Educação Ambiental: plástico como tema norteador para aulas de Química

O uso do plástico convencional e sua substituição pelo plástico biodegradável são excelentes temas norteadores para incluir a Educação Ambiental (EA) nas aulas de Química em nível médio; entretanto, muitos professores ainda possuem dificuldades de planejar aulas com temas ambientais (Nogueira; Sachs, 2013; Oliveira et al., 2021).

O emprego de materiais renováveis tem se mostrado cada vez mais importante devido às crises ambientais observadas (Diniz; Zelaya, 2016). Um dos materiais que levam a extremas contaminações, tanto dos oceanos quanto do solo, é o plástico convencional, produzido a partir do petróleo (recurso não renovável) (Mascarenhas, 2019). O plástico é constituído de polímeros sintéticos e de aditivos que, quando liberados na natureza, podem causar danos à saúde de seres humanos, animais e plantas (Dias, 2016). Essa composição faz do plástico um material resistente e de difícil degradação, podendo durar mais de 100 anos na natureza, o que aumenta a quantidade de lixo – e muitas vezes é descartado incorretamente (Dias, 2016).

Segundo Dias (2016), “Reciclar é economizar energia, poupar recursos naturais e trazer de volta ao ciclo produtivo o resíduo que seria jogado fora, para que seja usado novamente como matéria-prima”. Para que tal ato seja realizado, é necessário que a população seja consciente e que o país apresente boa gestão de resíduos sólidos como parte do planejamento urbano, devendo respeitar, além dos critérios de proteção ambiental (hidrologia, geotecnia, geologia, entre outros), os critérios com relação ao ambiente urbano, desde tráfego de veículos, ocupação de áreas e fluxo de entrada e saída de água, entre outros (Mannarino; Ferreira; Gandolla, 2016). Infelizmente, o Brasil destina os resíduos sólidos a aterros sanitários que não atendem às demandas citadas acima. Segundo o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA, 2017) apenas 13% do lixo urbano gerado pelo país são direcionados para a reciclagem. Uma diferença abrupta em comparação com Áustria, Alemanha, Bélgica, Holanda e Suíça, que apresentam taxa de reciclagem de lixo urbano próxima de 50% (Dias, 2016).

Um recurso alternativo ao plástico convencional que tem sido estudado é o plástico biodegradável, cuja decomposição ocorre de forma mais rápida (cerca de 180 dias), já que é constituído por nutrientes que podem ser degradados por microrganismos (Palha, 2016). Diniz e Zelaya (2016, p. 11) ressaltam:

Plástico biodegradável, feito a partir de recursos renováveis, é um material inovador importante, uma vez que diminui a dependência do petróleo e reduz a quantidade de resíduos, enquanto ainda produz um produto que oferece benefícios similares de plásticos tradicionais (Diniz; Zelaya, 2016, p. 11).

Existem vários métodos simplificados para a produção de plástico biodegradável utilizando amido (Rodrigues et al., 2015; Altmann; Atz; Rosa, 2017; Oliveira et al., 2018). Muitos deles podem ser aplicados em sala de aula; por isso, esse pode ser um tema que, além de mostrar a Química presente no cotidiano dos alunos, contribua com a consciência social e ambiental.

Uma possibilidade de planejamento de aula utilizando esses temas é a aplicação da metodologia dos três momentos pedagógicos (Delizoicov et al., 2002), a qual se fundamenta na problematização e na mediação do professor, que estabelecerá conexões entre os conhecimentos e a realidade cotidiana dos alunos (Bonfim; Costa; Nascimento, 2018).

O objetivo deste trabalho foi investigar a contribuição do tema “Plásticos” para a Educação Ambiental com alunos do Ensino Médio. Os objetivos específicos foram verificar os conhecimentos dos alunos antes e depois da aula realizada; coletar opiniões da professora regente sobre a presença da EA em suas aulas, em sua formação acadêmica e sobre a aula aplicada; a partir disso, com as abordagens do uso e do descarte incorreto do plástico convencional, de suas vantagens e desvantagens e de exemplos de plástico biodegradável, espera-se contribuir para a conscientização ambiental dos participantes.

Os três momentos pedagógicos

Os três momentos pedagógicos consistem em:

• Problematização Inicial, que apresenta situações ou questões de determinado tema do cotidiano e, por meio de discussões, a construção de conhecimentos é favorecida;
• Organização do Conhecimento, momento no qual os participantes são orientados pelo professor com a explicação de conceitos e definições. É de grande importância que os alunos exponham seus questionamentos acerca da temática;
• Aplicação do Conhecimento, em que é proposto o desenvolvimento de alguma atividade (apresentação oral, resumo escrito, resolução de problema, entre outros) para avaliar o desenvolvimento do aluno (Marcondes, 2008; Delizoicov et al., 2002).

A utilização dos três momentos pedagógicos possibilita, de diversas formas, melhor relação do aluno com o professor e com o conteúdo a ser trabalhado. A Problematização Inicial permite a utilização de questões não diretivas, forçando o aluno a pensar, ao invés de ser apenas um receptor de conteúdo. A Organização do Conhecimento provoca a utilização de diversos recursos pedagógicos, como experimentos, aplicativos, simuladores, jogos. Por fim, a Aplicação do Conhecimento permite diversos tipos de avaliação que não somente pontuais e finalísticas, mas que possibilitem a tomada de decisões dos estudantes, tornando-os mais críticos (Abreu et al., 2017).

Educação Ambiental e níveis de abordagem

A preocupação com a Educação Ambiental (EA) vem se mostrando cada vez mais presente em documentos nacionais e norteadores do ensino (Barbosa; Oliveira, 2020; Oliveira et al., 2021; Silva; Giustina, 2021). A Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999 (Brasil, 1999), traz uma definição de EA e aponta que ela deve estar presente em todos os níveis de ensino.

Art. 1° Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Art. 2° A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal (Brasil, 1999).

Oliveira et al. (2021, p. 329) complementam dizendo que educar para a conscientização ambiental requer uma “educação que seja capaz de despertar a curiosidade, o prazer em criar, recriar e fazer com que pequenas atitudes no presente provoquem grandes colheitas no futuro”.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta a proposta da EA de forma interdisciplinar e transversal. Das dez competências gerais que compõem a formação do aprendizado fundamental dos estudantes, o item sete versa sobre a EA, mesmo que de forma implícita, ao citar a promoção da consciência socioambiental e do consumo responsável (Barbosa; Oliveira, 2020):

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta (Brasil, 2017, p. 9).

Barbosa e Oliveira (2020, p. 329) analisaram a EA presente na BNCC nas diversas áreas de conhecimento e destacam que, na área de Ciências da Natureza,

a consciência socioambiental diz respeito à possibilidade de os alunos identificarem, compreenderem e realizarem ações de intervenção a partir de sua realidade local, no que tange aos problemas ambientais que circundam o seu entorno, mas inclui-se nessa análise a inter-relação com o contexto espacial regional e global. Em relação à unidade temática Terra e Universo, são destacados como temas importantes a sustentabilidade socioambiental, o ambiente e a saúde (Barbosa; Oliveira, 2020, p. 329).

Para o professor, inserir a EA em suas aulas pode não ser tarefa fácil, se ele não tiver conhecimento específico sobre o tema, se não tiver tido formação interdisciplinar ou se não conhecer formas ativas para envolver os alunos. O trabalho de Oliveira et al. (2021) e Carvalho (2006) evidenciam a necessidade da formação docente para tal atuação. Nesse viés, sem conhecimento sobre o tema, a inserção da EA na prática pedagógica fica dificultada, a prioridade fica apenas para os assuntos específicos de sua disciplina.

Algumas maneiras de incluir a EA na educação são propostas por Sato (apud Lopes et al., 2010, p. 42):

Educação sobre o ambiente: favorece a aquisição de experiências e conhecimentos na área ambiental e seus problemas correlatos (cognitivo).

Educação no ambiente: desperta valores e motivações que considerem um ambiente mais adequado (afetivo).

Educação para o ambiente: promove a aquisição de habilidades e competências para agir e resolver os problemas ambientais (participativo).

Lopes et al. (2010) diferenciam ainda os níveis de abordagens de aulas, projetos e ações de EA: sensibilização, informação, mobilização e ação. Vale destacar que nem toda aula, projeto e ação realiza todos esses níveis.

O primeiro nível é a sensibilização, que se configura em um conjunto de ações que chamam a atenção dos sujeitos, apresentando problemas relacionados ao tema e que sejam próximas do público-alvo. Essas ações devem ressaltar as consequências da participação individual e coletiva no processo de mudança para a sociedade (Lopes et al., 2010).

A informação é o segundo nível de abordagem. É necessário que os participantes recebam informações contextualizadas e com linguagem de fácil entendimento, para começarem a criar consciência de que suas atividades possuem influência na sociedade e no ambiente. Somente o conhecimento sobre um problema ambiental não é suficiente para mudanças de valores; torna-se necessária a busca das representações sociais dos envolvidos, de forma a estabelecer um elo entre a situação atual e a desejada (Lopes et al., 2010).

O nível seguinte é a mobilização, que tem como objetivos movimentar as pessoas no sentido de cooperar, transformar e construir situações mais desejáveis para si e seus semelhantes, agindo em prol de uma causa (Lopes et al., 2010).

O último nível é a ação, que se traduz na execução de projetos planejados por um grupo para alcançar outros grupos e comunidades. Lopes et al. (2010) reafirmam a necessidade da formação de recursos humanos para a execução de ações de EA.

Exemplos de plástico biodegradável

Existem diversos tipos de plásticos biodegradáveis (ou bioplásticos). Todos possuem como característica primordial serem degradados facilmente na presença de microrganismos. Os plásticos biodegradáveis podem ser produzidos a partir de derivados de petróleo, a partir de fontes naturais renováveis, de derivados de fonte animal, como proteínas ou a partir da combinação entre derivados de petróleo e o amido, presente nas fontes naturais renováveis (Mascarenhas, 2019).

A maioria dos plásticos biodegradáveis libera, durante a degradação, gás carbônico (CO2), água (H2O) e biomassa (adubo). A forma de degradação também varia: alguns se degradam na presença de oxigênio e outros na ausência; alguns se degradam sob a ação da luz (Mascarenhas, 2019).

Grande parte dos plásticos biodegradáveis tem como base o amido. O amido pode ser extraído de alimentos do cotidiano, como batata, milho, arroz e mandioca, entre outros, que são produzidos em larga escala (Gomes, 2014). Neste momento há necessidade de mais informações a respeito do amido. O amido é um polissacarídeo pertencente à classe dos carboidratos, formado pela união de várias unidades de D-glicose, formando dois tipos de polímeros de glicose: a amilose e a amilopectina (Figura 1), que somente podem ser evidenciados após solubilização e separação dos grânulos. O amido é a principal fonte de armazenamento de energia nas plantas; está presente em raízes, frutos, tubérculos e sementes (Francisco Junior, 2008).

Vários trabalhos demonstram procedimentos de baixo custo para obtenção do plástico biodegradável a partir do amido e que podem ser realizados na escola. Rodrigues et al. (2015) descrevem a produção do bioplástico a partir da batata inglesa com a utilização de ácido acético glacial e glicerina. Altmann, Atz e Rosa (2018) propõem uma atividade experimental para preparação de filmes biodegradáveis de amido de milho, glicerol, sorbato de potássio e solvente (água). Oliveira et al. (2018) relatam um experimento para obtenção de polímero biodegradável a partir do amido de batata-doce utilizando água, ácido acético e glicerina. Esses trabalhos visam mostrar aos alunos possibilidades de obtenção de plásticos biodegradáveis que, ao passar pelo aperfeiçoamento industrial, podem ser utilizados como embalagens de produtos semiprontos e substituir embalagens provenientes de polímeros oriundos do petróleo (Figura 2).

Metodologia

A metodologia deste trabalho é qualitativa, e a abordagem pedagógica escolhida é dos três momentos pedagógicos. O percurso metodológico foi dividido em três etapas.

Escolha do público-alvo e do local de aplicação

A presente pesquisa foi aplicada em um colégio da rede pública estadual do Rio de Janeiro, localizado na área urbana do município de Campos dos Goytacazes. O autor (graduando) deste trabalho foi bolsista do Programa de Residência Pedagógica do colégio desde abril de 2021 até março de 2022.

O público-alvo deveria ser de alunos do 3º ano do Ensino Médio, pelo conhecimento de funções orgânicas. Porém, conseguiu-se disponibilidade apenas em turmas do 2º ano do Ensino Médio.

Planejamento e aplicação da aula

A aula foi planejada para ser aplicada em dois encontros de duas aulas de 50 minutos cada (duração máxima cedida pela professora regente); ocorreu no mês de maio de 2022 de forma presencial. Para o 1º momento pedagógico foram selecionados: uma notícia de jornal online (Bernardes et al., 2021) e um vídeo (Record News, 2022) a respeito de problemas ambientais causados pelo plástico, com abordagens semelhantes, pois o colégio não dispõe de recursos para projeção em todas as salas e no dia da aplicação poderia não estar disponível. Na aplicação da aula foi utilizado o vídeo.

O objetivo deste primeiro momento foi despertar a curiosidade e o interesse dos alunos em relação ao tema da aula e dar início a uma pequena discussão sobre plástico. Algumas perguntas foram planejadas: o plástico é muito usado no nosso dia a dia? Por quê? Quais são os benefícios do uso do plástico? E quais os malefícios? O plástico é um poluente ambiental? Do que ele é feito? Existe solução para seus impactos ambientais? Caracteriza-se aqui o primeiro encontro com os alunos.

Após essa discussão, o 2º momento pedagógico, Organização do Conhecimento, foi iniciado abordando alguns conteúdos específicos, como: a constituição do plástico (o que é um polímero); análise da molécula do polímero para identificar os elementos químicos presentes; tipos de plásticos comercializados; plástico biodegradável; conceito e exemplos de aplicação dos 3 R (reduzir, reciclar e reutilizar). Para esse momento, além da explicação teórica (quadro, apostila, apresentação multimídia), foram selecionadas outras reportagens (Climainfo, 2022; Um Só Planeta, 2022) e um experimento sobre plástico biodegradável. O procedimento experimental escolhido foi o disponível no vídeo Como fazer plástico de batata, do canal Manual do Mundo (Manual do Mundo, 2012), por utilizar materiais e reagentes de fácil obtenção. O experimento foi testado (Figura 3), e o bioplástico foi obtido da batata inglesa com a utilização de vinagre, glicerina (vendido em farmácia), água, corante alimentício, liquidificador, peneira, recipientes, frigideira, colher e fogão doméstico.

No dia da aplicação da aula, devido ao curto tempo disponibilizado pela professora regente, não foi possível realizar o experimento no colégio e optou-se por apresentar o vídeo do canal Manual do Mundo.

O 3º momento pedagógico, Aplicação do Conhecimento, consistiu na elaboração de um cartaz sobre plástico. Cada turma foi dividida em três grupos e o cartaz poderia ser virtual ou em cartolina (físico). A entrega foi na semana posterior à última aula. O cartaz/fôlder foi analisado pelo autor da pesquisa para posterior divulgação no colégio, nas redes sociais e em grupos de mensagem instantânea do colégio, contribuindo para colocar em evidência o problema ambiental causado pelo plástico e as formas de minimizar esse problema. O 2º e o 3º momentos pedagógicos foram realizados no segundo encontro.

Coleta e análise de dados

Os instrumentos para coleta de dados foram dois questionários para os alunos, um questionário para a professora e os cartazes elaborados pelos alunos. O primeiro questionário (com oito questões abertas) foi aplicado com os alunos antes da aula. O segundo questionário (com 10 questões abertas) foi aplicado após a explicação do 3º momento da aula. O questionário da professora continha seis questões, das quais cinco foram respondidas antes da aula e a última, que pedia a opinião sobre a aula aplicada, foi respondido ao final das aulas. Todos os questionários foram aplicados de forma impressa.

Os dados foram analisados com base na Análise de Conteúdo, que, de acordo com Bardin (1977), “é um conjunto de técnicas de pesquisa de documentos que tem por objetivo a identificação dos principais temas ou conceitos tratados em um texto ou mensagem em específico e propõe-se a obter indicadores, quantitativos ou não, que possibilitam a dedução ou a inferência de conhecimentos relacionados às mensagens”. As perguntas que solicitavam definições foram classificadas em satisfatórias, pouco satisfatórias e nem um pouco satisfatórias. Questões sobre percepções foram categorizadas por semelhança e discutidas.

Resultados e discussão

A aula foi aplicada nos dias 5 e 12 de maio de 2022, com o tempo total de 200 minutos (4 horas/aula). Participaram desta pesquisa 54 alunos de duas turmas do 2º ano do Ensino Médio. Os resultados estão apresentados sem distinção das turmas.

Antes de apresentar a análise dos resultados, vale destacar que a aplicação do projeto ocorreu em situação educacional pós-pandemia (os estudantes tiveram aulas remotas nos anos de 2020 e 2021, podendo haver defasagem no conhecimento deles); esse fato pode ter contribuído para os resultados menos satisfatórios, principalmente nos conhecimentos específicos de Química.

Análise dos questionários dos alunos

Para traçar um perfil dos conhecimentos dos alunos acerca da temática, foi pedido que citassem, no mínimo, três exemplos de objetos que fossem feitos de plástico. Todos os alunos souberam citar exemplos; antes da aula, os mais citados foram garrafas de água/refrigerante (53 vezes), sacolas (51 vezes), copos plásticos (50 vezes), lapiseiras (27 vezes) e pratos descartáveis (15 vezes). Depois da aula, os discentes mencionaram sacolas (50 vezes), copos plásticos (40 vezes), garrafas de água/refrigerante (45 vezes), capas de celular (30 vezes), sandálias (27 vezes), computadores (15 vezes).

É interessante observar que, quando pensamos em objetos feitos de plástico, geralmente os primeiros itens lembrados são garrafas PET; sacolas de supermercado; pratos, copos e talhares descartáveis. Nota-se que, antes da aula, lapiseira, material utilizado no cotidiano escolar, foi percebida como sendo de plástico, mas, depois da aula, os exemplos incluíram outros itens presentes no cotidiano, como capas de celular, sandálias e computadores.

Sobre tipos de plásticos, 1,8% dos alunos disse que existem plásticos diferentes e 98,2% responderam que todos os plásticos são iguais. Os polímeros podem ser classificados de diferentes maneiras, dependendo do objetivo de quem os classifica. Da forma mais simples, podem ser naturais ou sintéticos (Rodrigues, 2018). De acordo com Arruda (2020), baseado nas características tecnológicas, podem ser: termoplásticos (por exemplo, CD, garrafas PET), termorrígidos/termofixos (como tomadas, caixas d’água) e elastômeros (pneus, mangueiras). Cada um deles dá origem a plásticos com características diferentes. Os tipos de plásticos recebem numerações para identificar o tipo e facilitar a reciclagem. Outras classificações possíveis consideram a estrutura química; o método de preparação; as características do comportamento mecânico. Depois da aula, 32,7% responderam existir polímeros naturais e sintéticos, apesar de as numerações de tipo de polímero e reciclagem terem sido mencionadas. É possível validar os resultados obtidos com o fato de os alunos ainda não terem tido contato com os conteúdos de Química Orgânica, pois na matriz curricular deles esse conteúdo só seria trabalhado no 3º ano do Ensino Médio. Os alunos percebem a existência do plástico em seu cotidiano, porém não sabem diferenciá-lo. Como mencionam Pêgo e Martins (apud Machado, 2019, p. 21-22),

hoje em dia podemos viver numa casa com chão e móveis de plástico, trabalhar numa mesa de plástico com computadores feitos de plástico, vestir roupa de plástico, calçar sapatos de plástico, comer alimentos que vêm embalados em várias camadas de plástico, comer e beber em pratos e copos de plástico.

Spinacé e Paoli (2005) definem polímeros como

macromoléculas caracterizadas por seu tamanho, sua estrutura química e interações intra e intermoleculares. Possuem unidades químicas que são unidas por ligações covalentes, que se repetem ao longo da cadeia. Eles podem ser naturais, como a seda, a celulose, as fibras de algodão etc., ou sintéticos, como o polipropileno (PP), o poli(tereftalato de etileno) (PET), o polietileno (PE), o poli(cloreto de vinila) (PVC) etc. (Spinacé; Paoli, 2005, p. 65).

Com base nessa definição, as respostas de antes da aula foram analisadas e classificadas em:

• satisfatórias (18,8%) – Exemplo: “Cadeia de molécula que por sua vez é formada por moléculas menores chamadas de monômeros”.
• pouco satisfatórias (20,8%) – Exemplo: “Polímero é um conjunto de moléculas”.
• nem um pouco satisfatórias (60,4%) – Exemplo: “É um plástico”.

Como “satisfatórias” considerou-se a menção de monômeros e “pouco satisfatórias” as respostas que associassem, no mínimo, polímeros como grandes cadeias de moléculas, mas não especificando. Pode-se verificar que na categoria “nem um pouco satisfatórias” os alunos mencionam que o polímero é um plástico. No entanto, todo plástico é um polímero, mas nem todo polímero é um plástico, podendo ser exemplificado por moléculas como as proteínas. Vale lembrar que as proteínas são macromoléculas formadas por polímeros de aminoácidos constituídos por carbono, hidrogênio e oxigênio e ligados entre si através de ligações peptídicas, podendo ser de origem animal ou vegetal.

Depois da aula, 36,4% das respostas foram “satisfatórias”, 56,4% “pouco satisfatórias” e 7,2% nem um pouco satisfatórias. Provavelmente, apenas a realização da aula não foi suficiente para consolidar esse conceito abstrato.

Buscou-se verificar também o que os alunos entendiam por “biodegradável”. Antes da aula, 8,3% responderam de forma “satisfatória”, mencionando que significa que o material se decompõe naturalmente e geralmente mais rápido que o material convencional (Dias, 2016); 91,7% associaram erroneamente (resposta nem um pouco satisfatória) “biodegradável” ao plástico convencional ou a menor tempo de degradação. No entanto, sabe-se que a velocidade de degradação não configura a característica principal de classificar um material como biodegradável. Após a aula, o percentual de respostas “satisfatórias” subiu para 40,0%; um exemplo está na Figura 4.

Quanto à consideração do plástico como poluente, antes da aula 95,8% dos alunos afirmaram já ter visto ou lido notícias que comprovam tal fato. Aqueles que justificaram citaram o descarte de forma incorreta (14,5%) e a demora a se decompor (10,4%) como os motivos para tal. Já 4,2% dos alunos disseram que ele é benéfico enquanto ele está em nossas casas ou é reciclado, mas sua presença no meio ambiente faz dele um poluente. Como todos os alunos reconhecem o plástico como poluente ambiental, essa pergunta não foi repetida no questionário final.

Na pesquisa de Bruck (2018), 86,7% dos alunos também tinham conhecimento de que o plástico é poluente quando descartado incorretamente. Como aponta Mascarenhas (2019), o que torna os materiais plásticos os grandes poluentes da atualidade são seu uso excessivo, o descarte incorreto e a falta de políticas de reciclagem. Além disso, Vasconcelos (2019) considera que versatilidade, baixo custo e estabilidade dos plásticos diante dos processos naturais de degradação os tornaram presentes no mundo. Essa durabilidade faz do plástico, após seu uso, um sério agente poluidor. A projeção da produção global de plásticos pode chegar a 550 milhões de toneladas, volume 40% superior ao nível atual (Vasconcelos, 2019).

Dos alunos, 72,9% responderam ser de cem anos ou mais o tempo médio de decomposição do plástico no meio ambiente. Outros 27,1% apresentaram respostas inconclusivas, mencionando apenas “anos”. Exemplificando: o tempo de degradação de sacos e copos de plástico é de 200 a 450 anos e de tampas de garrafas é de 100 a 500 anos (Mateus; Machado; Aguiar, 2019). Após a aula, 9,1% dos alunos deram respostas inconclusivas.

Solicitou-se aos alunos que associassem meio ambiente e plástico. As associações foram: poluição do ambiente (47,9%); prejuízo à vida marinha (22,9%); descarte correto com redução dos impactos no meio ambiente (18,5%). Outros (10,7%) disseram não conhecer relações entre os dois temas. Depois da aula, todos os alunos souberam realizar essa associação e não apareceram novas respostas, porém ressalta-se que os alunos que não haviam respondido consideraram o plástico como o grande poluente da atualidade e apontaram ser necessário encontrar uma solução para o problema ambiental.

Para finalizar, perguntou-se como eles descartam os materiais feitos de plástico. Dentre as respostas, 7,2% dos alunos disseram que reciclam; os outros 92,8% o jogam no lixo, sem separação. Esses dados corroboram a pesquisa de Machado (2019), na qual somente 36,0% dos participantes tinham o hábito de realizar a separação do lixo em casa e 64,0% dos alunos responderam que são os pais que lhes dizem que não é necessário, visto que mais tarde vai tudo para o mesmo local. Após a aula, os alunos mencionaram que iriam contribuir para a diminuição do impacto ambiental causado pelo descarte incorreto dos materiais plásticos realizando a separação/reciclagem do plástico (66,7%), reciclagem, reúso e menor utilização do plástico convencional (16,6%) e que iriam conscientizar seus amigos e familiares (16,6%).

Análise dos cartazes elaborados pelos alunos

Foram recebidos seis cartazes virtuais no dia 17 de maio de 2022: dois sobre plástico convencional (sintético), dois sobre plástico biodegradável e dois sobre os 3 R. Os grupos de cada turma se organizaram de modo a não repetir o tema. Os cartazes serão ainda corrigidos para posterior divulgação nas mídias sociais do colégio.

Os cartazes relacionados ao plástico convencional abordaram a definição de polímero sintético, a origem do plástico convencional, o motivo de ele ser considerado poluente e algum local da cidade (Campos dos Goytacazes) em que a presença desse poluente é muito visível.

Os cartazes sobre plástico biodegradável falaram sobre o que é um polímero natural, onde podem ser encontrados, como é feita a produção do plástico biodegradável, vantagens e desvantagens de sua utilização; por fim, relataram o experimento do plástico de batata do canal Manual do Mundo (Manual do Mundo, 2012).

Os cartazes que tiveram como tema os 3 R ressaltaram o processo de conscientização, explicando, de forma breve, os processos de reduzir, reutilizar e reciclar, juntamente com possíveis dicas para sua aplicação no cotidiano das pessoas.

Análise do questionário do professor

A professora de Química responsável por ceder as aulas relatou que nunca contextualizou os conteúdos específicos com assuntos relacionados ao ambiente ou realizou aulas sobre Educação Ambiental. Para ela, aulas envolvendo EA precisam de um olhar mais amplo devido à importância do tema, e ela não considera ter formação adequada. A professora informou que nunca participou de cursos sobre EA por falta de disponibilidade.

Freitas e Voguel (2021, p. 52) relatam, em seu estudo sobre Educação Ambiental e o ensino de Ciências no Brasil de 2013 a 2017, que as principais dificuldades dos docentes no envolvimento com a EA estão relacionadas com

a falta de discussão do tema na formação docente e nos meios sociais; pouco tempo para planejamento; prioridade no desenvolvimento dos conteúdos curriculares; dificuldade em realizar atividades interdisciplinares com professores de áreas de conhecimento diferentes.

A professora também mencionou que o colégio em que atua não possui projeto de EA. E, de acordo com as suas percepções, falta motivação nos professores para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares. Mesmo não possuindo qualquer projeto, a escola possui lixeiras de coleta seletiva.

Muitos são os projetos que poderiam ser desenvolvidos nas escolas, como exemplifica Krasilchik (2000 apud Freitas; Voguel, 2021, p. 32):

surgem projetos que incluem temáticas como poluição, lixo, fontes de energia, economia de recursos naturais e crescimento populacional demandando tratamento interdisciplinar. Essas demandas dependiam tanto dos temas abordados como da organização escolar. [...] Pela demanda de justiça social nos atuais parâmetros curriculares, muitas das temáticas vinculadas ao ensino de Ciências são hoje consideradas “temas transversais”: Educação Ambiental, saúde, educação sexual.

Por fim, a professora avaliou positivamente a aula ministrada, ressaltando que o conteúdo problematizado foi atrativo aos alunos, tendo em vista a participação na aula, e que o tema escolhido é extremamente relevante aos alunos e à sociedade.

Conclusões

Os resultados obtidos pela participação de estudantes indica pouco conhecimento acerca dos temas polímeros, plástico convencional e biodegradável, além do uso e descarte consciente do plástico. Após a aula problematizadora realizada, espera-se que os alunos coloquem em prática as soluções que eles próprios indicaram, como o princípio dos 3 R (reciclar, reduzir e reutilizar) e o compartilhamento das informações adquiridas como forma de mobilizar pessoas próximas.

Os resultados corroboram a literatura no que tange à necessidade de as escolas incluírem a EA em sua matriz curricular, que é considerada uma ferramenta que permite sensibilizar as pessoas sobre os problemas ocasionados pelo uso inadequado de materiais provenientes da natureza e capaz de fornecer informações adequadas e necessárias para o desenvolvimento de um senso crítico em relação às questões ambientais. Além disso, enfatiza o déficit histórico da EA no currículo da formação inicial docente e as dificuldades dos professores em exercício de participar de ações de formação continuada.

Pode-se constatar que este trabalho conseguiu contemplar três (sensibilização, informação, mobilização) dos quatro níveis de abordagem de aulas, projetos e ações de EA. A sensibilização foi observada na discussão advinda de notícias atuais acerca do plástico no meio ambiente. A informação foi trabalhada em sala de aula, com explicações teóricas, históricas e ambientais, bem como com a utilização de outras reportagens trazendo problemas e possíveis soluções. Por último, a mobilização foi alcançada quando os alunos confeccionaram cartazes para divulgação nas redes sociais e em grupos de mensagem instantânea do colégio.

O nível ação não foi alcançado nem consistiu em objetivo deste trabalho, mas espera-se que esta pesquisa possa de alguma forma iniciar discussões sobre EA no colégio de aplicação ou que a professora regente possa se interessar pelo assunto e motivar ações em nível institucional.

Referências

A CORRIDA PARA conter a poluição de plástico nos oceanos. 2022. ClimaInfo. Disponível em: https://climainfo.org.br/2022/03/16/a-corrida-para-conter-a-poluicao-de-plastico-nos-oceanos/. Acesso em: 15 maio 2022.

ABREU, J. B.; FERREIRA, D. T.; FREITAS, N. M. da S. Os três momentos pedagógicos como possibilidade para inovação didática. ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 11. 2017, Florianópolis. Ensino e aprendizagem de conceitos científicos. Florianópolis: Enpec, 2017. p. 1-9. Disponível em: http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xi-enpec/anais/lista_area_01.htm. Acesso em: 15 maio 2022.

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