Microscópio óptico: sua utilização embasada na aprendizagem significativa

Este artigo faz uma reflexão sobre a relevância de uma atividade prática na área das Ciências para alunos do Ensino Básico utilizando como referencial teórico a aprendizagem significativa. Tal fato é um grande desafio para muitos docentes que enfrentam diversas dificuldades para o desenvolvimento de propostas pedagógicas mais instigantes na tentativa de despertar o interesse dos discentes com intenção de promover maior interação com a temática aplicada.

Segundo Luckesi (2011, p. 29), o “objetivo fundamental da prática educativa é propiciar condições para que cada educando se torne um sujeito”, e isso está intimamente interligado às condições das propostas pedagógicas escolares e do desenvolvimento do currículo. O docente precisa construir estratégias que sejam mais motivadoras, principalmente considerando o momento atual, em que os discentes estão envolvidos de forma mais crescente com os novos recursos tecnológicos. Portanto, nesse sentido, devemos aproveitar o contexto para realizar propostas mais interessantes para esse grupo.

Pensando em propor uma atividade mais estimulante, é preciso que a aprendizagem significativa seja aplicada de forma dinâmica e interativa, podendo o aluno considerar seus conhecimentos e suas interconexões mentais (Santos, s/d). Além disso, o autor acredita que o modelo tradicional não atende mais às necessidades dos alunos, pois eles precisam fazer suas reflexões e suas críticas e ser mais ativos em sala de aula. Em virtude disso, a utilização de estratégias docentes embasadas em aprendizagem significativa poderão ser peças chave para a construção de novos saberes e aprimoramento de conhecimentos que serão relevantes para sua futura participação na sociedade.

Nesse sentido, é fundamental que a escola também desenvolva estratégias que fomentem a democratização do acesso; dessa forma, seria interessante ampliar os conhecimentos científicos e tecnológicos aos discentes com intuito de promover a inclusão social por meio de iniciativas em participação nos processos de tomada de decisão sobre propostas vinculadas a ciência, tecnologia e sociedade (Marques; Marandino, 2018).

Ausubel afirma que a aprendizagem é um processo de acumulação de informações e, por meio desse planejamento e da inserção de conteúdos, seja encarada como algo significativo para quem aprendeu. Para Ausubel (1982), a aprendizagem ser considerada significativa depende da estrutura cognitiva e da comunicação social em regras. Tal fato é corroborado por Moreira e Mansini (1982, p. 3) ao enfatizarem que

a Psicologia Cognitivista preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição e tem como objetivo identificar os padrões estruturados dessa transformação. É uma teoria particular, cuja asserção central é a de que ver, ouvir, cheirar etc., assim como lembrar, são atos de construção que podem fazer maior ou menor uso dos estímulos externos, dependendo da circunstância, isto é, das condições pessoais de quem realiza o processo.

Os meios utilizados para proporcionar a aprendizagem significativa também são fundamentais. Por exemplo, uma aula em laboratório que utiliza ferramentas diferentes daquelas apresentadas em sala de aula pode ser muito atrativa ao aluno. De acordo com Moreira (2013, p. 1), nesse contexto o uso do microscópio pode ser

um instrumento utilizado para ampliar e observar estruturas pequenas dificilmente visíveis ou invisíveis a olho nu. O microscópio ótico utiliza luz visível e um sistema de lentes de vidro que ampliam a imagem das amostras.

Podemos encontrar um direcionamento da utilização do microscópio óptico em materiais educativos e nos livros didáticos para os docentes. Nos dois produtos educacionais, o microscópio é mostrado como uma ferramenta que, corretamente, pode contribuir para identificar as estruturas das células a partir da sua visualização (Bevilacqua; Silva, 2018). Munakata (2021, p. 98) descreve o conceito, século provável de sua criação e suas relevâncias nas aulas de Ciências:

O microscópio é um instrumento óptico cuja função é tornar visíveis seres (vivos ou não) extremamente pequenos. Inventado no século XVI, a sua grande difusão ocorreu no decorrer do século XIX, impulsionada pela produção de milhares de publicações a respeito e a fundação de associações que promoveram atividades com esse artefato. Na escola, ele foi introduzido nas aulas de Ciências, para contribuir com o ensino de Física e de Ciências Naturais. A difusão do microscópio nas escolas também favoreceu e ao mesmo tempo foi favorecido pela adoção, no ensino escolar, do método intuitivo (ou lições de coisas), que pressupõe que todo conhecimento tem como origem a observação das coisas, animadas ou não, do mundo.

O planejamento e a execução de uma aula prática devem ser úteis para que o docente consiga identificar pontos importantes em sua disciplina a serem trabalhados para além da teoria, de modo a estabelecer as prioridades do currículo. Visando atender essa panorâmica, é necessário planejar algo com uso de recursos didáticos mais interessantes aos alunos; é mais instigante para fomentar e incentivar a vontade do discente a ser direcionado para uma aprendizagem significativa (Moreira; Mansini, 1982).

Este projeto teve como objetivo ensinar aos alunos o manuseio de um microscópio óptico para observar e diferenciar as estruturas das células vegetais e células histológicas, fomentando uma aprendizagem significativa. Os alunos puderam conhecer melhor as estruturas celulares e os tecidos, identificar os componentes e as funções do microscópio óptico, manuseá-lo e preparar as lâminas, além de vivenciar nas aulas práticas os momentos de debates com os colegas. Dessa forma, tiveram a oportunidade de compreender melhor esse conteúdo de Citologia, assunto do currículo do 1º ano do Ensino Médio, de maneira mais dinâmica e didática.

Desenvolvimento metodológico

O projeto foi desenvolvido com discentes matriculados em turma do 1º ano do Ensino Médio do Colégio Federal, administrado pela Força Aérea Brasileira, no ano de 2018. Esses alunos tinham de 15 a 17 anos. Durante o desenvolvimento do projeto tivemos a participação ativa de seis discentes da turma que tiveram interesse em implementar e desenvolver o projeto em outras turmas da escola, participando das oficinas e feira de ciências do seu ambiente escolar e de outras instituições de ensino.

1º passo: Aula teórica, debate, sugestões de leituras

No intuito de motivar os discentes, logo no início da proposta a docente lançou uma pergunta: Qual o objetivo de utilizarmos um microscópio óptico?

Os alunos levantaram diversas hipóteses; em seguida, outras questões foram contextualizadas: Qual o objetivo da lente do microscópio? Você gostaria de ter mais aulas que utilizassem o microscópio? Quais estruturas você gostaria de conhecer a partir da utilização do microscópio? Qual a importância de utilizar o microscópio na sala de aula?

Posteriormente, os alunos tiveram a oportunidade de responder às questões em grupo; depois disso houve discussão entre os grupos, em que todos participaram ativamente nas construções de seus argumentos e outros defendendo suas concepções. Para continuar com esse debate e poder enriquecer o conteúdo da proposta, o docente solicitou que os discentes buscassem nainternet alguns teóricos que elucidassem melhor essas questões, sugerindo algumas revistas na área de Ciências para que pudessem procurar textos mais condizentes com a atividade sugerida. Além das questões anteriores, eles tiveram que responder outras perguntas relacionadas ao assunto.

A proposta era conhecer melhor os pesquisadores que descobriram esse instrumento tão importante para as aulas de Ciências e relembrar as atividades práticas desenvolvidas no laboratório da escola durante o seu percurso nos anos anteriores (Quadro 1). É importante mencionar que a docente também incentivou a leitura até para que eles pudessem conhecer melhor outros trabalhos voltados para esse âmbito educacional.

Quadro 1: Questões relacionadas ao seu conhecimento e às experiências vivenciadas nas aulas de Ciências

Questões

I - Você sabe quem foi o cientista responsável pela descoberta do microscópio?

II – Você já teve alguma aula de Ciências em que pôde ter acesso ao microscópio?

III - Qual(is) atividade(s) prática(s) que teve nas aulas de Ciências?

IV - Qual foi a sua melhor experiência vivenciada no laboratório de Ciências?

V - Qual a importância de você conhecer um microscópio óptico?

VI - Você saberia explicar a função das lentes presentes no microscópio óptico?

A docente fez a proposta da leitura de artigos para melhorar o entendimento a respeito do microscópio óptico e ampliar o conhecimento dos alunos tentando aproximá-los de entender uma linguagem mais científica.

2º Passo: Convite aos alunos para serem colaboradores

Após essa atividade de leitura dos textos para melhorar o embasamento teórico e conhecer mais as pesquisas focadas na área, a educadora perguntou à turma se alguém tinha interesse em participar das aulas práticas com o intuito de conhecer melhor as estruturas de um microscópio óptico. Consequentemente, os alunos teriam a chance de aprender a preparar as lâminas para obter conhecimento e auxiliar a docente nas aulas práticas. Esses alunos seriam colaboradores no desenvolvimento da pesquisa na própria turma, numa atividade que seria praticada no período da tarde com aulas teóricas e práticas, no intento de conhecer bem a proposta do trabalho. Todas as tarefas foram bem destacadas para que todos pudessem pensar e decidir se gostariam de participar, pois teriam que ter seriedade e compromisso durante as etapas subsequentes do projeto.

Além do aprendizado sobre o uso do microscópio óptico, esses alunos teriam que assistir a algumas reuniões, divulgar o projeto na escola e participar de eventos científicos, como oficinas, feira de ciências e Semana do Meio Ambiente na escola e em outras instituições que promoveram a temática.

Depois desse comentário, seis alunas apresentaram interesse e aceitaram participar da pesquisa; na contribuição da sua divulgação do ambiente escolar, fundamental à inserção dessas discentes na participação do projeto, elas tiveram a oportunidade de conhecer uma ferramenta muito útil para complementar as aulas teóricas da disciplina de Citologia e áreas afins.

Então foram determinados três encontros com duração de duas horas cada um, com o propósito de discutir as funções e os objetivos de cada estrutura presente no microscópio óptico e as preparações das lâminas; assim poderíamos evitar qualquer tipo de erro no decorrer nas práticas; os cuidados precisavam ser bem esclarecidos.

3º Passo: Aula prática no laboratório

Considerando que os alunos tiveram a parte teórica bem contextualizada com discussões entre os grupos e a docente, a aula seguinte consistiu na parte prática realizada no laboratório de Biologia, em que todos puderam participar, incluindo as alunas colaboradoras e dois estagiários da graduação de Biologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Para atender à proposta, foi utilizado o microscópio óptico localizado no laboratório de Biologia do colégio; ele ficou em uma mesa, centralizado, visando facilitar melhor a explicação e na tentativa que todos pudessem ter melhor visualização.

Os alunos foram divididos em quatro grupos contendo quatro ou cinco alunos cada um, pois o laboratório apresenta cinco mesas redondas e ao redor ficam os bancos.

Nesse contexto o microscópio foi apresentado; os alunos tiveram acesso a ele, puderam manuseá-lo, preparar as lâminas e conhecer melhor as estruturas celulares de alguns vegetais (cebola, maçã, trapoeraba) e identificar alguns tecidos de células humanas.

Tal proposta foi desenvolvida com discussões e perguntas associadas à temática, as quais contribuíram muito para formação dos alunos, fortalecendo os conhecimentos prévios que certamente servirão de base para os anos seguintes de seus estudos.

4º Passo: Parte da discussão em grupo

Em outro momento, em sala de aula, foram formados os grupos, mantendo as equipes anteriores; nessa fase houve a adição das alunas colaboradoras nos respectivos grupos.

A intenção dessa parte da aula foi estimular a discussão das questões constantes no Quadro 1 e relatar a proposta de algum artigo lido. Cada grupo teve seu tempo para argumentar suas respostas; logo em seguida, cada grupo tinha um tempo para discutir com sua equipe e, assim, seguia a ordem de participação.

Como essa aula tinha dois tempos de 50 minutos, a docente determinou 10 minutos para os quatro grupos (total 40 minutos) apresentarem suas propostas (grupo principal) e cinco minutos para cada grupo (grupo colaborativo) – 15 minutos referentes aos três grupos argumentarem com o grupo principal (total 60 minutos).

É fundamental destacar que a docente fez a mediação das discussões e organizou o tempo, a ordem de cada apresentação e estimulou e permitiu o envolvimento de todos nessa construção diferenciada de conhecimentos.

5º Passo: Extensão da utilização do microscópico

Essa proposta de extensão foi implementada devido ao desejo das alunas participantes de desenvolver o projeto para outras turmas da escola, dando oportunidade a outros discentes de conhecer uma ferramenta presente em seu ambiente escolar.

Depois das atividades desenvolvidas na turma, as discentes colaboradoras propuseram à docente promover aos alunos das outras turmas movimentos que os envolvessem e estimulassem em discussões referentes ao tema, assim não ficaria apenas no oferecimento de uma aula prática, eles teriam também a oportunidade de poder contribuir com suas opiniões, saber ouvir o colega e compreender outras visões no sentido de complementar ou até mesmo entender melhor o assunto estudado.

As estudantes contribuíram para o desenvolvimento do projeto e seu prosseguimento em outros anos de escolaridade, envolvendo a participação dos discentes do Ensino Fundamental (4º, 5º e 9º anos), que realizaram a atividade na Feira de Ciências, na Semana do Meio Ambiente e em um evento intitulado O CBNB é nosso! Vamos refletir, agir e preservar!, um evento proposto pela direção e docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Portanto, esse interesse e a iniciativa partiram delas; a docente em nenhum momento interferiu nessa decisão. Elas ficaram tão engajadas no desenvolvimento do projeto que até  almejaram passar esses conhecimentos para outros colegas da própria instituição de ensino e ampliá-los para além dos muros da escola.

Resultados e discussão

Os discentes buscaram na leitura informações relevantes para obter embasamento teórico mais sólido, com que pudessem participar dos momentos de discussões da disciplina de Biologia. Seguimos uma sequência didática para melhorar o andamento da pesquisa e dar melhor direcionamento para as questões abordadas.

A sequência didática teve como embasamento teórico a Teoria da Aprendizagem Significativa.

Visando alcançar essas bases, foi preciso focar em dois pontos fundamentais: o primeiro ponto foi que o discente precisou querer aprender e não apenas desejar memorizar o conteúdo arbitraria e literalmente, pois dessa forma a aprendizagem poderia ser apenas mecânica.

O segundo ponto a considerar foi em relação à escolha do assunto escolar que deveria ser entendido e que, da mesma forma, também deveria ser potencialmente significativo, ou seja, ele tinha que ser coerente e psicologicamente significativo.

O significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada pessoa possui. Cada indivíduo faz uma seleção dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio (Pelizzari et al., 2002), ou seja, se fará sentido a obtenção desse conteúdo.

Ausubel (1980; 2003) propõe o uso da aprendizagem mecânica quando não há na estrutura cognitiva do aprendente ideias-âncora (subsunçor) que serão facilitadoras na conexão entre essa e a nova informação, ou seja, quando não existirem ideias prévias que possibilitem essa ancoragem. Em uma dada circunstância, nos deparamos com a tarefa de aprender uma sequência de determinados conteúdos sem ter tido a oportunidade de algum conhecimento próximo. Ausubel ressalta que o conhecimento inicial seja memorizado e, a partir desse conhecimento aprendido, seja formado o conhecimento sobre o tópico apontado. Sendo assim, ele criou uma opção para essa situação quando sugere que o indivíduo utilize organizadores prévios (subsunçores).

É importante salientar que existe a necessidade de mais pesquisas que apontem a Teoria da Aprendizagem Significativa como fundamental para o desenvolvimento e a formação de discentes mais críticos:

Considerando os achados, salienta-se a necessidade de pesquisas com o uso da Teoria da Aprendizagem Significativa e apresentação de seus respectivos resultados, análises conceituais, além de estudos que sintetizem as produções existentes sobre análise conceitual de Aprendizagem Significativa ou outra unidade de análise crítica, uma vez que a presente pesquisa bibliográfica restringiu-se à análise do conceito, atributos, antecedentes e consequentes da Teoria da Aprendizagem Significativa à luz de David Ausubel (Agra et al., 2019).

Diante da proposta da docente, os alunos se mostraram bem participativos e interagiram bastante com o seu grupo e com outros grupos da turma. Cada equipe tinha um líder para organizar e direcionar melhor o andamento das questões apresentadas.

A maioria dos alunos respeitou quando era sua hora de falar, ouvindo o colega e também dando seus argumentos; então foi notado que, às vezes, as respostas de um complementavam a questão do outro, isso fazia uma diferença enorme para o entendimento deles.

Os discentes foram orientados que poderiam utilizar a plataforma do Google Acadêmicopara aquisição depublicações mais relevantes e interessantes para compartilhar com o grupo. Também foram sugeridas algumas revistas na área de Ensino de Ciências que poderiam trazer textos que trouxessem enriquecimento e ampliação de conhecimentos, favorecendo a melhorar seu entendimento a respeito de algum assunto referente à disciplina. A leitura ajudou bastante esses alunos na construção de saberes e a conhecer melhor uma linguagem científica.

A aula prática foi o momento de as alunas colaboradoras colocarem em prática as experiências vividas no decorrer das instruções anteriores, e assim puderam oferecer aos colegas o que sabiam de forma mais simples e dinâmica. Depois da formação dos grupos, a primeira tarefa foi a preparação das lâminas; somente as células dos vegetais foram feitas, pois as lâminas dos tecidos já estavam prontas.

No microscópio óptico (Figura 1), as células dos vegetais (cebola, maçã e trapoeraba) foram observadas com o auxílio da docente e com a participação das alunas colaboradoras e dos estagiários de Biologia, que também contribuíram muito para o andamento da aula. A docente utilizou o estilete para cortar as células dos vegetais e logo em seguida os alunos colocaram na lâmina o pedaço do vegetal e, em cima do material, duas gotas de azul de metileno – um corante que as células absorvem, ajudando a melhorar a sua visualização (Figura 2). Posteriormente, foi colocada a lamínula em cima no material cortado no sentido de direcioná-lo para o microscópio óptico em que foi visualizado pelos discentes (Figura 3).

Foi notado que essa experiência foi bem gratificante para eles, pois puderam manusear com calma o microscópio óptico e conhecer melhor uma ferramenta útil para compreender as estruturas das células e dos tecidos dos seres vivos, um recurso que a escola oferece com o propósito de melhorar o aprendizado desses estudantes.

Machado (2000, p. 7) ressalta que essa é uma das características relevantes para elaboração de um projeto: “um projeto é a antecipação de uma ação, envolvendo o novo em algum sentido, mas uma ação a ser realizada pelo sujeito que projeta, individual ou coletivamente. Em outras palavras: não se pode ter projetos pelo outro”. Por isso docente precisa ser proativo no desenrolar de alguma proposta pedagógica, de modo a contribuir com metodologias mais envolventes e reflexivas no âmbito de fomentar o ensino de qualidade.

Quadro 2: Você sabe quem foi o cientista responsável pela descoberta do microscópio?

Categorias	Respostas (n = 20)	Exemplos
Hans Janssen e seu filho Zaccharias	12	A4 – “Acho que foi Hans Janssen e seu filho Zaccharias”.
Anton van Leeuwenhoek	2	A15 – “Acho que foi Anton van Leeuwenhoek”.
Galileo Galilei	1	A20 – “Encontrei alguma coisa na internet que remetia a Galileo Galilei”.
Robert Hooke	1	A16 – “Fiquei confusa, achei que era Robert Hooke”.
Não responderam	4	Sem exemplo

Notamos que os discentes declararam que houve dificuldade para encontrar o responsável pela descoberta do microscópio óptico (Quadro 2), pois a internet relata vários pesquisadores como responsáveis pela criação dele; nas suas respostas também se percebem algumas incertezas. Os primeiros microscópios ópticos datam de 1600, mas “é incerto quem terá sido o autor do primeiro. A sua criação é atribuída a vários inventores: Zacharias Janssen, Galileo Galilei, entre outros. A popularização desse instrumento, no entanto, é atribuída a Anton van Leeuwenhoek” (Moreira, 2013, p. 1).

De acordo com D’ Almeida (2018, p. 17),

a história da invenção do microscópio é rodeada por incertezas. Os créditos da invenção do primeiro microscópio composto (com duas ou mais lentes) é geralmente atribuído a Hans Janssen (1534-1592) e seu filho Zaccharias Janssen (1587-1638), dois holandeses fabricantes de lentes para óculos, e essa criação é datada por volta de 1595.

Quadro 3: Já tiveram alguma aula de Ciências em que puderam ter acesso ao microscópio?

Categorias	Respostas (n = 20)	Exemplos
Tiveram acesso ao microscópio óptico	10	A5 – “Lembro de uma aula em que a professora mostrou o microscópio e descreveu suas partes e falou suas funções”. A8 – “Somente tive uma aula mostrando o microscópio”. A12 – “Gostei muito de usar o microscópio”. A19 – “Foi algo bem diferente, gosto dessas aulas mais dinâmicas”.
Na feira de ciências	2	A4 – “Lembro de ter vivenciando na feira de ciências da escola”. A10 – “Na feira de ciências, sempre tem alguma atividade”.
Aulas de Citologia	2	A6 – “Tive algumas oportunidades no 8º ano do Ensino Fundamental para observar células”. A3 – “Nas aulas de Citologia do 8º ano”.
Em algum momento do Ensino Fundamental	1	A11 – “Tive somente no 7º ano do Ensino Fundamental”.
Não tiveram acesso ao microscópio óptico	5	A10 – “Nunca tive essa oportunidade". A15 – “Não lembro, mas acho que não”. A2 – “Não tive oportunidade de mexer”.

Podemos observar no Quadro 3 que a maioria dos alunos teve a oportunidade de ter contato com microscópio óptico nas aulas de Ciências, relatando algumas experiências que tiveram durante as feiras de ciências, nas aulas de Citologia ou nas aulas que tiveram no 7º ano do Ensino Fundamental.

Tal fato apresenta a baixa motivação dos docentes em propor atividades que mostrem a relevância do microscópio em sala de aula. De acordo com Kleiman e Moraes (1999), professores do Ensino Básico algumas vezes têm dificuldades de construir e colocar em prática projetos de caráter interdisciplinar por serem instruídos no contexto de visão positivista e fragmentada do conhecimento. Segundo essas autoras, o educador não se sente seguro quando recebe uma nova lição e não a reflete interdisciplinarmente, pois o seu aprendizado se fundamenta em um currículo compartimentalizado (Kleiman; Moraes, 1999).

O estudo realizado por Rossi, Mayer e Gavinho (2019) encontrou baixo aproveitamento do laboratório e do microscópio no Ensino de Ciências no município da Lapa/PR; podemos considerar a falta de infraestrutura no laboratório para suportar o quantitativo dos discentes. Contudo, as aulas práticas eram feitas pelos educadores, mas o microscópio não era normalmente utilizado, implicando o comprometimento dos educandos com assuntos tão relevantes para as áreas das Ciências.

Quadro 4: Qual(is) atividade(s) prática(s) tiveram nas aulas de Ciências?

Categorias	Respostas (n = 20)	Exemplos
Identificação de proteínas conteúdo de Bioquímica - 8º ano do Ensino Fundamental	2	A9 – “Lembro de uma prática para identificar as proteínas”.
Construção do terrário - Ecologia - conteúdo do 7º ano do Ensino Fundamental	2	A3 – “Lembro do 7º ano do Ensino Fundamental, quando construímos um terrário”. A7 – “Fiz o meu primeiro terrário”.
Identificar as estruturas florais - Botânica - conteúdo do 7º ano do Ensino Fundamental	1	A10 – “Identificamos as partes das flores”.
Conhecer a célula do protozoário - conteúdo do 7º ano do Ensino Fundamental	1	A13 – “Lembro quando vi o paramécio pelo microscópio”.
Construção da horta - Botânica - conteúdo do 7º ano do Ensino Fundamental	1	A2 – “Não me lembro, acho que participamos da construção de uma horta”.
Processo de fermentação – Fungos - conteúdo do 7º ano do Ensino Fundamental	1	A8 – “Lembro de uma prática sobre fermentação, a professora utilizou fermento de padaria”.
Identificação das rochas e seus minerais - Geologia -conteúdo do 6º ano do Ensino Fundamental	1	A11 – “Quando utilizamos o laboratório para observar as rochas e os minerais”.
Não responderam	3	Sem exemplo

Nesta tentativa de entender se os alunos tiveram oportunidade de vivenciar alguma atividade prática ou experimental, podemos verificar que a maioria dos discentes teve chance de participar de alguma atividade prática na disciplina de Ciências, enquanto outros não, e os que relataram ter experimentado alguma proposta lembraram-se de práticas que talvez fossem as mais marcantes e significativas durante determinado ano escolar (Quadro 4).

Alguns docentes de Ciências precisam aceitar que a utilização de propostas práticas estimula um grande desejo entre os discentes, pois elas têm um viés instigador e divertido; no entanto, a maioria dos educadores não entende isso rapidamente e não é instruída a perceber uma modificação significativa na aprendizagem dos estudantes. De fato, podemos destacar a relevância de mais pesquisas nessa área no sentido de requerer melhorias na formação profissional de muitos professores, que seriam incentivados a construir  mais  atividades pedagógicas no dia a dia escolar (Costa; Batista, 2017).

Quadro 5: Qual foi a sua melhor experiência vivenciada no laboratório de Ciências?

Categorias	Respostas (n = 20)	Exemplos
Não tiveram experiência em utilizar o microscópio óptico	5	A5 – “Meus professores não utilizavam o laboratório com o objetivo de usar o microscópio”. A2 – “Infelizmente não tive essa experiência”. A6 – “Não lembro de usar o microscópio, somente usava o laboratório para utilizar a TV”. A7 – “Lembro de algumas atividades realizadas no laboratório, mas nunca usamos o microscópio óptico”. A8 – “Não tive oportunidade de aprender a mexer no microscópio”.
Conhecer a célula do protozoário - conteúdo do 7º ano do Ensino Fundamental	1	A13 – “Lembro da minha primeira experiência em um laboratório de Ciências, foi quando a professora mostrou alguns protozoários em um microscópio óptico”.
Pouca vivência no laboratório de Ciências	2	A4 – “Tive pouca vivência com laboratório de Ciências”. A11 – “Não tive muita vivencia no laboratório de Ciências”.
Docentes que apresentavam atividades práticas	2	A12 – “Lembro que minha professora gostava muito de fazer atividades práticas". A3 – “Minha professora sempre fazia algo prático para ilustrar melhor algum assunto de Ciências”.
Atividades práticas voltadas para a área ambiental	1	A10 – “Lembro de uma professora que gostava muito de utilizar o laboratório de Ciências para fazer atividades na área de meio ambiente”.
Nunca vivenciou alguma atividade no laboratório de Ciências	1	A13 – “Infelizmente não tive essa oportunidade de conhecer um laboratório de Ciências”.
Não responderam	3	Sem exemplo

Os estudantes relembraram alguma experiência marcante realizada no laboratório de Ciências; foram poucos os que não lembraram ou relataram que os docentes não usam o laboratório com esse propósito (Quadro 5).

Sousa et al. (2021) relatam que na “literatura é possível encontrar relatos sobre práticas de ensino que exaltam a utilização de aulas experimentais no ensino regular como ferramenta para a construção do saber e do caráter científico dos alunos”.

Em uma pesquisa realizada no Estado de Goiás, foi constatado que 92% dos discentes participantes de um estudo mencionaram que o uso do microscópio instiga e desperta o interesse dos estudantes pelo assunto tratado, visto que essa abordagem proporcionou maior dinamismo das aulas. Durante a atividade foi detectada interação e maior conexão entre a parte teórica e a prática, tornando possível a visualização das células e tecidos e componentes do microscópio pelos estudantes, visto antes somente por imagens e fotos contidas nos livros didáticos (Silva; Vieira; Oliveira, 2009). Assim, podemos concluir que essa prática foi muito interessante para os alunos, que precisaram dessa nova experiência para valorizar a proposta de ensino, pois de fato foi mostrado que ela tem a intenção de melhorar o processo de ensino-aprendizagem deles, que vivenciaram na disciplina a vontade de estar mais presentes nesses ambientes escolares.

Quadro 6: Qual a importância de você conhecer um microscópio óptico?

Categorias	Respostas (n = 20)	Exemplos
Não tiveram experiência em utilizar o microscópio óptico	3	A1 – “Acho importante para aprender algo novo, mas não tive essa oportunidade”. A19 – “Legal, aprender de maneira diferente, infelizmente não tive nenhum professor que ensinasse”. A15 – “Queria muito aprender, mas não tive chance ainda”.
Aprendizado/Melhorar as aulas	3	A12 – “Considero um instrumento fundamental para melhorar as aulas de Biologia”. A4 – “É fundamental para o meu aprendizado”. A3 – “É muito importante pra mim, pois aprendo com mais facilidade”.
Aula mais dinâmica	2	A13 – “Acho de grande valia aprender, pois o microscópio torna aula mais diferente”. A2 – “Aula dinâmica, e achei bem interessante”.
O microscópio óptico facilita o entendimento do conteúdo de Citologia	3	A17 – “Acho que é peça essencial para o entendimento das células de diversos seres vivos”. A11 – “Achei que ficou muito mais fácil compreender o conteúdo de Citologia”. A7 – "Muito legal visualizar as células e ver que é possível”.
Não responderam	2	Sem exemplo

É interessante mencionar que vários argumentos positivos foram destacados por esses discentes (Quadro 6), principalmente quando eles explanaram que conhecer o microscópio despertou de alguma forma o aprendizado. Silva, Vieira e Oliveira (2009) realizaram uma atividade com discentes de Biologia comprometidos em uma pesquisa com a microscopia óptica. Foi constatado que, dos alunos envolvidos no estudo, 92% argumentaram que na utilização dessa ferramenta de ensino de Biologia Celular fica mais eficiente o seu entendimento no intuito de melhorar a temática mencionada.

Quadro 7: Você saberia explicar a função das lentes presentes no microscópio óptico?

Categorias	Respostas (n = 20)	Exemplos
Respostas corretas	15	A1 – “Acredito que seja para melhorar a visualização do que pretendemos observar”. A2 – “Ela aumenta a imagem”. A10 – “Ela facilita visualizar as estruturas celulares”. A14 – “Acho que ela ajuda a aumentar a imagem do objeto”. A11 – “Permite visualizações de algumas partes de uma célula vegetal ou animal”. A6 – “Ela permite visualizar estruturas menores, ajudando a investigação de alguma doença, por exemplo”. A7 – “Acho que facilita na observação do objeto”.
Respostas vagas	2	A5 – “Melhora nas cores do objeto”. A14 – “Ajuda a visualizar as lâminas”.
Não responderam	3	Sem exemplo

Para melhorar a compreensão da função das lentes, a professora da disciplina de Ciências solicitou que o professor de Física trabalhasse essa temática com a finalidade de valorizar a importância dessas estruturas na construção do microscópio óptico; sendo assim, poderiam conhecer melhor a sua funcionalidade.

Como foi visto no Quadro 7, a maioria dos alunos tinha algum conhecimento a respeito das lentes, destacou bem as principais funções das lentes presentes no microscópio óptico. Moreira (2013, p. 2), no seu artigo, descreve as funções da lente ocular e da lente objetiva:

Lente ocular – cilindro com duas ou mais lentes que permitem ampliar a imagem real fornecida pela objetiva, formando uma imagem virtual mais próxima dos olhos do observador. As oculares podem ser de diferentes ampliações, sendo a mais comum de 10x. A imagem criada pela ocular é ampliada, direita e virtual. Lente objetiva – conjunto de lentes fixas no revólver que, girando, permite alterar a objetiva consoante a ampliação necessária. É a lente que fica mais próxima do objeto a observar, projetando uma imagem real, ampliada e invertida do mesmo. As objetivas secas, geralmente com ampliação de 10x, 40x e 50x, são assim designadas porque entre a sua extremidade e a preparação existe somente ar. As objetivas de imersão (ampliação até 100x), pelo contrário, têm a sua extremidade mergulhada em óleo com o intuito de aumentar o poder de resolução da objetiva: como o índice de refração de óleo é semelhante ao do vidro, o feixe de luz não é tão desviado para fora da objetiva.

Em nosso estudo as discentes colaboradoras tiveram interesse em ampliar o projeto para outras turmas do colégio. Na pesquisa de Souza et al. (2021) também houve envolvimento maior dos alunos, percebido logo no início do projeto, pois eles pediram para participar também da coleta do material biológico que seria analisado por eles.

Guerra et al. (2018) constataram que as pesquisas que abordam o uso de atividades experimentais em turmas de Ensino Médio favorecem o interesse dos alunos em conhecer um ambiente que propicie a aprendizagem significativa, estabelecendo a criticidade e a percepção na elaboração de hipóteses.

Considerações finais

A pesquisa permitiu aos alunos do Ensino Médio um aprimoramento do conteúdo teórico, a vivência em conhecer uma atividade prática experimental que forneceu diversas etapas bem interessantes para o contexto de uma aula de Biologia.

Podemos destacar que a sequência do projeto, com o manuseio de um microscópio óptico, a preparação de lâminas e a participação nos debates ocorridos durante as aulas foi primordial para melhorar o entendimento e o esclarecimento da temática.

Pensando no contexto vivenciado por esses discentes, foi fundamental a oportunidade de conhecer um ambiente diferente, como o laboratório de Ciências, em que puderam conhecer alguns equipamentos e fazer parte desse projeto desenvolvido no âmbito escolar. De fato, temos que frisar a relevância de realizar atividades que deixem os discentes mais críticos, reflexivos, colaborativos e participativos, preparando-os para tomar suas próprias decisões e melhorar sua formação para os anos posteriores em áreas afins. Dessa maneira, o aluno poderá ter mais chances de entender melhor o assunto proposto; nesse sentido, despertará seu interesse em aprender outros conteúdos relevantes para a sua formação.

É importante mencionar que este projeto reforça a necessidade dos professores de Ciências e Biologia de construírem atividades práticas ou experimentais no sentido de fornecer outras formas de aprendizagens e até mesmo complementar determinados assuntos complexos que precisam do reforço das aulas práticas para melhorar a compreensão de conceitos e solidificar o aprendizado.

Referências

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