Princípios teóricos e metodológicos sobre a educação bilíngue para surdos do Ensino Fundamental

Nos últimos tempos, muito se tem discutido sobre a inclusão das pessoas com deficiência auditiva ou surdas em diferentes contextos da sociedade. Por esse motivo, o artigo em questão vem abordar sobre os princípios teóricos e metodológicos utilizados pelos professores regentes de Língua Portuguesa, tendo em vista a necessidade de uma metodologia bilíngue para esse público alvo. Assim, este estudo aborda alguns tópicos envolvendo os aspectos legais que garantem aos surdos o direito ao acesso aos conteúdos abordados em sala de aula.

É importante, primeiramente, compreendermos o conceito do termo inclusão apresentado em alguns momentos no decorrer do texto. O conceito de inclusão na Língua Portuguesa é “ato ou efeito de incluir”, ou seja, é uma maneira de impugnar a exclusão social. Assim, a inclusão social de pessoas com deficiência significa incluí-las na vida social, econômica e política da sociedade ativa, asseverando o respeito aos seus direitos como cidadãos.

De acordo com Sassaki (1997, p. 41), este é um

processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. Trata-se de um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.

Segundo Moura (2000), a educação e a inclusão de surdos constituem um sério problema, pois muitos caminhos têm sido seguidos em busca de uma solução. Diferente dos alunos ouvintes, os alunos surdos chegam à escola com pouquíssimo conhecimento da Língua Portuguesa. Desse modo, cabe ao professor conduzir os alunos ao aprendizado dessa língua, importante instrumento de inclusão social.

Nesse contexto, esses sujeitos apresentam uma série de dificuldades durante o processo de ensino-aprendizagem, não compreendendo o que leem e apresentando limitações acentuadas em relação à escrita. Por esse e outros motivos, há preconceito em relação à comunicação dos surdos e à comunidade surda, pois muitos deles são vistos como incapazes de compreender e produzir textos em Língua Portuguesa.

Segundo Skliar (1998, p. 5), “os estudos surdos se constituem enquanto um programa de pesquisa em educação, onde as identidades, as línguas, os projetos educacionais, a história, a arte, as comunidades e as culturas surdas, são focalizadas e entendidas a partir da diferença, a partir do seu reconhecimento político”. Conforme citado pelo autor, compreendemos que o surdo deve ser reconhecido como um sujeito completo, mas que devido ao contexto histórico, durante muitos anos, foi desconsiderado em suas singularidades, bem como em sua cultura.

A Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a língua portuguesa são línguas análogas em complexidade e expressividade pelo fato de ambas conseguirem expressar ideias complexas e abstratas, utilizando movimentos gestuais e expressões faciais, percebidas pela visão, e utilizando a modalidade oral-auditiva, percebida pelos ouvidos. Pode-se concluir que a língua de sinais é independente da língua oral portuguesa, não derivando, portanto, desta última (Quadros, 1997, p. 70-71).

Sobre a inclusão dos alunos surdos no ensino regular, Frias (2010, p. 13) diz que para que esse processo de inclusão aconteça é necessário que a escola regular realize diferentes adaptações no currículo, assim como no sistema de ensino, nas metodologias utilizadas e nas avaliações ao aluno surdo. O autor ainda revela que, por mais que existam dificuldades em promover uma inclusão mais precisa, oportunidades devem ser garantidas a todos (surdos e ouvintes) de modo equânime.

Considerando a presença do aluno surdo matriculado e frequentando o ensino regular, a falta de conhecimento de como trabalhar com esse aluno ainda é grande. Profissionais regentes acabam transferindo a responsabilidade para outros profissionais, tais como, o intérprete de Libras ou até mesmo o professor de AEE. Porém, cabe ao professor regente juntamente com esses profissionais especializados, elaborarem estratégias e diferentes métodos de ensino que sejam mais adequados para a promoção da aprendizagem desse aluno, visando não só garantir direito à ocupação da vaga, mas a aprendizagem dos conteúdos conforme proposto no currículo escolar.

Assim, a Libras é considerada uma língua espaço-visual. Arnhein (1957, p. 36) e Dondis (1991, p. 51) “apontam que o uso de imagens durante a explanação de determinados conteúdos pode auxiliar aos professores regentes possibilitando de diferentes maneiras trabalhar o currículo escolar de forma mais inclusiva”.

Diante do exposto, para contribuir com o ensino de alunos surdos na modalidade bilíngue, este artigo discute questões importantes resgatadas ao longo da história e fundamentadas na concepção discursivo-interacionista de língua que se apoia na língua de sinais em busca de diferentes métodos pedagógicos. Além disso, apontamos a necessidade dos profissionais na comunidade escolar se preocuparem em ter conhecimento da Libras, buscando vencer a limitação existente, possibilitando maior compreensão comunicativa e interatividade durante o processo de escolarização do aluno surdo.

A metodologia utilizada para a elaboração deste estudo de pesquisa será a pesquisa bibliográfica (revisão de literatura), por meio de diferentes materiais, a saber, livros impressos, artigos científicos, sites confiáveis e outros documentos oficiais do Ministério da Educação.

A respeito da pesquisa bibliográfica:

busca a resolução de um problema (hipótese) por meio de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as várias contribuições científicas. Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura científica. Para tanto, é de suma importância que o pesquisador realize um planejamento sistemático do processo de pesquisa, compreendendo desde a definição temática, passando pela construção lógica do trabalho até a decisão da sua forma de comunicação e divulgação (Boccato, 2006, p. 266).

Nesse sentido, este estudo bibliográfico, encontra-se fundamentado teoricamente a partir das contribuições de diferentes autores e pesquisadores renomados na área da educação de surdos, que abordam o tema educação e inclusão de surdos, tais como, Moura (2000), Skliar (1998) e Quadros (1997).

Para a fundamentação teórica, portanto, este artigo será dividido em 3 tópicos: 1 - Língua Brasileira de Sinais (Libras), 2 - Educação dos Surdos no Brasil e no mundo e atendimento educacional especializado (AEE): Condições para a inclusão escolar de alunos com deficiência quanto à surdez e deficiência auditiva e 3 - A importância do uso de recursos visuais para educação de surdos no Ensino Fundamental.

Língua Brasileira de Sinais – Libras

É pela linguagem que o indivíduo constitui suas relações interpessoais, possibilitando uma comunicação que deve ser compreendida pelo grupo social. Por exemplo, Rego (1995), Góes (1996) e Goldfeld (2001), baseados nos estudos de Vygotsky (1989), alegam que a linguagem humana é entendida como um sistema de signos sociais que são observados na medida em que o indivíduo vai interagindo com o outro, aprendendo a usar a linguagem para expressar ideias, pensamentos e intenções verbais ou não - verbais.

Assim, graças à luta das pessoas com deficiência auditiva, a Libras foi regulamentada pelo Poder Público Federal como a língua oficial dos surdos, pelas seguintes leis: Artº18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 e regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de dezembro de 2005. Todas com o objetivo de garantir à comunidade surda o direito ao uso, difusão e aquisição de informações em sua língua. Assim como as diversas línguas naturais e humanas existentes, a Libras é composta por níveis linguísticos: fonologia, morfologia, sintaxe e semântica. Estes níveis possibilitam o desenvolvimento linguístico, social e intelectual daquele que a utiliza como instrumento comunicativo na integração ao grupo social que pertence. Por esta razão foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão entre as comunidades de pessoas surdas, ganhando status de língua oficial.

De acordo com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, a Libras constitui um sistema linguístico legítimo e natural de transmissão de ideias e fatos no qual há uma forma de comunicação e expressão, de natureza visual-motora, com uma estrutura gramatical própria e uma estrutura gramatical independente da Língua Portuguesa falada no Brasil.

Segundo Duarte (2011, p. 30), a língua de sinais usada no Brasil, por exemplo, foi desenvolvida a partir da língua de sinais francesa, por isso, é válido ressaltar que as línguas de sinais não são universais. Assim, Ferreira (1990, p. 23) afirma que os sinais utilizados em Libras são formados basicamente por cinco parâmetros, os quais, juntos, compõem as unidades básicas da língua. São eles: configuração de mãos, movimentos, ponto de articulação referenciados no corpo ou no espaço, orientação/direcionalidade e expressão facial/corporal.

Segundo Antônio de Campos Abreu, representante da Federação de Surdos no Conselho Nacional da Pessoa com Deficiência, a luta pelos direitos do surdo a utilização da Libras é uma forma de preservar a Cultura da Comunidade Surda:

Usar a Língua Brasileira de Sinais é cidadania para toda a comunidade surda. Respeitar a forma de comunicação do surdo é um dever da sociedade e de todos. Os surdos sonham com um mundo pelas mãos que falam (Abreu, 2006, p. 5).

De acordo com Skliar (1998, p. 66), podemos dizer que a Libras vai ao encontro das diferenças culturais, sociais e antropológicas dos surdos. Desse modo, esta língua deve ser respeitada e considerada de fundamental importância para o desenvolvimento da identidade do sujeito surdo, interagindo com o outro, repensando suas ações, elaborando seu pensamento, vivenciando novas experiências, atuando principalmente no processo de emancipação do sujeito surdo dentro da escola.

No livro intitulado A política educacional de integração/inclusão, de Machado (2008), vemos que “é através da Língua Brasileira de Sinais (Libras), que o surdo tem como garantia o seu desenvolvimento linguístico, social, cultural, emocional e acadêmico”. E, ainda, que:

A literatura atual tem mostrado que a língua brasileira de sinais deve ser a primeira língua para o surdo tanto no contexto familiar quanto educacional, pois é a partir dela que o surdo tem como garantia de seu desenvolvimento linguístico, social, cultural, emocional e acadêmico (Machado, 2008, p. 110).

Desta forma, conclui-se que a Libras teve seu reconhecimento em virtude de lutas empreendidas pelos movimentos surdos, pois sem dúvida nenhuma é por seu intermédio dela que há uma melhor interação entre as pessoas surdas. Pode-se entender que a Libras deve ser respeitada e considerada como língua de fundamental importância para o desenvolvimento da identidade do sujeito surdo interagindo com o outro, repensando suas ações, elaborando seu pensamento, vivenciando novas experiências.

Educação dos Surdos no mundo e no Brasil e o atendimento educacional especializado

A literatura, mais precisamente do período da antiguidade, encontrou inúmeros relatos de situações sofridas pelas pessoas que naquela época nasciam com alguma deficiência. Os ditos “normais”, apogeus dos gregos e romanos, usavam de preconceito, da discriminação e do desprezo para excluírem quem não se enquadrava aos padrões de normalidade daquela época, por isso as “deformidades” eram vidas como castigo dos deuses ou aberrações para sociedade. Garbe afirma (2012, p. 96) que, no passado, “a deficiência física era definida como algo demonizado, julgado como uma punição, uma consequência de culpa. A deformação ou a falta produzia os segregados, marginalizados e discriminados”.

Segundo Goldfeld (1997, p. 25),

foi na Europa por volta do século XVIII que surgiram os primeiros educadores surdos que utilizavam diferentes métodos de ensino, como por exemplo, o uso língua auditivo-oral, nativa, datilologia (representação manual do alfabeto), língua de sinais ou outros códigos visuais que facilitam a forma de comunicação. A partir daí começaram as primeiras tentativas de educação dos surdos, ou seja, antes disso, a sociedade acreditava que os surdos não podiam ser ensinados.

A educação dos surdos passou a ser mais explorada entre 1712/1789. Surgiu a primeira escola pública baseada no método oral em 1750 e, anos depois, em 1760, foi criada a primeira escola para surdos, com base no método gestual, graças ao abade Charles L’Épée. Observando duas crianças surdas em comunicação por gestos, L’Épée transformou a sua casa em um local de ensino para surdos (Thoma, 2009). Embora ambas as escolas tenham surgido quase concomitantemente, o método oral era extremamente mais divulgado e aceito.

Goldfeld (1997, p. 26) ainda revela que na França, em 1750, o trabalho do “Pai” dos surdos, como ele era conhecido naquela época, foi intitulado como um educador filantrópico. Charles Michel de L’Épée, com o objetivo de salvar o surdo, se dedicou à sua educação religiosa, fundando o Instituto Nacional de Surdos-Mudos da França, instituição que na época era regida pelo governo francês fazendo com que seus métodos educacionais fossem difundidos por diversos países em todo o mundo.

Em 1880, período conhecido como das trevas pedagógicas, aconteceu um Congresso de Educadores de Surdos, na Itália, onde grandes nomes como Graham Bell e Juan Jacob estavam presentes. Nessa conferência internacional, educadores de surdos apresentaram um método de educação oral, visando eliminar a Língua de Sinais. O oralismo foi votado como superior à língua gestual, o que fez com que o uso da língua gestual fosse proibido nas escolas. O Congresso de Milão, momento difícil na História dos surdos, trouxe grupos ouvintes que passaram a excluir a língua gestual do ensino de surdos, forçando os surdos a desenvolver a língua falada. Em consequência disso, o oralismo foi considerado a técnica preferida na educação dos surdos, entre o final do século XIX e grande parte do século XX. Durante os três dias de congresso foram votadas oito resoluções.

De acordo com Strobel,

havia 164 delegados no evento, sendo uma boa maioria de franceses e italianos a favor do oralismo, votou pela proibição da língua de sinais nas escolas da época. Apenas Estados Unidos e Inglaterra eram a favor do uso da língua de sinais. Os próprios educadores surdos foram proibidos de votar. Com a influência de Graham Bell pelas criações de aparelhos auditivos, admirados e cridos como uma solução para a “cura” da surdez, o Congresso finalizou com a aprovação do método oral, único e exclusivo para a educação de surdos (Strobel, 2009, p. 33).

A partir de então, houve domínio do oralismo na educação de surdos. Este período foi considerado como um período de fracasso para muitos estudiosos da época.

Em 1960, William Stokoe, por meio de um estudo, consegue explicar que a língua de sinais é paralela aos que usam a modalidade oral, deixando um marco na história dos surdos. Diante disso, os surdos se fortaleceram e começaram a reivindicar a aceitação da língua de sinais como sua língua oficial. Nessa época, Dorothy S., mãe de menina surda, fica conhecida por utilizar a linguagem sinalizada + fala + leitura labial + treino auditivo, expressão denominada de Total Approach. Com a descoberta, o mundo dos surdos voltou a ser reconhecido, ganhando visibilidade e reconhecimento e possibilitou a busca de novos rumos para a educação dos surdos, distanciando-os do oralismo.

Segundo Marques,

é preciso parar de refletir que a experiência da surdez apresenta o corpo não como uma pessoa anatomicamente diferenciada, mas como uma pessoa com funcionalidades sensoriais e perceptuais que lhe constituem uma interpretação e interação com o mundo específicas, que quando inseridas no mundo se transformam e transformam esse mundo (Marques, 2008, p. 29).

Strobel (2009, p. 25) afirma que, no Brasil, a educação dos surdos teve início com a chegada do educador francês Eduard Huet. Ele veio ao Brasil a convite do Imperador D. Pedro II para trabalhar na educação de surdos durante o Segundo Império e criar o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos. Intermediados pelo movimento da comunidade surda ocorreram as articulações de lutas políticas. Segundo a mesma autora (2008, p. 89), deduz-se que o imperador D. Pedro II se interessou pela educação dos surdos devido ao seu genro, o príncipe Luís Gastão de Orléans, (Conde d’Eu), marido de sua segunda filha, a princesa Isabel, pois ele era parcialmente surdo. Strobel aponta que com a chegada do professor e de sua esposa no Brasil, em 1855, tinha-se como objetivo a fundação de uma escola para surdos, o que aconteceu logo em seguida, em 26 de setembro de 1857, denominada como “Imperial Instituto de Surdos-Mudos”, na cidade do Rio de Janeiro.

 Sobre os meios legais de fundação do Ines, Doria detalha:

quando a Lei nº 839, de 26 de setembro de 1857, denominou-o Imperial Instituto de Surdos-Mudos [...], o Art. 19 do Decreto nº 6.892 de 19 de março de 1908, mandava considerar-se o dia 26 de setembro como a data de fundação do Instituto, o que foi ratificado pelos posteriores regulamentos, todos eles aprovados por decretos. Inclusive o Regimento de 1949, baixado pelo Decreto nº 26.974, de 28 de julho de 1949 e o atual, aprovado pelo Decreto nº 38.738, de 30 de janeiro de 1956, (publ. no D.O. de 31 de janeiro de 1956), referindo-se à denominação de Instituto Nacional de Surdos Mudos [...]. Tal instituição viu seu nome modificado recentemente pela Lei nº 3.198, de 6-7-57 (publ. no D.O. de 8 de julho de 1957), para Instituto Nacional de Educação de Surdos (Doria, 1958, p. 171).

A partir daí, o Ines passou a ser referência de professores surdos e dos próprios surdos daquele período. Strobel (2008) afirma que Huet, na instituição, se comunicava por meio da língua de sinais francesa e que, com o tempo, foi se fundindo com os sinais já utilizados pelos surdos daquela época, dando origem a Libras como é conhecida atualmente. A autora ainda relata que por volta das décadas 1980 até 1990, renasceu no Brasil o uso dos sinais, mais precisamente a Filosofia Educacional chamada de “Comunicação Total”, de origem estadunidense, com a qual se desejava contribuir na educação dos surdos.

Segundo Ciccone, Comunicação Total

é uma filosofia de trabalho voltada para o atendimento e a educação de pessoas surdas. Não é, tão somente, mais um método na área e seria realmente, um equívoco considerá-la, inicialmente, como tal [...]. A Comunicação Total, entretanto, não é uma filosofia educacional que se preocupa com ideais paternalistas. O que ela postula, isto sim, é uma valorização de abordagens alternativas, que possam permitir ao surdo ser alguém, com quem se possa trocar ideias, sentimentos, informações, desde sua mais tenra idade. Condições estas que permitam aos seus familiares (ouvintes, na grande maioria das vezes) e às escolas especializadas, as possibilidades de, verdadeiramente, liberarem as ofertas de chances reais para um seu desenvolvimento harmônico. Condições, portanto, para que lhe sejam franqueadas mais justas oportunidades, de modo que possa ele, por si mesmo lutar em busca de espaços sociais a que, inquestionavelmente, tem direito (Ciccone, 1996, p. 06-08).

Em concomitância à filosofia acima, iniciou-se uma nova proposta metodológica que por sua vez estava presente em toda trajetória histórica dos surdos, remetendo ao bilinguismo, pois havia a Libras, como língua para comunicação dos surdos, e a Língua Portuguesa, para a modalidade escrita, baseando-se no Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 e na Lei de nº 10.436 de 22 de abril de 2002. Ambas reconhecendo a Libras como língua oficial da comunidade surda.

Nessa perspectiva, o bilinguismo

contrapõe-se ao modelo oralista porque considera o canal viso gestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que não se ‘misture’ uma com a outra (Lacerda, 1998, p. 10).

No que se refere ao reconhecimento e à garantia da Língua Brasileira de Sinais (Libras), ele

deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil (Brasil, 2002, p. 1).

Conforme já citado, o Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008, da Secretaria de Educação Especial, estabelece o direito de todos à educação. Diante disso, o Art.1°do referido Decreto, prevê o apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios visando ampliar a oferta do AEE aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de Ensino Regular.

Em primeiro lugar é necessário entender o que significa o AEE respaldado em lei sabendo que o princípio é o direito de todos a uma escola de todos e para todos, sem exclusões, discriminação e preconceitos. Esse decreto foi publicado pelo MEC, em 18 de setembro de 2008, que reestrutura a Educação Especial para pessoas com deficiência:

§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.

§2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas (Brasil, 2008).

E garantindo,

caso exista um aluno com deficiência auditivo ou surdo, matriculado em uma escola de ensino regular ou particular, essa deve promover as adequações necessárias para receber este aluno contando com os serviços de um intérprete/tradutor de língua de sinais, de professor de língua portuguesa como segunda língua e de outros profissionais da área da saúde (fonoaudiólogo, por exemplo), assim como pessoas voluntárias ou que pertençam a instituições especializadas e conveniadas com as redes de ensino regular. Se for uma escola pública, é preciso solicitar às Secretarias de Educação Municipal e Estadual material e pessoas dentro da área ainda que através de convênios ou parcerias. Em relação à surdez e à deficiência auditiva, é colocado que a escola deve providenciar um instrutor de Libras, preferencialmente surdo, para os alunos que ainda não têm conhecimento dessa língua e cujos pais tenham optado pelo seu uso (Brasil, 2005).

Sobre isso, Nídia Regina Limeira de Sá, afirma:

A dificuldade maior dos surdos está exatamente na aquisição de uma linguagem que subsidie seu desenvolvimento cognitivo, os estudos que envolvem a condição de pessoa surda são revestidos de fundamental importância e seriedade, visto que a surdez, analisada exclusivamente do ponto de vista do desenvolvimento físico, não é uma deficiência grave, mas a ausência da linguagem, além de criar dificuldades no relacionamento pessoal, acaba por impedir todo o desenvolvimento psicossocial do indivíduo (Sá, 1999, p. 47).

Assim como é posto pelos princípios inclusivos, a aprendizagem de Libras deve acontecer dentro da sala de aula do aluno surdo e, também, deve ser oferecida para os demais integrantes da sala, incluindo o professor e o aluno para, consequentemente, favorecer a comunicação entre todos, promovendo maior integração e aproximação dos demais.

Portanto, compreendemos que os governantes devem viabilizar turmas ou escolas comuns, abertas a alunos surdos e ouvintes, onde as línguas de instrução sejam a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Contudo, para que isso aconteça, será necessário que os professores das áreas trabalhem em parceria com os profissionais intérpretes de Libras e professores da sala de aula regular, a fim de que a aquisição do Português e da Libras sejam contextualizados por esses alunos. É válido ressaltar que essa forma de aprendizagem deve ser desenvolvida em ambientes específicos para alunos surdos, constituindo-se assim o atendimento educacional especializado (AEE).

A importância do uso de recursos visuais para a educação de surdos no Ensino Fundamental

Durante todo o processo de escolarização, percebemos cotidianamente a inserção de novas tecnologias sendo utilizadas pelos professores, como estratégias de chamar a atenção de seus alunos na exposição de seus conteúdos. Nesse contexto, percebemos ainda ações governamentais em prol desta iniciativa para aqueles que ainda insistem nos recursos tradicionais como apenas o uso do quadro negro e do giz. Destas iniciativas governamentais, hoje grande parte das instituições educacionais têm participado de campeonatos, feiras tecnológicas e outras a fim de acompanhar e incentivar o modo que estes recursos têm sido trabalhados em sala de aula.

Sobre os recursos tecnológicos, vale lembrar sobre sua criação e analisarmos suas possíveis contribuições para o campo educacional como veículos do conhecimento científico, o que tem promovido um novo momento na educação. De algum modo o processo vem exigindo ainda mais da criatividade, das experiências e do bom senso de parte dos docentes.

O discurso pedagógico conduzido nos últimos anos oscilou entre dois posicionamentos: os daqueles que apontavam  para os perigos da chegada das mídias na sala de aula (carregada de estereótipos monoculturais e massificação do consumo), e, daqueles que viam nas tecnologias da informação e da comunicação o potencial que extrapola a mera apresentação das produções midiáticas na escola, chegando ao verdadeiro sentido de suas possibilidades educativas: instrumentalizar professores e alunos a produzirem seus próprios vídeos (Weiduschat, 2006, p. 22).

Portanto é importante que o professor busque estratégias de modo que não seja alienado por esses recursos, ou seja, é preciso que o regente tenha ciência da eficiência ao utilizar os recursos tecnológicos, de modo que estes possam acrescentar e gerar resultados significativos na produção do conhecimento.

O professor é o agente chave da escola na era da informação e da tecnologia uma das principais funções do professor é a de operar como filtro altamente seletivo na nossa estruturação de visões de mundo e na nossa proteção contra sobrecargas cognitivas. A solução para superar a estas sobrecargas situa-se no papel de mediador e, no dos processos de contextualização oferecidos pelo professor. As modernas formas de comunicação eletrônica estão provando mudanças radicais no paradigma educacional do mundo inteiro, fazendo com que jovens e adultos se integrem à mídia audiovisual instalada nos espaços escolares (Barros, 2000, p. 23).

Partindo do pressuposto de que o trabalho com esses recursos, quando adequados às propostas dos professores, podem gerar aprendizagens significativas, eles devem ser aplicados para a construção de sentido e significado aos surdos, possibilitando a interrelação destes meios com as imagens de modo que a sua experiência no campo visual seja valorizada.

Assim, acreditamos que o trabalho desenvolvido a partir de recursos didáticos visuais contribui efetivamente na educação de surdos quando inseridos corretamente aos conteúdos abordados, tanto nas salas de aula regulares, quanto no AEE, de maneira que tais ferramentas favorecem suas percepções e nas construções de sentido. Nesse caso, alguns autores como Arnhein (1989) e Dondis (1991) fundamentam sobre os aspectos formais de verificação de imagens, a partir de suas formas, possibilitando aos professores o seu uso e o emprego deles a fim de transformar o currículo em um instrumento mais acessível e inclusivo ao surdo.

Ressaltamos que a presença do tradutor e intérprete de Libras, juntamente com os discentes surdos em sala, têm por objetivo mediar a comunicação entre todos. Baseado nas abordagens dos autores acima e na minha experiência como tradutor e intérprete de Libras, faz-se necessário o uso de metodologias que ajudem na formação dos conceitos e na compreensão do que é exposto, durante as aulas, principalmente no que tange ao público do Ensino Fundamental das séries finais, pois há diferentes professores e diversas disciplinas. Lacerda (2000, p. 76) explana bem sobre a função e a posição do intérprete na sala regular, assim como sobre a sua interação com os demais profissionais do ambiente escolar. Ele afirma que “é na escola que normalmente é desenvolvido esse tipo de trabalho, mas é preciso saber que este profissional não é suficiente para promover a inclusão e interação do sujeito surdo.”

A esse respeito, Perlin afirma que

ser surdo é, antes de tudo, uma experiência num mundo visual. A criança surda, por exemplo, depende do senso de visão para aprender. Quando as informações necessárias são contidas em sinais audíveis, as crianças surdas perdem tudo. A criança surda precisa de língua de sinais para constituir linguagem. Isso lhe dá certo poder e autonomia para pegar os signos da palavra já constituídos (Perlin, 2010, p. 20).

Nesse sentido, conforme mencionado pela autora acima, o surdo, por adquirir maior compreensão visual, precisa de professores preocupados em buscar estratégias metodológicas visuais, além do aprendizado da Língua de Sinais, a fim de estabelecer um diálogo com seu aluno, dando-lhe a liberdade de expressar-se quando desejar, podendo compreender o que acontece ao seu redor.

Considerações finais

Inicialmente, a proposta da respectiva pesquisa bibliográfica foi verificar as garantias previstas em diferentes documentos sobre a educação bilíngue para surdos do Ensino Fundamental. Percebemos, assim, a importância de discutir diferentes questões abordadas em seu contexto histórico, sob a base sociointeracionista, buscando, por meio da análise documental, estimular o uso de recursos metodológicos visuais para a concepção de uma educação mais eficiente para os surdos.

A partir disso, após breve explicação sobre a Libras e da apresentação do contexto histórico no mundo e no Brasil na sua chegada, adentramos a escola regular, tendo como referência o AEE, como fundamental apoio para a busca de alternativas eficazes na educação dos discentes surdos do Ensino Fundamental.

Visando uma inclusão mais propícia, Lacerda afirma que

a inclusão apresenta-se como uma proposta adequada para a comunidade escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenças, porém não necessariamente satisfatória para aqueles que, tendo necessidades especiais, necessitam de uma série de condições que, na maioria dos casos, não têm sido propiciadas pela escola (Lacerda, 2006, p. 166).

Desse modo, a partir da análise bibliográfica realizada, percebemos que é de extrema importância que os professores trabalhem o uso de métodos bilíngues e visuais a fim de se aproximarem da realidade do sujeito surdo, considerando a sua identidade e os seus aspectos culturais. O objetivo está em promover uma inclusão efetiva, conforme garantida em diferentes documentos legais brasileiros, conforme recomendação às escolas públicas brasileiras.

Referências

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