Análise de atividades experimentais voltadas ao ensino de Termoquímica propostas pelos livros didáticos

No presente estudo, coletamos informações com relação ao uso das atividades experimentais propostas pelo Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLDEM-2018), verificando resultados sobre essas atividades e como elas podem contribuir para a transposição didática de conhecimentos químicos, com especificidade para o conteúdo de Termoquímica, verificando como roteiros experimentais podem oferecer aprendizagem mais significativa aos estudantes.

Em estudos na área de Ensino, em considerações apresentadas por Santos e Schnetzler (2010), o ensino de Química deveria ser voltado para a formação cidadã do alunado, que deveria ter um mínimo de conhecimentos químicos para conseguir compreender aspectos da sociedade atual, que utiliza diversos aspectos da linguagem científica química.

Os educadores [e educadoras] evidenciaram que há necessidade de o aluno [e a aluna] adquirir conhecimento mínimo de Química para poder participar com maior fundamentação na sociedade atual. Assim, o objetivo básico do ensino de Química para formar o cidadão [e a cidadã] compreende a abordagem de informações químicas fundamentais que permitam ao aluno [e à aluna] participar ativamente na sociedade, tomando decisões com consciência de suas consequências. Isso implica que o conhecimento químico aparece não como um fim em si mesmo, mas com objetivo maior de desenvolver as habilidades básicas que caracterizam o cidadão [e a cidadã]: participação e julgamento (Santos, Schnetzler, 1996, p. 29).

Aulas em modelos de didáticas críticas, em que a contextualização se faz fundamental visando à formação crítica, utiliza conceitos científicos em prol de construção de conhecimento e formação social dos sujeitos. Assim, têm como objetivo fazer do conhecimento científico uma ferramenta para fundamentação dos conhecimentos dos estudantes, articulado com atividades que estimulem o raciocínio crítico neles, buscando prepará-los para a vida em sociedade.

A educação científica deverá, assim, contribuir para preparar o cidadão [e a cidadã] a tomar decisões, com consciência do seu papel na sociedade, como indivíduo capaz de promover mudanças sociais na busca de melhor qualidade de vida para todos [e todas] (Santos; Schnetzler, 2010, p. 56).

Atividades experimentais, além de dinamizar as aulas, têm por objetivo a observação do fenômeno estudado, sendo ferramenta visual e cognitiva de construção de conhecimento, além de cativar os(as) alunos(as), por despertar curiosidades neles, surgindo interesse na construção de conhecimentos na área de Química através de aspectos do cotidiano dos estudantes.

Procura fazer com que o aluno [e a aluna], a partir de suas experiências pessoais e análise de problemas relevantes atuais, adquira conceitos básicos dessa ciência, desenvolva seu espírito crítico e a capacidade de resolver problemas (Machado; Mól; Zanon, 2012, p. 32).

Esse tipo de atividade possibilita ao alunado ter percepção das variáveis que podem ser exploradas no fenômeno, a exemplo de reações químicas de transformação de matéria, como reações de combustão (oxidação), podendo ocorrer trocas de energia perceptíveis no sistema reacional, sendo capaz de ser visualizado através de termômetros com os(as) alunos(as), como em reação de queima de matéria orgânica (reação exotérmica), assim como descrito por Ciscato, Pereira e Proti (2016, p. 74): um “calorímetro também pode ser utilizado para medir o valor energético dos alimentos. Com base em dados obtidos nesse tipo de investigação, informações contidas nos rótulos dos alimentos podem ser medidas e verificadas”. Vale lembrar que o calorímetro é um instrumento utilizado para fazer estudos sobre a quantidade de calor liberado ou absorvido durante transformações físicas e químicas. Com um calorímetro, é possível medir experimentalmente os valores do calor liberado ou absorvido por determinada amostra de material. A energia liberada pela amostra aquece certa quantidade de água, tornando possível a medição da variação da temperatura e a calcular a quantidade de calor (Gonçalves; Travain, s/d).

Com esse intuito, em nossa pesquisa não objetivamos apenas aplicar as atividades experimentais e colher informações dos(as) alunos(as), mas sim verificar se os roteiros experimentais contextualizados e roteiros não contextualizados podem contribuir para a transposição didática de conhecimentos químicos para os estudantes. Os roteiros experimentais contextualizados foram apontados em nossas especulações como mais relevantes, por irem além da confirmação de teorias abordadas em atividades em sala de aula, tratando de temas econômicos, sociais e políticos. Utilizar práticas experimentais para apenas confirmar teorias diminui o potencial da ferramenta pedagógica experimental.

O emprego de atividades experimentais como mera confirmação de ideias apresentadas anteriormente pelo professor [e professora] reduz o valor desse instrumento pedagógico (Brasil, 2006, p. 108).

O conteúdo que será explorado em nossa pesquisa é Termoquímica, por possibilitar articulação com conteúdos de Química, Biologia (energia para atividades metabólicas, fontes de energia e oxidação de ligações orgânicas (C-H), entre outros conceitos), questões econômicas (valor de mercadorias e sua produção) e questões sociais (como o poder aquisitivo pode afetar a escolha para alimentação das pessoas, com relação à qualidade do produto consumido).

Sendo a experimentação parte importante para visualização de fenômenos e construção de conhecimentos (atividade para desenvolvimento cognitivo de estudantes), os livros didáticos (LDs) utilizam essa ferramenta para propor atividades práticas para melhor entendimento dos conceitos abordados em cada conteúdo desenvolvido. Os livros didáticos, como define Costa (2016), são um meio que o ser humano encontrou para perpetuar e difundir os conhecimentos adquiridos durante séculos. É um instrumento utilizado por professores(as) com o intuito de servir de ferramenta de ensino, contendo informações que auxiliaram no processo de ensino-aprendizagem.

Em 2004, foi criado o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLDEM), que introduz a universalização de livros didáticos para os alunos do Ensino Médio público de todo o país. A escolha do livro é realizada pelos(as) professor(as) via Guia do Livro Didático: “a escolha dos livros é feita por meio do Guia do Livro Didático, com o qual os professores [e professoras] das escolas públicas podem selecionar os livros de sua preferência para serem trabalhados durante um período de três anos” (Maia; Sá; Massena; Wartha, 2011, p. 115).

No PNLDEM-2018, estão presentes seis coleções para o ensino de Química:

1. Química, de Ciscato, Pereira, Chemello e Proti;
2. Química, de Mortimer e Machado;
3. Química, de Martha Reis;
4. Química Cidadã, de Santos e Mól;
5. Ser Protagonista: Química, de Lisboa;
6. Vivá: Química, de Novais e Tissoni.

Sendo vasta a quantidade de coleções de livros que podem ser selecionados pelos(as) professores(as), cabe a cada profissional fazer a seleção, visando à importância da análise crítica das propostas de cada livro, buscando escolher aquele que melhor se adéque à realidade de cada escola, além de elencar os experimentos que são mais significativos para o processo de construção de conhecimento dos alunos, como defendem Rosa, Ribas e Barazzutti (2012, p. 3):

Ao analisar livros didáticos, é possível perceber a existência de falhas na sua composição, às vezes na forma de apresentação do conteúdo, nas atividades propostas, no desenvolvimento dos conceitos no decorrer das páginas, ou ainda de inadequação à realidade local, às práticas sociais do grupo escolar em questão.

Sendo assim, a análise de LDs, com especificidade aos roteiros experimentais se faz de grande valia por realizar a verificação de atividades propostas, visando à preocupação com a formação crítica dos(as) alunos(as), envolvendo questões científicas do conteúdo abordado, problemas econômicos, sociais e ambientais, buscando o estímulo à tomada de decisão crítica e política nos estudantes.

Portanto, o presente estudo busca analisar os resultados obtidos através da leitura e execução de roteiros experimentais (contextualizados e não contextualizados).

Metodologia

Neste estudo, de natureza qualitativa, os objetivos de pesquisa visaram coletar informações de como atividades experimentais podem apontar diferentes resultados no processo de ensino-aprendizagem dos(as) alunos(as). Dessa forma, foi aplicado o mesmo questionário antes e depois da execução da prática, buscando verificar como os(as) alunos(as) articularam a atividade realizada com os objetivos propostos pelos roteiros experimentais selecionados.

No processo de pesquisa, foram aplicados dois modelos de roteiros experimentais (um contextualizado com informações sobre valores energéticos de alimentos e metabolismo do corpo humano além do procedimento prático e outro que apresentava foco na prática experimental), realizando o mesmo procedimento de coleta de dados com questionário antes e depois da leitura e execução do procedimento prático para posteriores análises, buscando verificar quais especificidades foram atingidas com cada modelo de roteiro experimental.

Para coleta e seleção de roteiros, a fonte dos procedimentos práticos foram os livros pertencentes ao PLNDEM-2018. Neles, foram pré-selecionados nove roteiros, sendo classificados quatro como contextualizados e cinco como não contextualizados. No processo de classificação, foi observado que um roteiro contextualizado, em seu procedimento prático era semelhante a um dos não contextualizados, sendo ambos selecionados para aplicação em nossa pesquisa. O que difere os roteiros práticos é a presença de contextualização com informações do cotidiano dos(as) alunos(as). O roteiro A (Ciscato; Pereira; Proti, 2016) ficou denominado como contextualizado, e o roteiro B (Novais; Antunes, 2016) como não contextualizado.

Os resultados obtidos pela leitura e execução dos roteiros experimentais foram descritos em percentuais totais e posteriormente apresentados em forma de tabulação gráfica, possibilitando visualizar os resultados obtidos antes e depois da leitura e execução das práticas experimentais.

Resultados e discussões

Nesta seção, serão descritas as respostas apresentadas pelos(as) alunos(as) nos questionários. Como forma de buscar respostas para nossa questão-problema e os objetivos, serão apresentadas a seguir as respostas de algumas das Questões 03, 04 e 05 (voltadas à interpretação de quantidade calórica de porções de alimentos); 09 (que busca aferir conhecimentos sobre metabolismos e consumo energético); 10 e 11 (que também se relacionam com interpretação de quantidade energética) e 12 (que objetiva verificar a capacidade de observação e construção de conhecimento dos estudantes). Cabe salientar que os questionários foram respondidos antes e após a leitura e execução das práticas experimentais, de forma a verificar os resultados no processo de construção de conhecimentos dos(as) alunos(as) com a atividade. Ou seja, as respostas apresentadas antes da leitura e execução dos roteiros experimentais contaram com o embasamento de conhecimentos prévios do alunado.

Assim, na análise dessas informações, serão comparadas possíveis semelhanças e disparidades entre os modelos de roteiro experimental. Serão apresentados os resultados por tabulação cruzada dos questionários (apresentando os resultados para cada questão antes e depois da execução das práticas experimentais, apontando a primeira resposta como os resultados antes da execução da prática e a segunda como os resultados após a execução da prática), além das respostas para os objetivos da pesquisa. As questões serão apresentadas de maneira a agrupar da forma mais coerente os objetivos de observação dos resultados.

Construção de conhecimentos multidisciplinares perante interpretação de dados

Nessa categoria, almejamos verificar se os(as) alunos(as) interpretam valores apresentados em uma tabela contendo diferentes alimentos e suas calorias nas Questões 03, 04 e 05. É de grande importância que os(as) alunos(as) saibam interpretar informações para sua vida em sociedade e para terem participação ativa.

Nas Questões 10 e 11, o objetivo de comparação é um pouco diferente, pois os estudantes devem comparar a quantidade aconselhada de consumo energético e a quantidade calórica associada. Na Questão 09, os(as) alunos(as) deveriam apontar como julgavam seus conhecimentos sobre metabolismo. A seguir, serão apresentados os resultados de tabulação cruzada para as questões citadas.

Questão 03: Com relação aos valores fornecidos pela tabela a seguir, se você consumir 100g de bacon frito:

(  ) Consumirá mais energia com relação a 100g de pão de queijo.

(  ) Consumirá a mesma quantidade de energia com relação a 100g de pão de queijo.

(  ) Consumirá menos energia com relação a 100g de pão de queijo.

A opção correta seria a primeira, pois a porção de 100g de bacon frito contém 660kcal contra 340kcal dos 100g de pão de queijo. A questão buscou aferir qual porção de alimento seria mais calórica. Os resultados são apresentados na Figura 1.

Na Questão 03, mais de 50% dos(as) alunos(as) tiveram a compreensão correta, interpretando os valores fornecidos na tabela que relaciona quantidade de alimentos e suas respectivas calorias. Porém os valores de comparação de antes e depois de aplicação da prática experimental pouco se alteraram, informando que a utilização apenas dos roteiros experimentais foi pouco significativa, não confirmando a hipótese de nossa pesquisa.

Questão 04 - Com relação aos valores fornecidos pela tabela da questão anterior, se você consumir 150g de pão integral:

(  ) Consumirá mais energia com relação a 100g de abacaxi.

(  ) Consumirá a mesma quantidade de energia com relação a 100g de abacaxi.

(  ) Consumirá menos energia com relação a 100g de abacaxi.

A resposta correta seria que a porção de 150g de pão integral gera mais energia, pois contém 391,5kcal, contra 62,5kcal dos 100g do abacaxi. Essa questão buscou a interpretação dos(as) alunos(as) com relação à quantidade calórica de 150g de pão integral e 100g de abacaxi. As respostas serão apresentadas a seguir:

Nas respostas para a Questão 04, os valores de respostas também não foram tão significativos quanto esperado, porém a maior parte das respostas apontou a porção de pão integral como mais calórica. Analisando as respostas obtidas após a execução dos roteiros experimentais, o crescimento nas respostas foi pouco significativo, apontando resultado de pequeno crescimento nas respostas apresentadas pelos(as) alunos(as) do roteiro não contextualizado e pequeno declive nos resultados apresentados pelos(as) participantes que utilizaram o roteiro contextualizado, não podendo ser aferida, em seus valores de variação, diferença entre os modelos experimentais.

Questão 05

Com relação aos valores fornecidos pela tabela da Questão 03, se você consumir 100g de lasanha:

(  ) Consumirá mais energia com relação a 100g de casquinha de siri.

(  ) Consumirá a mesma quantidade de energia com relação a 100g de casquinha de siri.

(  ) Consumirá menos energia com relação a 100g de casquinha de siri.

A resposta correta seria a terceira, pois porção de 100g de casquinha de siri contém 206,5kcal, contra 139kcal dos 100g de lasanha. As informações visavam qualificar qual quantidade e tipo de alimento teria mais calorias em sua ingestão, 100g de lasanha ou 100g de casquinha de siri. As respostas estão registradas na Figura 3.

A Questão 05 foi elaborada com o intuito de apresentar uma resposta diferente das anteriores: a resposta correta seria o consumo de menos calorias na lasanha. Assim, um valor significativo foi verificado nas respostas iniciais com crescimento na segunda resposta do questionário, sendo mais acentuado para o roteiro contextualizado, porém não tanto quanto esperado em nossa hipótese de pesquisa. Esperava-se que quase a totalidade dos estudantes conseguisse responder corretamente às informações, graças à interpretação de informações fornecidas pelo questionário. Porém, não alcançamos nossa hipótese de pesquisa.

Nas questões apresentadas, um dos objetivos foi verificar se os(as) alunos(as) conseguem interpretar informações com relação à quantidade e tipo de alimento, podendo julgar informações com relação a seu valor calórico e escolha de opções de alimentos. É um fator importante, como apontam Santos e Schnetzler (2010) quando afirmam que o ensino de Química deve fornecer ferramentas para interpretação e construção de conhecimentos químicos para visualizar os problemas sociais que estão sendo vivenciados, além de tomada de decisão crítica para sua solução, utilizando conceitos químicos para auxiliar nessas questões. Dessa forma, pode-se descrever que ambos os roteiros apontaram resultados semelhantes e pouco significativos para interpretação e construção de conhecimentos químicos. Sendo assim, aponta-se que os roteiros devem ser utilizados como ferramenta pedagógica de complemento à construção de conhecimentos para visualização de fenômenos químicos e construção de conhecimentos químicos.

A Questão 10 buscou averiguar mais informações sobre o consumo de alimentos. Nela, os alunos deveriam quantificar se o consumo de 40g de carne teria muita energia, pouca energia ou nenhuma energia.

Questão 10

No seu corpo, parte do alimento é convertido em energia. No consumo de 40g de carne frita, você crê que consome em seu organismo (baseado numa dieta de 2.000 kcal diárias):

(  ) Muita energia.

(  ) Pouca energia.

(  ) Nenhuma energia

A resposta mais coerente é a que indica pouca energia, simbolizando 101,2 kcal em 40g de carne frita.

A questão 10 objetivou novamente fazer comparação de informações sobre consumo energético. Nela, os estudantes deveriam interpretar a quantidade necessária de consumo diário de calorias com relação ao consumo de determinada quantidade de carne frita. Assim, com essa quantidade, a ingestão da porção poderia ser indicada como de poucas calorias; parte significativa de alunos(as) apontou tal afirmação antes e depois do questionário. Pode-se perceber grande incidência da opção correta nas respostas do roteiro contextualizado, que seria a afirmação pouca energia. Porém esperava-se maior crescimento nessa alternativa, mas os resultados esperados não foram alcançados. Novamente, os resultados não puderam indicar disparidades entre os modelos experimentais. Nesse sentido, a percepção por parte do alunado em julgar a quantidade energética envolvida na porção de carne não atingiu os resultados esperados em nossa hipótese de pesquisa, necessitando maior complemento por parte dos(as) docentes que utilizarão de tais ferramentas de ensino.

Na Questão 11, foi indagada a energia associada ao consumo de 100g de alface.

Questão 11

Na ingestão de 100g de alface, você crê que consome em seu organismo (baseado numa dieta de 2.000 kcal diárias):

(  ) Muita energia.

(  ) Pouca energia.

(  ) Nenhuma energia.

A resposta mais coerente é a que indica pouca energia, simbolizando 200 kcal em 100g de alface.

A Questão 11 almejou verificar novamente conhecimentos sobre consumo diário de calorias; a quantidade de alface determinada possui poucas calorias. Grande parte dos(as) alunos(as) apontou a afirmação, fato tão significativo quanto esperado após a realização da prática experimental, com pequeno aumento nas respostas das turmas que utilizaram o roteiro contextualizado. Com relação ao julgamento crítico por parte dos estudantes, a Questão 11 não apresentou resultados significativos com relação aos objetivos. Não foram observadas melhoras nos resultados no que se refere a julgamento e interpretação de conhecimentos químicos. Dessa forma, na maneira como as práticas foram executadas, foram pouco significativas para construção de conhecimentos pelos(as) alunos(as).

Na Questão 09, o objetivo foi aferir informações sobre a compreensão de metabolismos pelos estudantes, sendo um pouco diferente o tipo de comparação das questões anteriores. Aqui, deveriam fazer julgamento de seus conhecimentos sobre o tema.

Questão 09

Com seus conhecimentos e aprendizado atual, o quanto você entende de metabolismo e consumo energético?

(  ) Entendo muito.

(  ) Entendo grande parte.

(  ) Entendo medianamente.

(  ) Entendo pouco.

(  ) Não entendo.

Esperava-se que as respostas dos(as) alunos(as) que utilizaram os roteiros contextualizados tivessem maiores índices de maior entendimento, por conter informações sobre consumo energético e metabolismos.

Na Questão 09, a maior parte do alunado respondeu que tinha conhecimentos medianos sobre metabolismo. Após a execução das práticas, as turmas que utilizaram o roteiro contextualizado apresentaram percentual mais elevado para as respostas de entendimento mediano sobre metabolismo após lerem o roteiro experimental e executarem a prática. Na Questão 09, o objetivo era aferir diferença entre os modelos de práticas experimentais. Como descrito no processo de seleção dos roteiros experimentais, o roteiro contextualizado apresentava mais informações com relação a processos biológicos do metabolismo e consumo energético; dessa forma, mais condições de construção de conhecimento. Sendo assim, objetivamos com essa questão identificar possíveis semelhanças entre os modelos de roteiro experimental. Com os resultados apresentados, podemos concluir que os roteiros experimentais tiveram o mesmo significado no processo de construção de conhecimento.

Pela análise dos resultados apresentados até aqui nesta seção, os resultados iniciais foram significativos. Grande parte dos(as) alunos(as) apontou as respostas coerentes conforme os objetivos de cada questão. Porém os resultados coletados após a realização da prática experimental aferiram pouco crescimento, apontando pouca significância pela utilização de apenas práticas experimentais para construção de conhecimento (mediante a interpretação de texto e visualização do fenômeno de oxidação de ligações químicas) por parte dos estudantes envolvidos na pesquisa. Em nossa hipótese de pesquisa, esperava-se que os roteiros experimentais trariam melhores resultados, com ênfase no roteiro contextualizado, justificado pelo referencial teórico apresentado, em que a contextualização com tópicos do cotidiano dos(as) alunos(as) (qualidade da alimentação) seria mais instigante e cativaria os estudantes, apontando melhores resultados no processo de ensino-aprendizagem. Com a análise dos resultados, novamente nossa hipótese de pesquisa foi quebrada, uma vez que os valores apresentados pelos(as) alunos(as) tiveram pouco crescimento estatístico em ambos os modelos de roteiro experimental.

Construção de conhecimentos químicos (em Termoquímica)

Com a Questão 12, o objetivo foi verificar a possível construção de conhecimento em conceitos químicos, especificamente em Termoquímica. A última questão buscou simular a prática experimental de queima de alimentos e verificação da energia resultante em variação de temperatura do sistema utilizado para quantizar tal energia.

Questão 12

No experimento a seguir, vemos um pedaço de amendoim sendo queimado junto a um cilindro com água. Com base na análise e nos seus conhecimentos, você crê que o cilindro com água atinja temperatura...

(  ) Muito mais alta do que a temperatura inicial.

(  ) Pouco mais alta do que a temperatura inicial.

(  ) Não irá mudar a temperatura.

(  ) Pouco mais baixa do que a temperatura inicial.

(  ) Muito mais baixa do que a temperatura inicial.

A resposta mais coerente seria a temperatura um pouco mais alta que a inicial.

A resposta mais coerente seria que a temperatura deveria estar um pouco mais alta que a inicial, como apontado por grande parte dos(as) alunos(as). Após a execução dos experimentos, novamente o crescimento de respostas corretas a essa questão não foi significativo (as turmas que utilizaram o roteiro contextualizado apresentaram crescimento com relação à resposta esperada pela questão, porém não tanto quanto esperado em nossa hipótese de pesquisa, em que quase a totalidade dos estudantes deveria apontar que a temperatura deveria ser pouco mais elevada que a inicial), contrariando nossa hipótese de pesquisa. Esperava-se que os(as) alunos(as) conseguissem, após a leitura e a execução dos roteiros, apresentar melhores resultados em relação ao fenômeno químico visualizado, porém, conforme a Figura 7, não foram apresentadas respostas mais coerentes à questão apresentada. Assim, como nas seções anteriores, os roteiros experimentais e a visualização do fenômeno foram pouco significativos para a construção de conhecimentos em Termoquímica pelos(as) alunos(as). Como descrito nas Organizações Educacionais Complementares aos PCN+ (Brasil, 2006), as práticas experimentais devem servir para visualização de fenômenos e não comprovação de conceitos científicos. Articulada com esse intuito, a construção de conhecimentos apontada pelos resultados apresentou pouco crescimento, podendo indicar pelos resultados que a utilização apenas do roteiro experimental e da visualização da prática foi pouco eficiente para o processo de ensino-aprendizagem dos(as) alunos(as), apontando necessidade de articulação entre conceitos químicos e questões do cotidiano dos estudantes para preparar e complementar os conhecimentos (prévios) e construídos por eles na leitura e execução das práticas experimentais, como descrito por Santos e Schnetzler (2010), buscando práticas de ensino para cidadania e compreensão do contexto social do alunado.

Ainda com relação a possíveis semelhanças e disparidades nos modelos de roteiros experimentais, não foram aferidas grandes disparidades nos resultados, havendo quebra das hipóteses apresentadas durante a objetivação da pesquisa, em que se esperavam melhores resultados com relação à construção de conhecimentos em Química pelos(as) alunos(as).

Considerações finais

Com a questão-problema da presente pesquisa, foi efetuado estudo direcionado aos resultados obtidos na execução das propostas de roteiros experimentais descritos nos livros didáticos, categorizando especificidades desenvolvidas nos roteiros contextualizados e nos roteiros não contextualizados, em que buscamos apontar possíveis diferenças nos modelos de transposição didática. Também objetivou-se coletar informações sobre possíveis construções de conhecimentos científicos e pensamentos críticos pelos(as) alunos(as), em que os resultados discutidos apontaram pouco crescimento positivo nas respostas após a execução das práticas experimentais em ambos os modelos de roteiros experimentais.

Pela análise dos resultados obtidos,  junto à breve discussão com o referencial teórico apresentado, nossa hipótese de pesquisa (os roteiros experimentais trariam resultados significativos para o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, com especificidade no roteiro experimental contextualizado, que apresenta construção de conhecimentos articulado entre Química e Biologia) não foi efetivada, pois apenas os modelos de roteiros experimentais não foram suficientes para apresentar variação significativa no processo de ensino-aprendizagem dos(as) alunos(as). Em poucos momentos eles conseguiram apontar resultados mais significativos para o seu processo de construção de conhecimentos. Com essa ponderação, analisada por meio das respostas aos questionários, não podemos inferir que utilizar apenas os roteiros e executar práticas experimentais foi suficiente para a construção de conhecimentos pelos sujeitos de nossa pesquisa. Parte importante desse processo é a mediação docente, que, com diferentes metodologias e atividades, poderá guiar os(as) alunos(as) no processo de construção de conhecimentos científicos e pensamentos críticos.

Não foi possível aferir diferenças de resultados coletados para os modelos de roteiros experimentais selecionados por nós, em que os resultados e a análise efetivada foram semelhantes na interpretação dos gráficos de respostas dos(as) alunos(as). Um fator a ser mencionado é que os participantes tiveram que interpretar as informações apresentadas pelos roteiros experimentais, sendo assim um aspecto que não pôde ser verificado em nossa pesquisa (interpretação correta das informações contidas nos roteiros experimentais). Acreditamos que houve dificuldade na interpretação das informações contidas nos roteiros experimentais utilizados em nossa pesquisa por parte dos(as) alunos(as). Porém um dos nossos objetivos era verificar como a interpretação das informações contidas nos roteiros, por si, iria influenciar o processo de ensino-aprendizagem do alunado.

Com a interpretação dos dados coletados com os participantes, pôde-se verificar a importância do papel docente como mediador do processo de construção de conhecimento, em que apenas a visualização dos fenômenos químicos, sem uma abordagem que envolva contextualização com questões econômicas, sociais e ambientais, é pouco eficiente para o processo de ensino-aprendizagem, carecendo de uma abordagem que envolva problemas do ambiente e da sociedade onde se insere, como descrevem Santos e Schnetzler (2010). Dessa forma, pela análise dos nossos resultados, os roteiros experimentais e a realização das práticas apenas foram apontados como pouco eficientes no processo de transposição didática de conhecimentos químicos, com especificidade em Termoquímica. Assim, essa ferramenta didática deve ser aplicada concomitantemente à apresentação de conhecimentos químicos em contextos sociais das vidas dos(as) alunos(as).

Dessa forma, com esses resultados, afirma-se que a experimentação, em seus objetivos, deveria ser utilizada como ferramenta auxiliar de construção de conhecimento, assim como descrito nas Organizações Educacionais Complementares aos PCN+ (Brasil, 2006). A utilização da leitura (e interpretação) de informações pelo alunado e a realização das práticas experimentais apenas foram pouco eficientes no processo de construção de conhecimento, necessitando melhor encaminhamento pelo(a) docente, mediando com contextualizações do meio social em que os sujeitos participantes das atividades estão inseridos, além da apresentação do conteúdo científico.

Como perspectiva, em futuros trabalhos a abordagem deve ser alterada, em que os roteiros experimentais (com a interpretação dos textos pelos(as) estudantes) e visualização do fenômeno na execução da prática experimental sejam complementados com a introdução de conceitos abordados pela prática experimental, como forma de melhor prepará-los para a interpretação de informações contidas nos roteiros experimentais e fazer ponte com a construção de conhecimento deles.

Referências

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