O uso da ferramenta Google Street View como alternativa de tecnologia assistiva para alunos com espectro autista

O conhecimento sobre o poder da tecnologia no cotidiano de crianças e jovens é observado em uma vasta literatura. A tecnologia passa a fazer parte da cultura, hoje chamada de cultura digital, ou cibercultura, como bem definiu Pierre Levy (1999), sendo este um conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atividades, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço, ou seja, o mundo em que a sociedade moderna se insere vive a emergência da cultura digital. Este conceito se caracteriza por uma cultura permeada de valores, técnica, dinâmica e mudança de comportamento (Champagnatte; Cavalcanti, 2015).

Essa geração de jovens acabou modificando as relações sociais, ressignificando, por conseguinte, as relações na educação. Dessa forma, já é notório que o uso de tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) na educação auxilia nas transformações necessárias para as práticas educativas na escola e fora dela. O uso de diversas TDIC, como tecnologias móveis e a web 2.0 demonstra que essa geração lida com os mais diversos tipos de linguagem, quando se tornam também seres participativos e cocriadores nesse mundo tecnológico, porque por meio delas é oferecida a possibilidade de criar e de fazer presente o tempo, direta ou indiretamente.

Nesse ponto, a escola parece se perder: os profissionais, em geral, ainda não são plenamente formados dentro dessa realidade digital e, por consequência, se encontram, por vezes, apreensivos, tentando encaixar as tecnologias no cotidiano pedagógico, sem fazê-lo de modo integrado, crítico e reflexivo.

Não somente saber o porquê utilizar tecnologias na educação, faz-se necessário pensar no como, ou seja, em metodologias ou formas de produção e/ou execução de TDIC que podem ser acrescidas ao planejamento da produção de currículos escolares, com um novo olhar pedagógico. Diante da leitura de alguns artigos sobre tecnologia e sobre o seu uso em sala de aula foram observados alguns problemas: a formação docente não contempla o uso de tecnologias ou não as considera como potencialidades, a formação em tecnologia é realizada de forma meramente instrumental e não focada em suas diversas possibilidades de uso em sala de aula e os profissionais, mesmo formados, não tomam para si a realidade da cultura digital de seus alunos.

A necessidade de repensar os conceitos sobre a educação hoje, diante desses esforços de inserção dessa cultura digital na escola, esbarra ainda na falta de compreensão do processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais específicas, questão fundamental para fazer com que o currículo trabalhado na escola, além de todas as ações pedagógicas, seja acessível, atendendo às diversas características dos estudantes, possibilitando a autonomia e a superação de entraves para sua aprendizagem. Esta demanda educacional por vezes é negligenciada e o processo de inclusão não ocorre efetivamente.

Mesmo diante de inúmeros compromissos internacionais, tais como a Declaração de Salamanca (1994), a Convenção de Guatemala, de 1999, a Lei nº 13.146/15 (Lei Nacional da Inclusão da Pessoa com Deficiência) e Lei nº 12.764/12 (Política Nacional dos Direitos da Pessoa com TEA), fica clara a dificuldade de efetivar, de verdade, no ambiente escolar, essas disposições, fato dificultado principalmente pela falta de recursos e/ou indisposição técnica dos profissionais de educação em saber lidar com estes alunos.

De modo mais definido nesta pesquisa, os estudos estão voltados para crianças e jovens que se inserem no âmbito da Lei nº 12.764, a saber aqueles diagnosticados com transtorno do espectro autista (TEA). Estes são um grande ponto de conflito quando se debate sobre Educação Inclusiva, pois o TEA é considerado um transtorno global de desenvolvimento, carecendo de muitas informações e estudos que determinam a sua grande gama de manifestações, especificidades e tratamentos. Assim, cada indivíduo deve ser avaliado e práticas pedagógicas devem ser pensadas de forma singular, o que evidencia a complexidade de se trabalhar com esses alunos em sala de aula.

Autismo e tecnologias assistivas

O transtorno do espectro autista (TEA), conhecido também como autismo, é definido, segundo o mais recente Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), de 2013, como um transtorno global de desenvolvimento, em condição única, que apresenta déficits, primeiramente na interação social e comunicação, por padrões repetitivos e limitados de comportamento. O autismo é um transtorno estudado há muitos anos pela psicologia, sendo, em 1911, nomeado desta forma, tendo como referência a palavra grega “autos” (si mesmo). Nesta época era visto como um quadro de esquizofrenia infantil, porém na década de 1960 o transtorno pode ser considerado algo singular e não uma variação da esquizofrenia.

Finalmente, na década de 1980, o autismo realmente foi considerado um transtorno de desenvolvimento, analisado como um composto de anormalidades neuroquímicas (e não apenas como uma variação de outra doença ou decorrente de problemas afetivos), derivado do modo em que o contato que esses indivíduos desenvolvem com suas famílias e contextos.

Algumas características marcantes do autismo, segundo o DSM-IV (2014), são:

• Costumam ser tratadas como pessoas surdas;
• A incidência é de 4 a 5 vezes mais casos em homens do que em mulheres;
• Quando crianças, nota-se incapacidade de abraçar, indiferença, ou aversão para com as manifestações de afeto;
• Apresenta extensa gama de sintomas de conduta: hiperatividade, birras, impulsividade, agressividade, comportamentos que ferem a si mesmas (cabeçadas, mordidas nas mãos, braços etc.), reduzido campo de atenção etc.;
• Linguagem expressiva superior à receptiva, mesmo em casos de ótimo funcionamento cognitivo (médio a alto rendimento);
• Quando adultos, apresentam excelente memória a longo prazo (como nomes de jogadores de futebol, nomes científicos de animais, datas históricas, nomes de navios e trens etc.), mas muitas vezes se apresentam como informações fora de contexto;
•  Alterações de humor e na afetividade, além de ausência de medo em situações eminentemente perigosas ou medo exagerado em situações e/ou objetos não-prejudiciais;
• Inabilidade ou dificuldade em compreender a linguagem conotativa da linguagem ou de lidar com jogos simbólicos durante a comunicação.

Com o avanço dos estudos sobre o transtorno, notou-se a necessidade da criação de mecanismos para minimizar as dificuldades apresentadas por esses indivíduos, principalmente quando se analisa o fator comunicação, elemento em que eles possuem maior déficit. Neste ponto, foram evoluindo as metodologias para atender pessoas com TEA, principalmente, na escola, a fim de possibilitar seu desenvolvimento em todas as etapas de ensino. Assim, nasce a Tecnologia Assistiva, como uma solução educacional de promoção da autonomia para a vida além da escola.

A tecnologia assistiva (TA) pode ser definida de acordo com a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, instituída na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência): "produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social" (Brasil, 2015, s/p).

Com isso, pode-se compreender a sua importância como recurso no meio escolar. Partindo desse pressuposto, diversos estudos, como o Método Teacch (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children), o Método Aba (Applied Behavior Analysis), Método Pecs (Picture Exchange Communication System) e o Programa Son-Rise (Rosa, 2018), apontam a sua efetividade para estudantes com TEA, mostrando que há ampliação de suas habilidades, facilitando a prática pedagógica. Outro ponto a favor da TA é que ela pode ser utilizada (dependendo da sua tipologia) por alunos com ou sem qualquer deficiência, sendo uma excelente ferramenta para todos, pois propicia uma aula inclusiva.

A partir das características levantadas sobre a tecnologia assistiva e relacionando-a ao ensino da Geografia, compreende-se a TA como um recurso que facilita a apreensão de conceitos geográficos, proporcionando uma aprendizagem significativa a quem aprende. Nessa conjuntura é possível pensar no uso de TDIC como uma tecnologia assistiva, alvo do presente trabalho para alunos com transtorno do espectro autista.

Pesquisas e demais estudos relacionados ao uso de TDIC para crianças com TEA revelam que esses indivíduos podem ter excelentes resultados com o uso de recursos tecnológicos, já que o transtorno pode ser associado ao comprometimento das habilidades de comunicação e de socialização, favorecendo aos sujeitos um auxílio para a construção de sua autonomia. Entretanto, segundo Fortunato e Mentone (2019, p. 115), as crianças “precisam de acompanhamentos educacionais específicos, especializados e individualizados”.

A partir da pesquisa bibliográfica sobre o uso de tecnologias em sala de aula foi observado o uso de aplicativos, segundo metodologias específicas voltadas ao distúrbio. Os estudos e os resultados sobre o uso destas ferramentas ainda se encontram em processo de pesquisa, mas nota-se que se tornam ferramentas de uso restrito para os alunos com TEA, quando se trabalha a questão comportamental, a alfabetização e a linguagem não verbal, o que não faz com que ele participe da dinâmica em sala de aula, com os demais alunos, o que dificulta o efetivo processo de inclusão.

O ensino de Geografia e a inclusão do estudante com TEA: usando o Google Street View

Focando na inserção das tecnologias para todos, a disciplina de Geografia apresenta características que propiciam o seu uso. Atualmente, elas são fundamentais para fomentar o processo ensino-aprendizagem de forma significativa. Conceitos utilizados nas aulas de Geografia, favorecem o aluno com TEA no reconhecimento da definição de lugar, tão importante para a disciplina, facilitando que se coloque o sujeito com TEA como sujeito componente desse lugar e perceba o “outro” como também membro desse lugar, criando assim um conjunto de seres que compõem a sua essência no ambiente escolar que se faz, por excelência, em um espaço propício para a apreensão deste conceito (Guimarães; Luz, 2015).

Desse modo, é possível relacionar o ensino de Geografia ao uso de TA, que se torna uma ótima ferramenta de promoção da aprendizagem significativa (Ausubel, 1978), por exemplo, a partir do ensino de conteúdos geográficos, como o conceito de lugar. O uso de geotecnologias em sala de aula se torna, nessa conjuntura, uma das alternativas da TA, favorecendo a compreensão do objeto de estudo, não apenas na teoria, mas na experimentação prática, por meio da descoberta, da observação e da contextualização (Oliveira; Santos; Rocha, 2020). Além disso, esse uso promove uma experiência diferenciada de interatividade em meio virtual, gerando engajamento de alunos com ou sem deficiência, favorecendo o desenvolvimento de diversos estímulos, principalmente os relativos à comunicação.

A utilização de mapas digitais dentro da cibercultura na qual os alunos estão inseridos facilita o sistema de alfabetização cartográfica e de novos letramentos, buscando avaliar a complexidade dos fenômenos que ocorrem no espaço geográfico, trazendo uma ruptura com o paradigma tradicional e com lógica de ser uma disciplina “repositório de informações enciclopédicas" (Lacoste, 1996). A Geografia escolar foi e ainda é muito criticada, por isso a necessidade de ir em busca da superação desse problema. Assim, por exemplo, o uso do Google My Maps facilita no processo, tornando-o mais democrático, pois é uma ferramenta de fácil acesso, com interface intuitiva e de uso gratuito, além da facilidade de ser utilizado tanto em computadores, como em smartphones. Nele os alunos podem criar mapas, configurando e criando elementos em países, cartografando fenômenos e características do espaço percebido por eles, servindo a inúmeros propósitos dentro das aulas de Geografia.

A disponibilidade de sites e aplicativos gratuitos de fácil acesso e interface tem contribuído para que os atuais ambientes de realidade virtual estejam relacionados a experiências essencialmente visuais, como o Google Earth 3D, o Google Maps, o Google Street View, o 360cities.com e o Youtube.com. Dentre elas, a ferramenta que se destaca para o ensino da Geografia, com caráter inclusivo, são os aplicativos Google Earth e suas funcionalidades, como o Google Street View, que, junto com o My Maps, permite que os alunos “construam seus próprios mapas”. Esse recurso pode ser utilizado pelos estudantes no reconhecimento de lugares no estudo da Geografia Física e na conexão, em rede, do seu lugar com vários lugares do mundo. Diante do exposto, constata-se a importância do estudo desta Tecnologia Assistiva para viabilizar o desenvolvimento do aluno com TEA, em especial, nas aulas de Geografia. Indo além, ela pode ser uma metodologia que auxilia a todos os alunos, fugindo da ideia da Geografia como uma disciplina "simplória e enfadonha", como julgou Yves Lacoste (1976).

Partindo dessa análise surge como pergunta de pesquisa a seguinte proposição: “De que forma a disciplina de Geografia pode se beneficiar das geotecnologias a partir do uso de mapas digitais, como tecnologia assistiva para alunos com TEA, adotando metodologias que contemplem todos os demais alunos?”. Assim, o objetivo da pesquisa é analisar as possibilidades e formas de ensino sobre conceitos geográficos, como o conceito de lugar, utilizando as geotecnologias do Google Street View e do My Maps, sob a perspectiva inclusiva, contemplando alunos com TEA, a fim de lhes proporcionar uma aprendizagem significativa.

Metodologia e análise de dados

Para obter as respostas dessa análise foi realizada uma pesquisa qualitativa de cunho descritivo, a partir de um estudo de caso, tendo como público alvo uma turma do sétimo ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal do município de Magé, no estado do Rio de Janeiro. O aluno, foco deste estudo de caso, apresenta, segundo laudo entregue pela família, o CID-10 que se refere ao transtorno do espectro autista. 

A pesquisa partiu de um estudo bibliográfico, a fim de delinear a construção de um referencial teórico e conceitual. Inicialmente foi realizada uma análise documental sobre as principais leis relacionadas à inclusão na educação no Brasil, com destaque às pessoas com TEA. Sobre o autismo foi utilizado o DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 5ª edição, da American Psychological Association), de 2014, além do estudo do conceito de tecnologia assistiva. Partindo dessa etapa, a pesquisa seguiu para o estudo bibliográfico sobre o uso de tecnologias em pessoas com TEA e de geotecnologias na educação com o uso das ferramentas Google Street View e My Maps. Foram também analisados alguns artigos sobre o uso da realidade virtual, a fim de favorecer a apreensão de conceitos fundamentais de localização geográfica e, assim, utilizar a ferramenta Google Street View, na sua função My Maps, como tecnologia assistiva na aplicação em sala de aula, para a inserção da alfabetização cartográfica.

A partir desse estudo foram elencadas as etapas de trabalho com a ferramenta em sala de aula e a elaboração do plano de aulas. O conceito geográfico foco deste estudo será o de lugar, pois o tema é de fundamental importância para o estudo das relações entre os indivíduos, por diversas formas e que geram impactos positivos e/ou negativos. Sendo assim, a apreensão deste conceito é de grande importância nesta etapa do Ensino Fundamental (7º ano), já que se trabalham, de acordo com a BNCC, conteúdos relacionados ao território brasileiro, ratificando a necessidade de conhecimento sobre o tema em questão.

A escola escolhida para o estudo se localiza no município de Magé e pertence à rede pública municipal. A escola atende alunos dos bairros do entorno (Centro), oferecendo turmas desde a Educação Infantil ao nono ano do Ensino Fundamental, na modalidade regular e na EJA. O aluno estudado na pesquisa apresenta laudo médico com CID-10, o transtorno do espectro autista (TEA), sendo oralizado, alfabetizado e considerado pelos docentes como de “alto rendimento”, pois não apresenta quaisquer dificuldades em assimilar conteúdos e demonstra abertura para novos aprendizados. Sua área de preferência envolve as tecnologias e os smartphones.

Nesta pesquisa, o aluno será identificado como G. A turma em que G está inserido é grande, de alunos que estudam juntos há anos e, por isso, não apresentam conflitos nem situações de preconceito em relação a G. Trata-se de uma turma de 7º ano do Ensino Fundamental, receptiva a trabalhos com projetos e participativa, principalmente quando os recursos empregados nas aulas são tecnológicos. Com isso, pode-se observar a facilidade destas crianças em manipularem aplicativos, pois mais da metade dos alunos (turma de 28 alunos) leva celular para a escola.

A fim de aproveitar as suas potencialidades convergentes (do aluno analisado e da turma), traçamos uma metodologia para a inserção do aplicativo Google Street View nas aulas de Geografia, para o ensino do conceito de lugar geográfico. A partir daí, organizamos o planejamento das aulas que seriam realizadas com o uso do aplicativo. O planejamento foi concebido de acordo com as competências 4 e 5, de Geografia, conforme a BNCC (Figura 1), tendo por objetivo desenvolver as seguintes habilidades:

• (EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos. Esta habilidade está definida para o sexto ano do Ensino Fundamental, mas como o processo de alfabetização cartográfica é contínuo em todos os anos finais, o uso desta habilidade justifica-se pelo uso do conceito de lugar geográfico no uso dos mapas digitais.
• (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.

A sequência didática contemplou quatro encontros, sendo descritos os procedimentos e objetivos abaixo elencados:

Quadro 1: Sequência didática

Aula/encontro (50 minutos)	Objetivos	Procedimentos	Materiais utilizados
Encontro 1 (2 aulas)	Revisar os conceitos básicos de Cartografia e orientação no espaço geográfico	Revisão expositiva sobre bússola, rosa dos ventos e coordenadas geográficas, realizada no quadro (sob forma de mapa mental). Realização de exercícios de uma folha com mapas, revisando os conceitos.	Quadro branco, piloto, bússola, mapa-múndi e folha de atividades.
Encontro 2 (2 aulas)	Apresentar novas tecnologias para localização e orientação no espaço geográfico	Apresentação (em datashow) sobre tecnologias para localização, como GPS, Google Maps e Google Street View. Exposição oral sobre como o Google Maps e o Street View funcionam, demonstrando o programa. Arguição oral e avaliação diagnóstica sobre o que os alunos conheciam dessas tecnologias.	Datashow Computador Celular (próprio) Caixas de som
Encontro 3 (2 aulas)	Compreender o uso de novas tecnologias para localização de fácil acesso. Identificar elementos da paisagem do lugar geográfico, partindo do local para o global	Atividade em grupo com celular com wi-fi disponibilizado pela professora para instalação do Google Maps (caso não o tenham): primeira exploração do app e depois localização de lugares do município. Exposição sobre o conceito de lugar geográfico e arguição da turma sobre os lugares de seu cotidiano (explicar funções de lugares e escolher alguns citados pelos alunos e encontrá-los no mapa, junto com ele). Obs.: Utilizar a escola como exemplo de lugar para aula, pois se trata de um lugar comum para todos.	Celular (smartphone) Quadro Caneta piloto
Encontro 4	Criar mapas e pontos de interesse (e de referência) a partir do lugar vivido por cada aluno e compreender a relação com demais lugares	Orientar os alunos para criarem uma lista de lugares do cotidiano e destacarem no mapa esses elementos importantes (utilização de pin no aplicativo para determinar um ponto no mapa).	Celular (smartphone) Quadro Caneta piloto Caderno
Encontro 5	Apresentar aos colegas os lugares do cotidiano no mapa e relacioná-los com os demais lugares, fazendo navegação por Google Maps e Street View.	Apresentação sobre lugares do cotidiano pelos alunos. Listagem no quadro sobre estes lugares e aqueles em comum com demais colegas. Discussão sobre como os lugares estão conectados; através do uso de mapas, podemos fazer a conexão entre eles. Elaboração de mapa mental, em grupo, sobre o conceito de lugar e como o uso de aplicativos como o Google Street View pode nos auxiliar a reconhecê-los.	Celular (smartphone) Folhas de papel ofício
Avaliação	Criar mapa mental sobre as ideias principais do conceito de lugar e como o Google Street View trabalha	Avaliação da turma sobre a tarefa. Apresentação da tarefa final: construção de um mapa mental, em grupo, sobre o que aprendeu com o uso do aplicativo e como este ajudou a compreender o conceito de lugar geográfico	Quadro branco Caneta piloto Folha branca tamanho ofício

Resultados e discussões

Ao final da etapa foram apurados os usos dessa tecnologia para o ensino do conceito de lugar nas aulas de Geografia e a sua eficácia para alunos com TEA. Junto às aulas, analisamos a participação e a mediação do aluno com TEA. No primeiro encontro, o aluno não apresentou muito interesse, permanecendo com a sua auxiliar de Apoio Escolar (AAE) realizando a folha de atividades. Ao final da aula, quando foram apresentadas as formas de utilizar esses conhecimentos dentro de aplicativos, do GPS e de localizadores, o aluno demonstrou interesse e logo mostrou o celular e os aplicativos (ele tinha um aplicativo de bússola). Assim, aproveitamos para mostrar o seu aplicativo para toda a turma, o que o deixou tímido (de início não queria mostrar o celular, mas depois de uma conversa, autorizou). Contudo, ficou curioso com o que faríamos na próxima semana.

No segundo encontro, antes de a aula começar, o aluno já estava ansioso para saber em qual momento o usaríamos. Com isso, começou a se comunicar mais, falando sobre o que sabe sobre tecnologia. Nesse segundo encontro foi necessário um tempo para organizar os grupos de acordo com a quantidade de alunos com celulares disponíveis. A partir daí, verificamos se tinham o aplicativo ou não. Assim, percebemos que um dos objetivos era inseri-lo por meio de algum assunto do seu interesse e que fosse, também, de interesse dos demais colegas. Ele aceitou participar, em grupo, com os colegas que tinham mais aproximação, engajado no uso do Google Maps (no início foi incentivado pela AAE, depois passou a se comunicar mesmo sem o incentivo dela).

No terceiro encontro, o aluno já estava com o celular na mão e próximo dos colegas de grupo (não havendo mais resistência dele em estar perto dos demais ou em ouvir o barulho da sala no arrastar das carteiras, porque estava focado em iniciar a atividade com o aplicativo). Dessa forma, a turma começou arrumando a sala e iniciamos a abertura do aplicativo com a localização da escola como lugar geográfico em comum. A partir daí, começaram a construir o caminho da escola para casa, observando e analisando lugares que fazem parte do cotidiano deles. O aluno via essas referências e clicava no mapa (por exemplo, na praça principal da cidade, onde se localiza a Prefeitura Municipal). Depois disso foram orientados que anotassem e falassem sobre a direção dos lugares, baseados na rosa dos ventos.

No quarto encontro, o grupo criou um mapa sob orientação, indicando os lugares de seu cotidiano, marcando-os com pins no Google Maps. A participação do aluno, mesmo que mediada, foi muito boa e os demais colegas não demonstraram nenhum “incômodo” em relação ao aluno com TEA ou qualquer tipo de atitude que pudesse ser interpretada como preconceituosa.

Finalmente, no quinto encontro, os alunos se organizaram em seus grupos montando um mapa mental simples sobre o conceito de lugar e pensaram sobre como os mapas digitais poderiam ajudar no estudo da Geografia. Inicialmente, tiveram dificuldades em sistematizar ideias e resumir em breves palavras as propostas, mas intermediados pela minha supervisão, conseguiram realizá-la. Nesta etapa final, o aluno analisado teve mais dificuldades, mesmo com a capacidade de ser objetivo. Ele não conseguiu participar de forma ativa da discussão junto aos colegas, porém, manteve-se próximo e atento. Ao final, a turma avaliou a proposta como positiva e pediu para que os recursos tecnológicos fossem sempre utilizados. O aluno com TEA mostrou-se satisfeito em estar junto e em fazer o mesmo exercício que os demais. Ao questioná-lo, com cuidado, ele mostrou-se feliz, afirmando ter aprendido que “mapa pode ser legal para estudar Geografia na escola”.

Considerações finais

Pode-se constatar que metodologias de ensino que se preocupam com uma abordagem inclusiva podem atender não somente alunos claramente com deficiências, como todos os alunos sem deficiência, pois criam formas mais atraentes, mais didáticas e adequadas às realidades vividas pelos alunos. Esta proximidade, proporciona a aprendizagem. Indo além, tais práticas facilitam o real processo de inclusão em sala, visto serem práticas de ensino que aproximam todos os alunos rumo a um mesmo objetivo.

É importante frisar que, apesar de observar a funcionalidade do uso dessas tecnologias, não adianta dominá-las sem adotar uma metodologia que adéque os resultados esperados à realidade dos estudantes. O objetivo é que as tecnologias tornem a aprendizagem dos alunos mais significativa. A aplicação das geotecnologias, somada a uma sequência didática adequada em sala de aula, se mostra eficaz para o ensino de conceitos geográficos, pois para a aprendizagem em Geografia é necessária a noção de pertencimento ao espaço geográfico. Quando se trata de inclusão é fundamental que todos se sintam participantes da ação, para que possam conviver em sociedade, com autonomia e protagonismo.

Referências

ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de. Currículo, tecnologia e cultura digital: espaços e tempos de web currículo. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 7, n° 1, p. 1-19, abr. 2011. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum. Acesso em: 02 jul. 2021.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5 [Recurso eletrônico]. 5ª ed. Trad. M. I. C. Nascimento. Porto Alegre: Artmed, 2014.

AUSUBEL, D. P. Psicologia educativa: um ponto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1978.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 16 jun. 2021.

CAMPANÁRIO, Isabela Santoro. Espelho, espelho meu: a Psicanálise e o tratamento precoce do autismo e outras psicopatologias graves. Salvador: Ágalma, 2008.

CHAMPAGNATTE, Dostoiewski Mariatt de Oliveira; CAVALCANTI, Marcus Alexandre de Pádua. Cibercultura – perspectivas conceituais, abordagens alternativas de comunicação e movimentos sociais. Revista de Estudos da Comunicação, v. 16, nº 41, 2015.

GOOGLE. Google Maps. 2020. Disponível em: https://arvr.google.com/intl/pt-BR_pt/cardboard/manufacturers/. Acesso em: 15 jun. 2021.

GUIMARÃES, Leandro Buzzo Mourão; LUZ, T. M. da R. Construção do lugar geográfico de alunos com transtorno do espectro autismo em instituições públicas de ensino – contribuições da Psicanálise. Revista Geografia em Atos, v. 2, p. 27-44, 2015.

LACOSTE, Yves. A geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer guerra. Trad. Maria Cecília França. Campinas: Papirus, 1988.

LEVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

MENTONE, Emilia Cristina Pinheiro; FORTUNATO, Ivan. A tecnologia digital no auxílio à educação de autistas: os aplicativos ABC Autismo, Aiello e Scai Autismo. Temas em Educ. e Saúde,Araraquara, v. 15, n. 1, p. 113-130, jan./jul. 2019.

OLIVEIRA, J. C. de; SANTOS, C. B. dos; ROCHA, A. N. D. C. O efeito da realidade virtual nos aspectos psicomotores de indivíduos com transtorno do espectro autista: estudo de caso. Temas em Saúde, v. 20, n° 1, p. 140-161, 2020.

ROSA, Valéria Ilsa. Design inclusivo: processo de desenvolvimento de prancha de comunicação alternativa e aumentativa para crianças com transtorno do espectro do autismo utilizando realidade aumentada. 2017. 253f. Tese (Doutorado em Design) – Escola de Engenharia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017.

SILVA, Maria Zildomar de Lima da; ARTUSO, Alysson Ramos; TORTATO, Cintia Souza Batista (orgs.). Tecnologias de inclusão no ensino de crianças com TEA. Pesquiseduca: Pedagogia universitária, políticas de currículo e práticas pedagógicas, Santos, v. 12, n° 26, p. 157-179, jan./abr. 2020. Disponível em: https://periodicos.unisantos.br/pesquiseduca/article/view/947/pdf. Acesso em: 16 jun. 2021.