Processos lúdicos e relações com jogos na adolescência e na juventude: reflexões para a prática pedagógica

Não raras vezes, as discussões em torno da ludicidade mostram-se restritas a determinada faixa etária, geralmente à infância. Há de convir, no entanto, que a ludicidade não se define como um conceito limitado a uma etapa da vida, pois acompanha os sujeitos em seus processos contínuos de formação e de desenvolvimento (Benjamin, 1984). Nesse sentido, urge pensar sobre as potencialidades do brincar e do lúdico, componentes complementares, mas não necessariamente indissociáveis, em uma perspectiva mais abrangente, sobretudo no que se refere à reflexão sobre os processos de ensino-aprendizagem.

A discussão em torno de metodologias ativas tem ganhado cada vez mais espaço na alçada da Pedagogia, visto que vem se lapidando como um conjunto de propostas coerentes às demandas contemporâneas e aos modelos de ensino com perspectivas críticas que consideram os processos plurais de aprendizagem (Ferreira Paiva et al., 2016). Nesse cenário, jogos de diferentes naturezas e propósitos têm sido apontados como recursos pedagógicos instigantes por seus potenciais ao desenvolvimento de competências e habilidades no ensino. Observa-se, assim, uma tríade entre ludicidade, jogos e aprendizagem (Brougère, 2004), objetos de reflexão neste texto.

À vista disso, o presente artigo almeja discutir a relação entre os jogos e a ludicidade a partir de uma pesquisa inicial desenvolvida com adolescentes e jovens. Para uma melhor abordagem deste recorte, estruturamos seções para além desta breve introdução e das considerações finais. Na segunda seção, apresentamos algumas reflexões teóricas sobre ludicidade, jogos e ensino, recorrendo a algumas leituras cruciais. Na terceira, detivemo-nos à metodologia empenhada na composição de entrevistas e nos procedimentos de coleta de dados. Na quarta seção, debatemos os resultados da pesquisa lançando luz às contribuições para a práxis pedagógica envolvendo a ludicidade e os jogos.

Estimamos que, ao final da leitura, os leitores sejam capazes de entender a premência de uma abordagem de ensino lúdica que não reduza as possibilidades de produção de subjetividades plurais (Linn, 2010).   

Reflexões sobre ludicidade, jogos e ensino

Visando a uma melhor abordagem dos resultados obtidos nesta pesquisa, iniciamos esta seção apresentando algumas reflexões teóricas a respeito dos jogos e do ensino, sob uma perspectiva lúdica. Retomamos, assim, contribuições de estudos clássicos e recentes que se debruçam à tessitura de pensamentos em torno dos processos lúdicos e criativos em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, a fim de compor um embasamento epistemológico coerente com os nossos objetivos e os objetos desta discussão.

É sabido que a ludicidade, dentre muitos atributos, contribui para a formação de subjetividades e, essencialmente, para a formação integral dos indivíduos, não só na escola, mas também em toda a sociedade, estando presente no cotidiano de modo natural (Winnicott, 1975). Isso se dá porque “o lúdico é um espaço psíquico no qual existem os jogos, brinquedos, brincadeiras, o brincar, a ludicidade e a criatividade, que se estabelece na área de transicionalidade” (Aguiar, 2018, p. 61, adaptação nossa).

Dessa maneira, a acepção de lúdico com a qual lidamos aqui não se encerra nos jogos e nas brincadeiras, pois “o lúdico pode ser entendido como uma sinfonia que precisa ser executada para ser vivida” (Santini, 2011, p. 115). Então, trata-se de um fenômeno intrínseco à natureza humana, o qual perpassa diferentes dimensões e experiências (Almeida, 2013; Aguiar, 2018). Ainda assim, reconhecemos os entrecruzamentos imprescindíveis à associação estabelecida entre o lúdico e os jogos, sobretudo quando estamos diante das discussões pedagógicas.

Recorrendo a Winnicott (1975), entendemos que as realidades internas e externas às práticas brincantes são essenciais para demonstrar o valor simbólico do lúdico. De acordo com o autor, o espaço potencial/transicional (um componente cognitivo criado entre essas duas faces da experiência por meio das ações lúdicas) permite aos sujeitos o desenvolvimento e a exploração da criatividade, de modo que rompam com a realidade positivamente no estabelecimento de múltiplas linguagens e de relações abstratas. Por isso, o brincar “refere-se sempre a uma experiência criativa, uma experiência na continuidade espaço-tempo, uma forma básica de viver” (Winnicott, 1975, p. 75).

Além disso, entendemos também que os sujeitos são pluridimensionais e se desenvolvem continuamente em suas esferas cognitivas, relacionais e afetivas (Silva, 2010). Em vista disso, em uma perspectiva sociointeracionista, Vygotsky articula a importância da criatividade e da imaginação nas ações lúdicas diversas, ressaltando que a “capacidade de elaboração e construção a partir dos elementos, de fazer novas combinações com elementos conhecidos, constitui o fundamento do processo criativo” (Vygotsky, 2014, p. 6).

Dentre o conjunto de ações lúdicas que favorecem o desenvolvimento dos sujeitos, segundo esses aspectos, encontramos os jogos, que podem ser definidos, de um modo geral, como

uma atividade voluntária dentro de certos espaços e limites de tempo, seguidos de regras, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de tensão ou alegria. O jogo é considerado um elemento presente não somente no ser humano, pois “os animais brincam tal como os homens” (Huizinga, 2014, p. 3). Em termos gerais, podemos dizer, calcando-nos em Brougère (2011, 1998), que o brinquedo e o jogo são uma forma de se compreender as manifestações culturais de uma sociedade (Aguiar, 2018, p. 64).

Assim compreendidos, os jogos podem contribuir para a aprendizagem, desde que sejam utilizados tendo em vista os objetivos pedagógicos, mas sem desmerecer sua função primeira: a promoção de experiências lúdicas. Isso ocorre, porque “desenvolve(m) o interesse dos alunos pelas atividades [...], gerando um aprendizado intenso não somente do que é transmitido em sala de aula, mas de lições da vida, pela vida e para a vida” (Maia; Salgado; Ribeiro, 2014, p. 52, adaptação nossa).

Baseando-nos nessas premissas, nas próximas seções apresentamos nossos caminhos metodológicos, nossos resultados e nossa discussão, de modo que tais considerações sejam levadas à prática de análise da empiria e do componente pedagógico sobre o qual nos propomos refletir.

Metodologia

Anelando um caminho de composição da pesquisa coerente com as discussões teóricas debatidas na seção anterior, optamos pela construção de um estudo com indivíduos, pois consideramos esse modelo produtor de diferentes possibilidades interpretativas. Por esse viés, nos concentramos em uma pesquisa de natureza qualitativa, isto é, centrada na análise empírica de um recorte específico (Poupart et al., 2008). Assim, como instrumento metodológico, escolhemos a composição de um questionário por meio do qual coletamos as informações necessárias. Esse recurso gerador de dados contou com doze perguntas:

1. Você costuma jogar algum tipo de jogo?
2. Quais tipos de jogos você joga (Ex. videogame, jogos de tabuleiro, jogos de aplicativo, esporte etc.)?
3. Com que frequência joga? Quantos dias na semana, em média (Explorar se em dias de semana ou apenas final de semana)?
4. Quantas horas aproximadamente você joga, por semana?
5. Costuma jogar sozinho ou com mais pessoas?
6. Com que idade começou a jogar?
7. Em que locais costuma jogar?
8. Qual é o seu jogo favorito?
9. Do que mais gosta em jogos?
10. Se tivesse que apontar um motivo, por que você joga (explorar se é pela ação, pelo raciocínio ou para distração)?
11. Com que regularidade costuma comprar jogos novos?
12. Quantos jogos você já possui?

Tais questões formuladas previamente a partir de inquietações embasadas pelos pressupostos vistos na seção 2 foram submetidas a 29 indivíduos (10 do gênero masculino e 19 do gênero feminino). Consideramos que o fator "idade" é, inicialmente, importante para a apreciação dos resultados. Por isso, controlamos essa variável, conforme o Gráfico 1.

Uma vez recolhidos os resultados dos respondentes, averiguamos as categorias emergentes e procedemos à apreciação qualitativa, de modo a mapear tanto as tendências gerais do grupo entrevistado, quanto às particularidades individuais instigantes para a reflexão pleiteada. Falaremos mais sobre isso na próxima seção.

Resultados e discussões

Nesta seção, procedemos à apresentação dos resultados obtidos com a entrevista apresentada anteriormente. Comentaremos, a priori, os resultados quantitativos observados e que nos serviram à explanação da reflexão feita.

Foi observado que todos os 29 entrevistados tinham alguma relação com jogos no seu dia a dia. No entanto, constatamos que os jogos digitais foram preponderantes em relação a outras categorias, que também apareceram nas respostas com menores expressões. Essa relação pode ser vista a seguir, no Gráfico 2.

Esse resultado nos possibilita compreender que a influência das mídias digitais se encontra fortemente relacionada às opções e gostos dos respondentes, dada a particularidade desses tipos de jogos, o que nos possibilita pensar nas novas configurações da infância atualmente, em que a tecnologia se encarrega da simultaneidade das ações (Pereira, 2002). Também percebemos uma recorrência de jogos de tabuleiro, os quais suscitam a manutenção de uma tradição que pode vir a contribuir significativamente para o desenvolvimento de raciocínio e de habilidades cognitivas importantes para o ensino (Geronimo; Gatti, 2020).

Além disso, observamos também que a maior parte dos participantes da pesquisa possui uma rotina de jogos bastante considerável, de acordo com os gráficos 3 e 4.

Com base nesses dois gráficos, foi possível perceber que o grupo entrevistado é composto, majoritariamente, por indivíduos com uma alta carga horária com jogos, no seu cotidiano. Em relação ao ensino-aprendizagem, pela via da ludicidade, é interessante pensarmos de que maneira esta rotina poderia ser utilizada com vistas à facilitação da apreensão de conhecimentos. Este seria um desafio não só das metodologias ativas, como também do ensino, como um todo, em tempos de crises paradigmáticas (Cabral, 2001).

Em relação à dinâmica dos jogos, constatamos uma tendência aos jogos individuais (15) em relação àqueles nos quais há uma necessária interação entre pares (19). Nesse quesito, alguns entrevistados afirmaram que jogam sozinhos em alguns tipos de jogos (jogos de celular) e em conjunto em outros (jogos de esporte e tabuleiro). Esse foi um aspecto interessante, pois pudemos contemplar a relação do tipo específico de jogo e suas regras com a interatividade humana (Salen; Zimmerman, 2012).

As idades em que os indivíduos começaram a jogar e os locais em que essas atividades costumam acontecer estão apresentados nos Gráficos 5 e 6.

Em relação a essas categorias foi observado que (i) a maior parte dos respondentes começou a ter contato com jogos ainda na primeira infância e (ii) os espaços onde há liberdade para a ação lúdica de jogar são a própria residência e a escola. Tais dados são importantes para refletirmos tanto sobre a presença dos jogos na vida dos indivíduos desta geração, quanto sobre a escola como espaço de interlocução para vivências e práticas lúdicas (Siqueira; Wiggers; Souza, 2012), o que deve ser incentivado em movimento complementar às práticas vindas de casa.

Foram investigadas também as preferências e as motivações dos participantes da pesquisa nos jogos, de modo que obtivemos os seguintes resultados:

De acordo com o Gráfico 7, analisamos uma série de motivações relacionadas à busca por jogos, sendo as mais destacadas (i) a diversidade de experiências, (ii) a competição, (iii) a pluralidade de histórias e (iv) o gerenciamento de emoções. Julgamos esses resultados oportunos, sobretudo quanto ao planejamento pedagógico, envolvendo jogos lúdicos e metodologias ativas, pois esses quatro pilares, nos discursos dos respondentes, convergem com os pressupostos para a prática docente na perspectiva dos desafios e das possibilidades mobilizadoras (Morán, 2015).

Por fim, em relação à quantidade de jogos e à regularidade com que os respondentes costumam adquirir novos jogos no seu dia a dia, chegamos aos resultados observados nos Gráficos 9 e 10.

De maneira geral, esses dados demonstram a integração dos indivíduos na cultura lúdica como experiências sociais. Conforme destacam Savi e Ulbricht (2008), esse é um aspecto primordial, que pode vir a subsidiar práticas de ensino-aprendizagem baseadas em jogos e desafios, de modo que a escola deve oferecer recursos complementares e atribuir significância pedagógica ao hábito prévio de jogar (Hsiao, 2007).

Considerações finais

Neste trabalho, apresentamos os resultados de uma pesquisa qualitativa realizada com um conjunto de adolescentes e jovens, entrevistados sobre suas vivências lúdicas no cotidiano. Baseamos nossas reflexões em estudos a respeito da ludicidade, de jogos e dos seus contributos à construção de vivências educacionais plurais, significativas e centradas nos desenvolvimentos e processos subjetivos.

Nossos resultados demonstram que os jogos integram a realidade dos participantes e contribuem para ponderações instigantes no ensino, objeto desta discussão. É importante destacarmos que esses achados não propõem premissas gerais, mas oferecem indícios indispensáveis para pensarmos as configurações do mundo contemporâneo, principalmente no tocante ao fenômeno do homo ludens (Huizinga, 2000) e sua relação de simbiose com a didática, assim como com as práticas de ensino.

Referências

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