Estratégias de diretores e professores e a qualidade da educação pública no Estado do Maranhão

A qualidade da Educação Básica, no Brasil, vem sendo aferida por meio de indicadores oriundos das avaliações em larga escala que integram as políticas públicas de avaliação no início desse século XXI. As avaliações em larga escala, como a Prova Brasil, em meio a outras avaliações, têm tido grande destaque por integrar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

O desvelamento do cenário educacional brasileiro possibilita, por meio das avaliações em larga escala centradas no desempenho dos alunos, identificar aspectos desenvolvidos e a desenvolver, ao que se refere às aprendizagens. Nessa perspectiva, é possível desencadear intervenções, com vistas à efetivação das aprendizagens. Contudo, é necessário que se avance no debate, em prol da melhoria de qualidade da Educação, tendo em vista que há condicionantes intra e extraescolares que precisam ser conhecidos, a fim de que desencadeiem ações em prol da superação das dificuldades que afetam os processos de ensino e aprendizagem.

Assim, faz-se necessário considerar os condicionantes extraescolares que implicam os processos de ensino e aprendizagem, pois, é possível que os alunos de famílias em situações socioeconômicas desfavoráveis obtenham aprendizado escolar inferior. Chama, pois, atenção que a origem social dos alunos não seja considerada como um dos fatores que implicam nos resultados das avaliações em larga escala. Esse e outros condicionantes similares não podem ser desprezados, pois, conforme aponta Oliveira (2014, p. 239),

a origem social dos alunos, comumente identificada nos testes, mas relegada nas análises dos resultados obtidos, é a principal determinante da trajetória escolar. Estudos e pesquisas mostram que essas dimensões afetam sobremaneira os processos educativos e os resultados escolares e não podem ser desprezadas.

Em relação à educação pública, nas últimas décadas, no estado do Maranhão, o desempenho acadêmico tem gerado debates entre os educadores e os gestores públicos. Convém registrar que a meta do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas públicas da rede estadual de ensino dos anos iniciais foi alcançada nas edições entre 2007 a 2011, sendo que o Ideb com essas referências citadas não conseguiu a meta projetada no ano de 2013.

Devido à insistência dos índices que demonstram o comprometimento das aprendizagens dos alunos, o Governo do Maranhão decidiu intervir pedagogicamente nas escolas públicas firmando parcerias com ONGs do Terceiro Setor. A mais destacada foi a parceria da Secretaria de Estado de Educação do Maranhão (Seduc/MA) com o Instituto Ayrton Senna mediante o Programa Gestão Nota Dez, um programa de gerenciamento das rotinas nas escolas e Secretarias para melhoria da qualidade do ensino. Voltado ao sucesso do aluno, o Programa aponta como solução escolas autônomas dentro da rede de ensino, geridas por diretores tecnicamente competentes e com apoio gerencial e pedagógico da Secretaria de Educação. É desenvolvido pelo Instituto Ayrton Senna.

Nessa perspectiva, entendemos que conhecer as ações e estratégias dos gestores escolares que atuam em escolas com Ideb crescente, entre os anos de 2007 e 2013, no Estado do Maranhão, tenha potencial para contribuir com achados que possam ser compartilhados com a comunidade acadêmico-científica e com educadores que atuam no cotidiano escolar e, dessa forma, repensarem ações e políticas públicas em prol da melhoria da qualidade da educação.

Constituiu objetivo dessa pesquisa: investigar as ações e estratégias desencadeadas pelos gestores escolares das escolas públicas estaduais do Estado do Maranhão que apresentam Ideb igual ou crescente entre os anos de 2007 a 2013, com vistas à melhoria da qualidade da educação.

Selecionamos três escolas da Rede Estadual do Maranhão que obtiveram Ideb igual ou crescente entre os anos de 2007 e 2013 que atendem às crianças do Ensino Fundamental I, matriculadas nas turmas do 1º ao 5º ano. Durante a pesquisa uma das escolas municipalizou-se, então deixou de ser alvo da pesquisa por não se adequar ao objeto da investigação.

A opção pela abordagem qualitativa possibilitou investigar os contextos e as circunstâncias dos sujeitos envolvidos. Pelo fato de recorrermos à interpretação e análise numérica dos dados tabulados representados por gráficos e tabelas articulada à abordagem qualitativa, os dados quantificáveis foram considerados.

Na investigação em questão, utilizamos como técnicas de produção do material empírico a análise documental, os questionários e as entrevistas semiestruturadas. Na análise documental, consideramos o projeto político-pedagógico (PPP) das escolas pesquisadas, bem como relatórios de atividades, atas de reuniões, diários de classe, registros fotográficos e de mídias. De acordo com Lüdke e André (1986, p. 38) a análise documental “pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”. O questionário misto foi aplicado aos gestores escolares das escolas pesquisadas, considerando as seguintes dimensões: infraestrutura física e recursos pedagógicos, planejamento e gestão, formação de professores, práticas pedagógicas para o ensino de Português e Matemática.

O roteiro de questão das entrevistas, que teve como sujeitos os gestores escolares e os professores de Português e Matemática do 5º ano, foi elaborado a partir das respostas obtidas nos questionários, com formulação de novas questões no processo da entrevista. Antes de procedermos às entrevistas, esclarecemos que as informações contidas seriam mantidas em sigilo, assim como a identidade dos sujeitos envolvidos. As entrevistas foram documentadas a partir de audiogravação. E só foram aplicadas mediante a leitura e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), para os gestores escolares e para os professores de Português e Matemática do 5º ano. Os dados foram mantidos em sigilo; após a utilização as gravações foram inutilizadas.

Para efeito desse artigo, apresentaremos a análise das respostas das gestoras escolares no questionário misto aplicado em novembro de 2014.

O critério de seleção dos municípios considerou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), entre os anos de 2007 e 2013, dos anos iniciais das escolas públicas estaduais do ensino fundamental, precisamente do 5º ano com Ideb igual ou superior à meta estabelecida, sem que tenha havido decréscimo. Igualmente aplicado para a seleção das escolas públicas dos referidos municípios. O critério em questão justifica-se em função do desvelamento de quais ações e estratégias de gestão, nessas escolas, que culminaram com índices satisfatórios de aprendizagem escolar, se considerarmos que o Ideb tem se constituído um indicador de qualidade da Educação Básica.

Em função de a escola localizada no município de Santa Inês ter sido municipalizada, integram a pesquisa somente as escolas dos municípios de Caxias e Cajari. Os municípios de Caxias e Cajari pertencem, respectivamente, à Unidade Regional de Educação (URE) de Caxias e à URE de Viana, da Secretaria Estadual de Educação do Maranhão.  A escola pesquisada, localizada no município de Caxias será identificada, nesse estudo, por escola A. A escola A (Ideb observado: 2007: 4.1; 2009: 4.1; 2011: 4.3; 2013: 5,1), que está entre as doze escolas estaduais do município de Caxias, compõe parte dessa pesquisa por ter apresentado o Ideb igual e crescente entre os anos de 2007 e 2013. A escola pesquisada, localizada no município de Cajari será identificada, nesse estudo, por escola B. A escola B (Ideb observado 2007: 3.6; 2009: 3.9; 2011: 4.3) é a única escola estadual do município de Cajari e que também obteve o Ideb crescente nesse período. Vale lembrar que a escola B não participou da Prova Brasil em 2011 e, portanto, não apresenta Ideb em 2013, referente aos 5º anos, em função da escola não ter sido convocada, possivelmente devido ao número reduzido de alunos.

As políticas públicas educacionais do estado do maranhão no contexto das reformas do estado na década de 1990

Uma das causas determinantes para a elaboração das políticas educacionais na década de 1990 foi a reforma do Estado nos países com elevados níveis de pobreza.  As reformas educacionais foram construídas pelos organismos multilaterais, dentre as quais o Banco Mundial (BM), com a participação dos Estados nacionais, que ao conceder empréstimos aos mesmos, também passou a influenciar a formulação de suas políticas internas, inclusive educacionais.  O Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) ou Banco Mundial vem incentivando, no campo de sua atuação, cooperação técnica e financeira aos países considerados pobres. Para Coraggio (1998, p. 27):

A estratégia do Banco Mundial para o ataque à pobreza tem dois componentes: promover o uso produtivo do recurso mais abundante dos pobres – o trabalho – mediante um eficiente – crescimento do trabalho intensivo, baseado em adequados incentivos de mercado, infraestrutura física, instituição e inovação tecnológica e fornecer aos pobres os serviços sociais básicos, em especial, saúde primária, planejamento familiar, nutrição e educação primária.

A reforma mais expressiva da década de 1990, no entanto, foi trazida com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB nº 9.394/96) que, no Art. 1º afirma que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (Brasil, 2015, p. 9).

A política de reforma educacional no Brasil deu-se em consonância com as diretrizes e os objetivos traçados pelos organismos internacionais como o Banco Mundial (BM), o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), a Agência Multilateral de Garantia de Investimento (MIGA) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), influenciando as diretrizes que serviram de base na constituição das políticas educacionais. As práticas sugeridas por essas agências, de acordo com as necessidades do mercado, são assimiladas em forma de princípios.

Nesse contexto, a gestão educacional sofreu forte influência da reforma do Estado que adotara o gerencialismo como paradigma de gestão, tendo como princípios a produtividade, a eficiência e a eficácia.  Em acordo com Coraggio (2003, p. 102):

O Banco Mundial, para enquadrar a realidade educativa no seu modelo economicista, estabelece nexos entre sistema educativo e sistema de mercado, entre escola e empresa, entre pais e consumidores de serviços, entre relações pedagógicas e relações de insumo-produto, entre aprendizagem e produto, não considerando os aspectos essenciais da realidade educativa.

Nos quatro mandatos dos governos de Roseana Sarney (1995-1998/1999-2001/2009-2010/ 2011-2014), no contexto das políticas públicas de reforma do Estado brasileiro da década de 1990, o Estado do Maranhão implementou, entre 1998 e 2002, sua reforma educacional configurando-se com as reformas administrativas de caráter neoliberal, predominantemente economicista, vinculando a educação pública ao mercado, investindo estrategicamente nas políticas de acesso ao ensino fundamental.

O segundo mandato de Roseana Sarney foi marcado pela consolidação da prática gestão gerencial na administração, tida como modernizadora potencialmente capaz de resolver as mazelas do Estado refletidas nos vergonhosos indicadores sociais e de qualidade do ensino. A descentralização da gestão foi a principal característica dessa nova forma de governar. O Maranhão foi subdivido em gerências regionais. Segundo estas reformas a área da educação ficou subordinada à Gerência de Desenvolvimento Humano (GDH - denominação dada à Secretaria de Estado da Educação após a Reforma e Reorganização do Estado pela Lei nº 7.356/98), que tinha em sua estrutura organizacional a Gerência Adjunta para Educação/GAE, cuja responsabilidade era a de “formular, avaliar, coordenar e controlar as ações no âmbito da educação” (Maranhão, 2009).

A centralidade da política educacional voltada para o sucesso no interior da escola e do incentivo à concorrência aos prêmios educacionais consideradas como sendo funções do gestor escolar, não caracterizou a gestão escolar e educacional como garantidoras da melhoria no atendimento do ensino público maranhense, pelos menos na rede pública estadual do ensino fundamental.

No setor educacional público, dados divulgados pelo IBGE em 2009 revelam que o Maranhão possuía o maior número de crianças analfabetas entre oito e nove anos de idade. Quase 40% das crianças do estado nessa faixa etária não sabem ler nem escrever, enquanto a média nacional é de 11,5%. Os mesmos dados ainda mostram que o Maranhão apresenta uma taxa de matrícula na educação básica na ordem de 91,66%. No ensino fundamental, o percentual de atendimento por parte do poder público atinge a ordem de 93,05%, enquanto a rede privada respondeu por 6,95%. Do atendimento público no Ensino Fundamental, os municípios respondem por 78,53%, o que indica que a universalização, nesta etapa de ensino, ocorre mais no âmbito do poder público municipal (Albuquerque, 2014, p. 14).

Em 2007, ano de implantação do PDE (2007 a 2011), constatamos a preocupação com a formação inicial e continuada dos professores, como uma das condições para a melhoria dos indicadores de qualidade da educação básica. Nesse sentido, as ações do Programa de Ações Articuladas (PAR), implantado no referido ano, não se fizeram sentir na educação pública do Maranhão no que diz respeito às condições dignas dos docentes da educação básica.

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), tido como articulador das políticas públicas para a educação apresenta como um dos eixos centrais o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), assumindo como objetivo geral a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Há reconhecimento de que o Ideb constitui o indicador de qualidade da educação básica. No entanto, os condicionamentos intra e extraescolares não são considerados. Dessa forma, considerar o Ideb como o único indicativo de qualidade do ensino público parece restringir a complexidade do processo avaliativo do sistema escolar.

Identificamos nos resultados da Prova Brasil (INEP, 2011) que o nível de proficiência dos anos iniciais do ensino fundamental das escolas públicas estaduais no Brasil (habilidade leitora 190,6 e resolução de problemas 209,8) é consideravelmente superior ao do Maranhão nas escolas públicas estaduais - rural e urbana - nos anos iniciais do ensino fundamental (Português 169,6 e Matemática 181,3). Infelizmente por falha no sistema da plataforma INEP/Prova Brasil não obtivemos os dados referentes aos anos de 2007, 2009 e 2013 que, sem dúvida robusteceria nossa pesquisa ao comparar os dados.

Conforme algures citado, a escola pesquisada localizada no município de Cajari não participou da Prova Brasil no ano de 2013. A escola lócus da investigação, localizada no município de Caxias, participou da Prova Brasil no ano de 2013 e, do total de alunos dos quintos anos dos anos iniciais do ensino fundamental que se submeteram à Prova de Português com ênfase em leitura, 22,22% deles esteve no nível 4 (Classificação do Inep/Saeb/Prova Brasil), ou seja, com desempenho maior ou igual a 225 e menor que 250. Na prova de matemática, 22,22% estudantes do mesmo ano e da mesma etapa de ensino alcançaram o nível 3, obtendo desempenho maior ou igual a 175 e menor que 200. Vale prestar a atenção que o desempenho da escola pesquisada superou o próprio município, o estado e o Brasil nas provas de ambas as áreas de conhecimento. Tomamos como parâmetro de estudo os níveis 4 em Português e 3 em Matemática por terem os alunos, provavelmente, dominado as habilidades suficientes para o ano e a etapa de ensino que estejam cursando com a correspondente idade.

Ressalta-se que das centenas de escolas estaduais do ensino fundamental, distribuídas entre os 270 municípios do estado do Maranhão, apenas duas escolas localizadas nos municípios de Caxias e Cajari, lócus da pesquisa, apesentaram o Ideb crescente entre os anos de 2007 e 2013.

Reafirmamos que não somos contrários às avaliações externas, pois essas podem se tornar instrumentos de gestão quando os resultados são democraticamente analisados pelos docentes e comunidade escolar. Estamos cientes de que as avaliações de qualquer natureza potencializam mudanças de rumos dos planejamentos e currículos escolares. No entanto, cabe ressaltar que, em uma época em que há valorização exacerbada ao quantitativo e ao estatístico para mensurar a qualidade, a restrição da aferição da qualidade do ensino público unicamente a um índice, no caso o Ideb, implica desencadear um modelo de gestão escolar gerencialista a despeito de princípios fundamentais da educação, quais sejam: gestão democrática, cidadania e equidade.

Estratégias dos diretores escolares e dos professores em prol da melhoria da qualidade da educação do Estado do Maranhão

Para efeito de identificação dos participantes da pesquisa, salvaguardando as suas identidades, utilizamos as letras G1 para a gestora escolar da escola A, localizada o município de Caxias e G2 para a gestora escolar da escola B, localizada no município de Cajari. Reiteramos que para efeito desse artigo, apresentaremos a análise das respostas das gestoras escolares no questionário misto.

O foco do questionário misto verteu sobre as ações desencadeadas pelas gestoras escolares, a partir da divulgação do Ideb relativo aos anos de 2007, 2009, 2011 e 2013. Em relação ao Ideb de 2013, tendo em vista a sua divulgação em 2014 e a aplicação do questionário em novembro do mesmo ano, sendo, portanto, reduzido o tempo entre a divulgação do resultado do Ideb de 2013 e a aplicação do questionário às gestoras escolares, as questões referiram-se a possíveis ações que viessem a ser desencadeadas.

As questões abertas consideraram os seguintes aspectos e dimensões intraescolares: infraestrutura física escolar; recursos pedagógicos e tecnologias de informação e comunicação; gestão escolar; formação continuadas de professores e gestores escolares; e outras ações não contempladas nas dimensões e aspectos mencionados. Ainda, nas questões abertas, às gestoras escolares foi solicitado que apontassem três desafios para a construção de uma qualidade de educação e três aspectos para a melhoria da educação do estado do Maranhão, onde estão as escolas lócus da pesquisa.

As questões dos questionários mistos foram encaminhadas aos gestores escolares por meio de correio eletrônico (e-mail). Antes mantivemos contatos telefônicos de modo a motivá-las a participar da pesquisa. Como era de se esperar, ambas as gestoras se propuseram a contribuir disponibilizando os dados solicitados necessários ao êxito da investigação. Essa postura é compreensível haja vista que um dos objetivos da pesquisa foi identificar as ações da gestão escolar em favor da melhoria da qualidade do ensino nas respectivas escolas públicas estaduais, a partir dos dados do Ideb.

Reiteramos que os eixos norteadores das questões do questionário misto encaminhado às diretoras das escolas pesquisadas foram construídos a partir das análises das dimensões intraescolares apontadas por Dourado, Oliveira e Santos (2007), as quais foram sintetizadas, para efeito do nosso trabalho, em (i) Infraestrutura física escolar: condições da sala de aula, laboratório de ciências, acessibilidade, biblioteca, quadra de esportes, refeitório, laboratório de informática; (ii) Recursos tecnológicos e TIC: materiais didáticos, recursos de apoio às aulas computador, internet, livro didático, material de artes e recreativo, TV, DVD; (iii) Gestão escolar: articulação com as famílias, organização escolar, mecanismos de participação, elaboração do projeto político pedagógico, estabelecimento de parcerias etc.; (iv) Formação continuada: cursos oferecidos aos professores e gestor escolar... Os detalhamentos dos respectivos eixos visam tão somente esclarecer as questões dos questionários mistos de modo a propiciar coerência nas respostas dos gestores escolares.

Em relação ao Ideb ter desencadeado ações relacionadas às dimensões e aspectos presentes no questionário aplicado, as gestoras escolares afirmaram que sim em todas as questões, com exceção da gestora da escola do município de Cajari que respondeu negativamente, ao que se refere ao desencadeamento de ações relativas à infraestrutura. No entanto, nessa questão foi apontado por ela ações relativas à dimensão da gestão escolar. Vale destacar que, mesmo tendo respondido afirmativamente em relação às demais questões, as gestoras pesquisadas, ao citarem as ações, algumas foram relocadas para as dimensões correspondentes, considerando as respostas das entrevistadas.

Quadro 1: Respostas das gestoras escolares ao questionário misto.

Infraestrutura física escolar
G1			G2
2007	2009	2011	2007	2009		2011
Sem indicação	Laboratório de informática, acessibilidade e aquisição de material pedagógico.	Sem indicação	Sem indicação	Sem indicação		Sem indicação
Recursos pedagógicos e TIC
G1			G2
2007	2009	2011	2007	2009		2011
DVD, livros paradidáticos, retroprojetor e televisão.	Aquisição de jogos pedagógicos, aparelhos de som e datashow.	Internet e aquisição dos quadros acrílicos.	A escola foi contemplada com o PDE Escola.	Sem indicação		Sem indicação
Gestão escolar
G1			G2
2007	2009	2011	2007	2009		2011
Reelaboração do PPP e do Regimento interno da escola	Projeto de Libras para a comunidade escolar no fim de semana.	Parceria com a ALEP para as aulas de dança, Teatro e Balé, com os pais e toda a comunidade Escolar.	Elaboração do PPP exequível articulado com a equipe de docentes na elaboração de projetos didáticos que abrangem temas relevantes e significativos e a utilização de metodologias inovadoras e diversificadas. Articulação com as famílias.	Elaboração de um PPP pautado nas necessidades e possibilidades da escola com uma ferramenta norteadora das atividades que primam pela qualidade do ensino. À luz dessas práticas percebe-se o resultado.		Sem indicação
Formação continuada
G1			G2
2007	2009	2011	2007	2009	2011
Formação continuada sobre como reelaborar o Projeto Político Pedagógico.	Formação continuada na área de português e Matemática.	Formação continuada do Programa Gestão Nota 10.	Sem indicação	Oficina de leitura e matemática pelo PDE Escola.	Implantação do Programa Gestão Nota 10.
Outras ações
G1			G2
2007	2009	2011	2007	2009	2011
Aulas passeio e pesquisa de campo.	Aulas e campo e aulas passeio.	Viagem Interestadual para conclusão de projetos de História, geografia e ciências.	Sem indicação	Sem indicação	Sem indicação

O Quadro 1 sintetiza as ações desencadeadas pelas gestoras escolares, em cada um dos eixos pesquisados, a partir das respostas dos questionários mistos. Ainda no Quadro 1, nos espaços que constam como sem indicação, consideramos supostamente, não ter havido ações das gestoras escolares desencadeadas a partir do Ideb nos respectivos anos.

Observa-se que dentre os eixos, a saber: infraestrutura física escolar; recursos pedagógicos e TIC; gestão escolar; e formação continuada, o eixo com menor incidência de ação desencadeada, foi o da infraestrutura física escolar. Chama a atenção que não tenha havido tais ações em prol da melhoria da infraestrutura física escolar, considerando que por ocasião das entrevistas semiestruturadas, constatamos a precariedade dos prédios e das salas de aula, de ambas as escolas pesquisadas. Esse posicionamento do pesquisador foi corroborado por G1 ao afirmar que a melhoria da qualidade da educação pública maranhense requer “melhoria da infraestrutura física das escolas públicas”. As professoras da escola A participantes da pesquisa também se expressaram, a esse respeito, na entrevista semiestruturada. A professora de língua portuguesa lamentou a ausência de investimento nessa área, pois, não há “quadra para prática esportiva” (PAp). A professora de matemática detalhou a precariedade da escola nesses termos: “o telhado tem muitas goteiras. As goteiras no inverno atrapalham bastante, afastando as carteiras, causando um grande contratempo” (PAm).

Ainda em relação à infraestrutura física escolar, observa-se que na escola A houve desencadeamento de ações, a partir do Ideb relativo ao ano de 2007, divulgado no ano de 2008. Sendo assim, as ações só puderam ser implantadas no ano de 2009. Na escola B não houve o desencadeamento de ações relacionadas à infraestrutura física escolar. A gestora G1, da escola A, situada no município de Caxias, citou como ação relacionada à infraestrutura física escolar, a criação de laboratório de informática, a acessibilidade e a aquisição de material pedagógico. O projeto de implantação do laboratório de informática atrelado ao uso do computador na escola e demais TIC articula-se com políticas educacionais que recomendam o investimento e o uso das mídias digitais na aprendizagem escolar.

No que se refere aos recursos pedagógicos, G1 apontou a aquisição de DVDs, livros paradidáticos, retroprojetor e televisão, decorrente do Ideb 2007; aquisição dos jogos pedagógicos, aparelhos de som e data show, decorrente do Ideb 2009 e internet e troca dos quadros acrílicos, correspondentes ao Ideb 2011. G2 apenas mencionou que a escola foi contemplada com o PDE Escola, relativo à divulgação do Ideb de 2007.

Ora, para que a abundância de materiais didáticos e pedagógicos na organização do trabalho escolar induza à qualidade do ensino, é preciso “tecnologias educacionais e recursos pedagógicos apropriados ao processo de aprendizagem” Dourado Oliveira (2009, p. 209), ou seja, que os meios estejam adequados aos objetivos da Proposta Pedagógica da escola.

É provável que os docentes de ambas as escolas públicas estaduais pesquisadas aproveitem boa parte do tempo em sala de aula à utilização dos diversos recursos pedagógicos e TIC disponíveis, elevando o nível de aprendizagem.

G2 afirma ter sido contemplada pelo PDE Escola. Significa que, conforme o objetivo desse programa, a escola B teria recebido recursos financeiros para a execução das ações previstas no planejamento escolar, vinculados ou não ao Ideb. Segundo Dourado (2009), a efetividade das políticas educacionais implica no aumento de recursos financeiros destinados à educação.

Os eixos com maior incidência de ações desencadeadas pelas gestoras escolares das duas escolas pesquisadas foram o de gestão escolar e o de formação continuada.

No que se refere à gestão escolar, G1 elencou as seguintes ações: reelaboração do projeto político-pedagógico (PPP) e o regimento interno da escola (Ideb 2007); execução do Projeto Libras para a comunidade escolar no final de semana (Ideb 2009); e parceria com ALEP, para aulas de dança, teatro e balé, com os pais e toda a comunidade escolar.

Nesse mesmo eixo da gestão escolar, G2 destacou como ações decorrentes do Ideb 2007, a “Elaboração de PPP exequível articulado com equipe de docentes na elaboração de projetos didáticos que abrangem temas relevantes e significativos e a utilização de metodologias inovadoras e diversificadas”. G2 mencionou, ainda, que mantém articulação com as famílias e um bom relacionamento com a comunidade escolar. Em relação ao Ideb de 2009, G2 referiu-se à elaboração de um PPP pautado nas necessidades e possibilidades da escola “como uma ferramenta norteadora das atividades que primam pela qualidade de ensino”.

Ambas as gestoras se referiram ao projeto político-pedagógico como estratégia de planejamento, apontando para a execução do plano de ação. Compreendido como ferramenta efetiva da gestão democrática, pressupomos que as escolas pesquisadas construíram coletivamente as ações envolvendo a participação democrática da comunidade educativa nas decisões, suscitando o compromisso dos atores do processo com os objetivos e as metas assumidos no PPP.

Em resposta ao questionário misto relacionado à questão sobre o eixo da formação continuada, G1 destacou que as ações da gestão escolar no ano de 2009 giraram em torno das áreas de português e matemática. Ao priorizá-las, G1 deixa a entender que a avaliação da aprendizagem escolar esteve subordinada aos resultados dos exames da Prova Brasil, cuja aferição de conhecimentos cognitivos se dá a partir do aprendizado restrito às áreas de português e de matemática, com ênfase na interpretação de textos e na solução de problemas respectivamente. Uma compreensão do processo avaliativo desse tipo pode oferecer inúmeros riscos à qualidade do ensino público, entre os quais citamos Paro, (2011, p. 709): “Não só o aluno passa a estudar apenas para passar de ano ou receber o diploma, mas o objetivo da escola passa a ser, não educar e formar cidadãos, mas obter altas pontuações nos sistemas oficiais de avaliação externa”. Quanto à formação continuada, ambas as gestoras citaram ações que incluíram aos gestores escolares e professores. Na escola B, situada no município de Cajari, G2 referiu-se à oficina de leitura de matemática atrelada ao PDE escolar, decorrente do resultado do Ideb de 2009. Na escola de Caxias, G2 mencionou como fruto do Ideb divulgado em 2007, formação para a elaboração do PPP e em relação ao Ideb de 2009 mencionou formação continuada na área de português e matemática. Ambas as gestoras, G1 e G2, apontaram como ação decorrente do Ideb de 2011, a formação continuada para gestores, relacionada ao Programa Gestão nota 10.

Em relação a outras possíveis ações desencadeadas que não se enquadravam nas dimensões e aspectos presentes nas questões, G2 nada acrescentou. A gestora da escola de Caxias, no entanto, destacou as seguintes ações: pesquisa de campo e “aulas passeio”, relativas ao Ideb de 2007 e 2009; e em relação ao Ideb de 2011, destacou “viagem Interestadual para conclusão de projetos de história, geografia e Ciências.” Implicitamente, essas ações extraescolares se enquadram na legislação educacional. Em acordo com o Art. 1º da LDB (Lei nº 9394/96), “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar [...] e nas manifestações culturais” (Brasil, 2015, p. 9). Nesse sentido, as ações organizadas pela gestão da escola A, têm a potencialidade de diálogo entre conhecimentos e disciplinas, podendo ser consideradas experiências pedagógicas interdisciplinares.

Em relação às ações previstas a serem desencadeadas, decorrentes da divulgação do Ideb 2013, o quadro II, que segue abaixo, sintetiza-as:

Quadro 2: Ações previstas

Infraestrutura física escolar
G1	G2
Reforma do teto, piso das salas aula e reboco das paredes de toda escola, troca de ventiladores. Executar as obras de acessibilidade.		Sem indicação
Recursos pedagógicos e TIC
G1	G2
Garantir a manutenção do laboratório de Informática e os equipamentos tecnológicos.	Sem indicação
Gestão escolar
G1	G2
Garantir recursos para efetivação e elaboração de projetos.	Continuar desenvolvendo projetos e ações voltadas para a qualidade do ensino tendo como foco a aprendizagem do aluno.
Formação continuada
G1	G2
Formação continuada em Diretrizes Curriculares da Educação e LDB.	Sem indicação

Percebemos que G1 se pronunciou sobre as ações previstas em todos os eixos. Em relação à infraestrutura física escolar está previsto a reforma do teto da escola, mudar o piso das salas de aula e rebocar as paredes da escola. G1 apontou a climatização das salas de aula como um dos investimentos educacionais que contribuem para a melhoria da educação pública no Maranhão. A substituição por novos ventilares pode prevenir os alunos de possíveis acidentes, considerando que também a manutenção deles é precária. Talvez a ação prevista com a probabilidade de ser realizada em curto prazo, seja o serviço de acessibilidade haja vista que a verba que estava disponível na conta bancária da escola.

Ação prevista por G1 em relação aos recursos pedagógicos e às TIC consta a garantia de manutenção do laboratório de Informática e os equipamentos tecnológicos. É interessante esse cuidado com os materiais adquiridos pela escola, tidos como coisas públicas. Quanto ao eixo da gestão, G1 garantiu como ação prevista a aquisição de recursos financeiros para a elaboração e efetivação de projetos. Lembrando que a pedagogia de projetos na escola A se constituiu no principal indutor de aprendizagem significativa, sobretudo os projetos e oficinas de leitura e matemática. Infelizmente a falta de verbas públicas podem inviabilizar as referidas ações, comprometendo a continuidade e, consequentemente a aprendizagem escolar. G1 destacou os estudos em torno das Diretrizes Curriculares e da LDB como ações previstas para o eixo da formação continuada. Essa formação, segundo os participantes da pesquisa, acontece mediante videoconferência.

Ainda no que se refere às ações previstas decorrentes da divulgação do Ideb de 2013, divulgado em 2014, G1 referiu-se à dimensão da gestão escolar, tendo destacado a continuidade do desenvolvimento de projetos e ações voltadas para a qualidade de ensino com foco na aprendizagem dos alunos. Na mesma questão, G2 fez referência aos quatro focos das dimensões presentes nas questões.

Quadro 3: Desafios para a construção de uma educação de qualidade social

Desafios
G1	G2
Uma aproximação da família com a escola favorecendo uma maior parceria comunidade/escola. A falta de parceria em áreas como odontologia, psicologia e assistentes Sociais para trabalharem com os alunos e suas famílias. Mais Recursos humanos e financeiros e uma fiscalização com os recursos que se destinam a educação.	Ambiente que promova segurança, conforto e qualidade. Trabalhar contextual, articulada e interdisciplinarmente os temas sociais pertinentes à formação social, intelectual e afetiva do aluno. Manter a integração entre família, escolas e comunidade.

Quadro 4: Melhoria da qualidade da educação no Estado do Maranhão

Qualidade da educação no Maranhão
G1	G2
Melhoria da infraestrutura das escolas. Melhor remuneração e valorização dos profissionais de educação. Capacitar professores com enfoque na prática.	Estruturar uma escola adequada para o atendimento do aluno em quadra de esportes, laboratórios, biblioteca (espaço físico), ambientes climatizados, acesso à internet. Programas de capacitação para todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Valorização profissional.

Em relação à discussão dos resultados da Prova Brasil e do Ideb, ambas as gestoras escolares, G1 e G2, afirmaram que há discussão com os professores da escola e que esses, juntamente com a comunidade escolar, participam das decisões sobre as ações desencadeadas, a partir dos resultados do Ideb.

Quanto aos desafios para a construção de uma educação de qualidade social para todos, conforme o quadro III, considerando as dimensões intra e extraescolares que afetam os processos de ensino e aprendizagem G1 fez referência a um ambiente que prime pela segurança, conforto e qualidade; o desenvolvimento de um trabalho contextualizado, articulado e interdisciplinar com temas sociais que implique a formação integral do aluno; e mante a articulação entre família, escola e comunidade.

Nessa mesma questão, ao mencionar os desafios, G2 enfocou a necessidade de: aproximação da família com a escola favorecendo uma maior parceria comunidade/escola; parceria com as áreas da saúde e social para trabalhar com os alunos e suas famílias; haver mais recursos humanos e financeiros, além de haver fiscalização com os recursos que se destinam a educação.

Sobre aspectos para a melhoria da qualidade da educação no estado do Maranhão, conforme demonstrado no quadro IV, percepções das entrevistadas, ambas se referiram à melhoria da infraestrutura física escolar, à formação dos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem e à valorização dos profissionais da educação. Seguem as falas de G1:

1. Estruturas uma escola adequada para o atendimento do aluno, com quadra esportiva, laboratórios, biblioteca (espaço físico), ambientes climatizados, acesso à internet.

2. Programas de capacitação para todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem. 3. Valorização profissional.

Na expressão da G2, é necessário: “1. Melhoria da infraestrutura das Escolas. 2. Melhor renumeração e valorização dos profissionais da Educação. 3. Capacitar professores com enfoque na prática”.

Dentre os desafios citados por G1 para a construção de uma educação de qualidade social está na precariedade dos financeiros destinados à educação e a necessidade de fiscalização desses recursos.

O documento Planejando a Próxima Década, publicado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2014, vincula a qualidade do ensino e da aprendizagem ao financiamento da educação pública, bem como à aplicação e “fiscalização dos recursos que se destinam à educação” (G1).

A vinculação de recursos financeiros para a educação, a ampliação dos percentuais do PIB para a educação nacional, bem como a vinculação do financiamento a um padrão nacional de qualidade, o acompanhamento e o controle social da gestão e uso dos recursos, entre outros, são passos imprescindíveis para a melhoria do acesso, permanência e aprendizagem significativa dos estudantes (Brasil, 2014, p. 60).

O desafio da gestão escolar quanto à garantia do direito a uma educação pública com qualidade social no contexto das políticas em educação no Brasil é primordialmente a transparência dos investimentos públicos na educação básica.

Considerações finais

Esta pesquisa objetivou pesquisar as ações e estratégias desencadeadas pelos gestores escolares das escolas públicas estaduais do Estado do Maranhão que apresentam Ideb igual ou crescente entre os anos de 2007 a 2013. Identificamos que as políticas públicas em educação emergentes na década de 1990 foram impactadas por formulações de organismos internacionais focadas num novo modelo de gestão pública marcadamente regulatória, tendo como fundamento ideológico os princípios neoliberais de produtividade, eficiência e eficácia.

O governo do Maranhão impôs reformas na administração pública idênticas àquelas implantadas em nível do governo federal. A consequência foi a piora dos indicadores sociais e educacionais no estado. Estes revelavam a ineficiência das diversas parcerias firmadas entre o governo do estado e organismos nacionais e internacionais ligados à melhoria da qualidade do ensino público. Ao que tudo indica as políticas públicas em educação não se traduzem na melhoria da aprendizagem escolar porque não são focadas nos desafios dos professores em sala de aula. Afora a influência de estratégias gerencialistas na gestão escolar, admitimos que as ações de gestores escolares têm a potencialidade de mudar a educação pública.

A noção de qualidade da escola pública articulada à permanência e ao sucesso do aluno necessita ser incorporada pelas políticas públicas educacionais. Conclamamos que se examinem os métodos das avaliações sistêmicas que ousam medir a qualidade do ensino público mediante a utilização exclusiva dos resultados dos testes padronizados. É o primeiro passo para que construamos uma gestão escolar participativa cujas ações se alicerçam numa noção de qualidade, a partir da própria escola pública.

Referências

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