundo Pelicioni (2004), a conscientização depende de cada sujeito; o educador deve estimular o educando que irá inserir ou não as ideias discutidas diante dos interesses e necessidades. Quando ele as incorporar, agirá de acordo com elas, possuindo o ideal de que facilitará diversos aspectos – por exemplo, decisões políticas – e agirá coletivamente.

Por isso, além dos problemas que os lixões podem promover, como contaminação dos lençóis freáticos e atrair vetores de doenças, discutiram-se aspectos socioculturais; por ter sido a última fase do jogo, a narrativa finalizou com todos os personagens satisfeitos em ter cumprido a missão, ganhado 100 pontos e contribuído para a melhoria da comunidade.

Ao final, partindo da premissa de que o storytelling possibilita a conexão do estudante com o conteúdo analisado, uma vez que essa metodologia ativa permite o estabelecimento de relações com experiências pessoais, potencializando a capacidade de resolver problemas e como essas soluções possam ser aplicadas no contexto em que o estudante está inserido (Valença; Tostes, 2019), enfatizou-se a importância de compartilhar ideais com as pessoas ao redor, como os pais, democratizando o acesso à informação para ser aplicada na própria realidade e contribuir para as ações de transformações socioambientais.

Após a finalização da intervenção pedagógica, um questionário elaborado no Google Forms foi enviado como forma de visualizar o parecer dos alunos em relação à metodologia e aos recursos utilizados.

A primeira pergunta consistiu na opinião dos alunos em relação à utilização dos jogos em sala de aula, empregando uma escala com as opções de excelente, muito bom, bom, razoável e ruim. Nessa questão, 75% marcaram a alternativa “excelente”, enquanto 25% marcaram “muito bom”. Logo, é perceptível que os alunos apreciaram o recurso, evidenciado também pelas respostas à questão seguinte, em que perguntava se os alunos gostariam que mais jogos fossem utilizados durante as aulas, e 100% responderam “sim”.

O fato de desejarem maior utilização de jogos em sala de aula indica ausência da exploração desses recursos no contexto educacional. Tal perspectiva vai ao encontro dos resultados da pesquisa de caráter exploratório de Figueiredo, Paz e Junqueira (2015), que investigou aspectos teóricos e práticos acerca da gamificação e da prática docente em território nacional. Após a análise, os pesquisadores constataram a incipiência de prática de pesquisa nessa área em decorrência da quantidade ínfima de trabalhos localizados, não existindo, no Brasil, fundamentos sólidos acerca da prática gamificada.

A Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas destaca, dentre as metas estabelecidas, a formação de professores qualificados para alinhar à BNCC, em que, no que diz respeito aos objetivos para os próximos anos da educação, está a tentativa de articular as ferramentas digitais com a prática docente.

A pergunta seguinte apresentava: “O que você achou da utilização da história apresentada para a sua aprendizagem?”. Nesse quesito, 50% da turma responderam “excelente”, 25% “muito bom” e 25% “bom”. Assim, foi perceptível que todas as respostas foram positivas para a metodologia de storytelling. Como forma de complemento, a questão posterior perguntou de qual parte da narrativa os estudantes mais gostaram; algumas respostas foram destacadas:

Aluno A: Na parte em que todos ajudam a cidade.

Aluna B: O quiz sobre os impactos causados pela poluição atmosférica.

Na última indagação, alguns itens foram expostos e os alunos deveriam marcar aqueles que consideram mais apropriados para a definição da utilização de jogos de e de histórias durante as aulas. O item que teve maior número de adeptos foi “Fico mais interessado para aprender o conteúdo”, como mostrado na Figura 4; em segundo lugar, os itens “Auxiliam no entendimento do conteúdo” e “Promovem maior interação entre professor e aluno”.

O item que teve mais aceitação corrobora a literatura, quando estudos afirmam que contar histórias em um contexto chama mais atenção do público-alvo, gerando maior engajamento, como Burke (2016) e Landers (2015) destacam. Oliveira et al. (2012) apresentam uma pesquisa empírica que teve como proposta a utilização de storytelling no ensino-aprendizagem de programação; o cenário da narrativa eram heróis que teriam que salvar a cidade de dois vilões, e para isso os estudantes tinham que passar por algumas missões referentes à programação. Ao final, os alunos relataram a apreciação da experiência, afirmando terem gostado por ser inovadora e criativa.

Resultados semelhantes foram encontrados por Silva e Sales (2017) quando utilizaram gamificação no ensino de Ciências e, ao coletar as opiniões dos alunos após a finalização da aplicação do recurso, a maior parte dos estudantes concordou que a inserção de jogos contribui para a aprendizagem dos conteúdos.

Corrêa e Seibert (2019) utilizaram a metodologia de contação de histórias na Educação Ambiental para sensibilizar o público infantil das escolas públicas estaduais e ribeirinhas do reservatório do lago da Usina Hidrelétrica do Lajeado, na orla de Porto Nacional/TO. Além de os alunos se identificarem com o contexto situacional real, percebendo a relação entre o ser humano e o restante da natureza, 96% dos alunos classificaram a experiência como “muito boa”, corroborando a opinião dos alunos da presente pesquisa.

Considerações finais

Diante da execução da intervenção pedagógica e da análise do desempenho dos alunos, bem como das respostas deles às perguntas realizadas ao final do processo, foi perceptível um engajamento significativo por parte dos estudantes, como quando comemoravam a cada etapa superada e os pontos conquistados e durante as próprias discussões com os colegas para chegar a um consenso final.

O fato de a narrativa abordada na metodologia ativa ser totalmente personalizada e contextualizada com a realidade dos alunos contribuiu positivamente para potencializar a motivação dos estudantes, aspecto evidente quando se identificaram com os personagens da história, gerando maior empolgação em resolver os problemas propostos ao longo da intervenção.

Além disso, é notória a incipiência de trabalhos empíricos acerca da utilização de jogos em sala de aula, indicando a necessidade de convergir tecnologias e formação docente nos programas de licenciatura, visto que a educação necessita estar atrelada às demandas atuais da sociedade, e os benefícios da utilização desses recursos ficam cada vez mais evidentes diante dos estudos existentes, colaborando para o desenvolvimento de diferentes habilidades e de aprendizagem significativa.

Destarte, possibilitar a aplicação das informações discutidas em sala de aula no cotidiano de forma prática é um dos pilares da educação atual. Para isso, o aluno deve assumir uma postura ativa e buscar por respostas, ao invés de entregar um conhecimento finalizado. Diante dessa importância, a experiência com utilização da combinação de metodologia ativa com recursos gamificados mostrou-se bastante promissora, promovendo motivação e engajamento para resolver as tarefas propostas, respeitando as individualidades e, mais do que nunca, evidenciou a necessidade de busca por práticas pedagógicas que contribuam para uma educação transformadora por meio do processo crítico-reflexivo.

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