Jogos digitais e o desenvolvimento da consciência fonológica no processo de alfabetização e letramento de alunos com deficiência intelectual

Com a pandemia da covid-19, que causou isolamento social e, consequentemente, a suspensão das aulas presenciais em todo o país nos anos de 2020 e 2021, as unidades de ensino tiveram que se adequar à nova realidade, precisando (re)estruturar e (re)organizar as estratégias e metodologias de ensino presencial para a forma digital, surgindo assim o ensino remoto emergencial (ERE) (Behar, 2020).

O ERE trouxe outros inúmeros desafios, principalmente nas classes desfavorecidas economicamente, como falta de conectividade e aparelhos celulares e/ou computadores, falta de habilidade com a tecnologia tanto por parte das famílias como dos professores e ausência de um responsável para acompanhar a criança durante a aula, dentre outros fatores.

O presente artigo, tipo relato de experiência (RE), foi realizado no segundo semestre de 2021 em uma escola municipal de Ensino Fundamental localizada no município de Niterói/RJ.

Neste relato destaco como ocorreram os atendimentos remotos da sala de recursos multifuncional, em específico com os alunos com deficiência intelectual (DI) em processo de alfabetização e letramento incluídos nas turmas do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental. Utilizando como metodologia uma sequência didática (SD) com vistas a desenvolver a consciência fonológica, tendo os jogos digitais como estratégia de ensino e aprendizagem.

Para a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), reconhecer, criar e estruturar recursos pedagógicos e de acessibilidade que anulem as barreiras, possibilitando a participação integral dos alunos, de acordo com suas especificidades, faz parte do campo de atuação do professor que realiza o atendimento educacional especializado (AEE).

Partindo desse pressuposto, as estratégias utilizadas no ensino remoto emergencial durante os atendimentos deveriam criar e estruturar recursos pedagógicos digitais que fossem ao encontro das necessidades específicas dos alunos da Educação Especial. Dessa forma, foram elaboradas sequências de atividades que pudessem contribuir no processo de alfabetização e letramento de alunos com deficiência intelectual atendidos de forma remota, empregando jogos digitais como ferramentas potencializadoras desse processo.

Este relato tem como objetivo contribuir com o fazer pedagógico de outros profissionais que atuam com a Educação Especial, tanto na sala de recursos com atendimento educacional especializado como na atuação de professores de apoio especializado, visando mitigar as dificuldades no processo de alfabetização e letramento, voltado ao desenvolvimento da consciência fonológica de alunos com deficiência intelectual.

Embora esta experiência tenha ocorrido no campo de ação/atuação do professor/pesquisador (Educação Especial/AEE), acredito que as atividades desenvolvidas e utilizadas nesta sequência didática – durante esse caminhar em que todos tivemos que nos reinventar – podem promover a aprendizagem dos demais educandos que estão em processo de alfabetização e letramento, de forma lúdica e interativa.

Metodologia

O presente artigo teve como metodologia estruturante o relato de experiência de caráter descritivo realizada no ano de 2021 – período pandêmico da covid-19 – em uma escola de Ensino Fundamental do município de Niterói/RJ. Fizeram parte do universo deste estudo alunos com deficiência intelectual matriculados e incluídos na classe regular do 1º ao 3º ano de escolaridade e atendidos na sala de recursos multifuncional. Tal amostra foi selecionada de forma intencional, visto ser o lugar de atuação do professor/pesquisador (Gil, 2010).

Vale ressaltar que essa metodologia se encontra normatizada pela Carta Circular nº 166/18 do Conselho Nacional de Saúde (CNS, 2018) e que todos os cuidados éticos associados às pesquisas que envolvem seres humanos foram tomados, dentre eles os relacionados à privacidade dos participantes, à confidencialidade dos dados e à dignidade humana. Também são consideradas as normativas éticas propostas pela Resolução nº 510, de 07 de abril de 2016, também do Conselho Nacional de Saúde (CNS, 2016).

O presente relato traz as motivações, assim como as metodologias utilizadas para cada ação mediada. Também estão registradas as considerações/impressões que a experiência trouxe ao professor/pesquisador tendo como desafio a alfabetização de alunos com deficiência intelectual em período da pandemia covid-19, utilizando o ERE como forma de acessar as crianças com vistas a manter o vínculo escolar e afetivo, mediar as relações e promover o ensino.

Em período de ERE, foi necessário o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), especificamente os jogos digitais, como ferramenta metodológica facilitadora e potencializadora da aprendizagem, além de outras plataformas e ferramentas digitais para acessar os educandos.

Fizeram parte do universo desta pesquisa os alunos com deficiência intelectual incluídos na classe regular matriculados no Ensino Fundamental e atendidos pela sala de recursos multifuncional. As turmas eram compostas, dentre outros estudantes, por cinco alunos com deficiência intelectual incluídos nas turmas do 1º ao 3º ano de escolaridade e tendo como professores de apoio especializado um total de três docentes também participantes deste estudo.

A amostra foi selecionada de forma intencional, por ser o campo de atuação em que o professor/pesquisador realiza o AEE de forma remota e pelo fato de as atividades propostas a serem pesquisadas se enquadrarem com o que preconiza a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como desenvolvimento do componente curricular de Língua Portuguesa, da Área de Linguagens, no que se refere aos anos iniciais:

o processo de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e surpreendente: amplia suas possibilidades de construir conhecimentos nos diferentes componentes, por sua inserção na cultura letrada, e de participar com maior autonomia e protagonismo na vida social (Brasil, 2018, p. 63).

Assim também, quanto ao que se refere ao uso de ferramentas digitais como desenvolvimento de competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental, que para a BNCC significa

compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos (Brasil, 2018, p. 65).

Os instrumentos para realização da coleta de dados foram: planejamentos semanais, cronogramas de atendimentos semanais e fichas de registro do desempenho individual no ensino remoto, oriundos da observação sistemática, que se caracteriza por ser “realizada em condições controladas, para responder a propósitos preestabelecidos. Todavia, as normas não devem ser padronizadas nem rígidas demais, pois tanto as situações quanto os objetos e objetivos da investigação podem ser muito diferentes” (Lakatos; Marconi, 2003, p. 193).

As fichas de registro do desempenho individual no ensino remoto foram preenchidas com base na observação sistemática realizada e registradas ao final de cada atendimento. Nessas fichas eram anotadas questões relevantes referentes aos aspectos informativos, tais como instituição de ensino, professor, data, semana/atendimento(s), ano de escolaridade, conteúdo, tema e duração da(s) aula(s), além dos aspectos didáticos/metodológicos, como conteúdo desenvolvido, objetivos alcançados, participação e observação dos comentários dos alunos e avaliação semanal das aulas pelo professor da sala de recursos.

A coleta de dados ocorreu em setembro de 2021, durante os atendimentos remotos da sala de recursos multifuncional. Teve uma duração de quatro semanas, distribuídos em dois atendimentos semanais de 40 minutos cada um, totalizando oito encontros. Os atendimentos remotos do AEE ocorriam com a presença do aluno alvo da pesquisa (aluno com deficiência intelectual) e do professor de apoio especializado que acompanhava e adaptava atividades para ele durante as aulas remotas da classe regular. Os alunos com deficiência intelectual atendidos pelo AEE tinham os seus horários organizados sempre às terças e quintas-feiras no turno da tarde, com exceção da primeira semana que a terça-feira foi feriado nacional.

Semanalmente, eram enviadas às famílias pelo grupo do WhatsApp o planejamento semanal. Assim, elas poderiam tomar ciência, com antecedência, das atividades que seriam trabalhadas naquela semana. E caso não conseguissem, por questões de conectividade ou outras, acessar o atendimento remoto agendado para a criança, a família poderia realizar a atividade com o aluno no período mais adequado para ele.

Os atendimentos remotos ocorriam em horários agendados na plataforma de video conferências do Google, o Google Meet. Minutos antes, era mandada uma mensagem à família confirmando a disponibilidade e enviando o link de atendimento. Nos atendimentos remotos do AEE, era fundamental a parceria família-escola, visto que a maioria dos alunos necessitava de acompanhamento para realização das atividades remotas propostas.

As crianças sempre participavam com alegria e entusiasmo, pois, diante do longo período de isolamento social e afastamento do espaço escolar, os atendimentos remotos eram uma forma de manter o vínculo afetivo e educacional com eles.

Relato de experiência

Em relação à dinâmica dos atendimentos remotos realizados em período pandêmico, destaco, dentre outros, os que se basearam na temática voltada para o desenvolvimento da consciência fonológica em alunos com deficiência intelectual em processo de alfabetização e letramento. Para a realização desses atendimentos, foi elaborada uma sequência didática tendo como ponto de partida poesias de Vinícius de Moraes, do livro A arca de Noé.

Considerando a complexidade da temática e a realidade histórica em que vivíamos, buscou-se elaborar uma SD contendo jogos digitais como ferramenta metodológica de ensino na mediação e potencialização do aprendizado. Segundo Zabala (1998), a sequência didática possibilita a união e a associação de atividades distintas dentro de uma mesma proposta didática. Corroborando essa definição, Kobashigawa et al. (2008) ressalta que a SD é composta por um conjunto de atividades a serem propostas ao educando com intervenções planejadas e mediadas pelo professor passo a passo, visando o aprendizado do indivíduo. Segundo o autor, a SD é mais ampla que o plano de aula, visto que se estende por vários dias e contém diferentes estratégias de ensino, visando levar o educando ao conhecimento de determinado assunto.

Por ter sido um período de ensino remoto, houve preocupação em elaborar a SD com propostas de atividades digitais. Daí a necessidade de adaptar as atividades utilizando jogos digitais que fossem ao encontro das especificidades do aluno e que atendessem tal realidade.

O jogo digital é um importante recurso pedagógico, pois estimula e desenvolve a interação e a cooperação no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Nascimento (2017), o jogo digital auxilia no desenvolvimento do pensamento, do raciocínio, da autonomia e da criatividade, estimulando assim a construção de novas habilidades e competências que irão contribuir positivamente nesse processo. O autor enfatiza que as propostas de atividades pedagógicas devem ser interdisciplinares e contextualizadas, possuindo ludicidade e interatividade.

Foi escolhido o livro A arca de Noé, de Vinícius de Moraes, importante obra da nossa literatura e desse renomado poeta brasileiro – entre outras profissões – visto que os alunos, em sua maioria, se encantam pela sonoridade das rimas e por serem poesias/músicas que já fazem parte do repertório infantil, tornando assim mais fácil a apropriação de novos saberes.

Com a leitura de rimas/poesias, as crianças passam a atentar para a sonoridade das palavras. Para aprender a escrita alfabética, Soares (2020, p. 77) enfatiza que “as crianças precisam aprender que aquilo que veem escrito representa o que elas ouvem ser lido”. Ou seja, aquilo que elas registram através da escrita representa o som das palavras que elas escrevem.

É essa habilidade de perceber e analisar a sonoridade do que se fala que Soares (2020, p. 77) chama de “consciência fonológica”. Segundo a autora, é a capacidade de “focalizar e segmentar a cadeia sonora que constitui a palavra e de refletir sobre seus segmentos sonoros, que se distinguem por sua dimensão: a palavra, as sílabas, as rimas, os fonemas”. O uso de rimas/poesias no processo de alfabetização e letramento com vistas a auxiliar o desenvolvimento da consciência fonológica torna-se fundamental para que as crianças tenham avanços significativos nesse processo.

Diante desse pressuposto, para tais atendimentos, seguiu o exposto no Quadro 1, totalizando oito aulas distribuídas no decorrer de quatro semanas.

Quadro 1: Distribuição e descrição resumida dos objetivos a serem alcançados na sequência didática

Semana	Aula	Descrição/objetivo
1ª Semana: Rima	Aula 1	Diagnosticar o conhecimento prévio do aluno sobre rimas. Completar a música com as palavras que rimam. Perceber e comparar palavras quanto às semelhanças sonoras (rimas – sons finais). Desenvolver a consciência fonológica por meio da utilização de rimas. Compreender que as palavras são compostas por unidades sonoras. Identificar palavras que rimam com uma atividade de jogo digital. Estimular a leitura e a escrita através da ludicidade e da interatividade.
	Aula 2	Identificar palavras que rimam por meio de atividade de jogo digital. Correlacionar palavras que rimam com a imagem. Perceber e comparar palavras quanto às semelhanças sonoras (rimas – sons finais). Desenvolver a consciência fonológica por meio da utilização de rimas. Compreender que as palavras são compostas por unidades sonoras. Estimular a leitura e a escrita através da ludicidade e da interatividade.
2ª Semana: Poesia: O pato, de Vinícius de Moraes	Aula 3	Completar a música com as palavras que rimam. Identificar palavras que rimam em atividade de jogo digital. Correlacionar palavras que rimam com a imagem. Perceber e comparar palavras quanto às semelhanças sonoras (rimas – sons finais). Identificar letra inicial, letra final, número de letras, vogais, consoantes e sons. Diferenciar letra, sílaba e palavra. Identificar a sílaba como unidade fonológica. Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais. Estimular a leitura e a escrita por meio da ludicidade e da interatividade.
	Aula 4	Completar as palavras com vogais, em um jogo digital. Identificar e completar com a sílaba inicial da palavra. Desenvolver a consciência fonológica explorando e percebendo os sons da sílaba inicial das palavras (aliteração). Identificar a sílaba como unidade fonológica. Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais. Estimular a leitura e a escrita por meio da ludicidade e da interatividade.
3ª Semana: Poesia: A foca, de Vinícius de Moraes	Aula 5	Completar a música com as palavras que rimam. Identificar e completar as palavras com sílabas em uma atividade de jogo digital. Diferenciar letra, sílaba e palavra. Compreender que as palavras são compostas por unidades sonoras menores. Segmentar palavras, identificando partes que formam outras. Estimular a leitura e a escrita por meio da ludicidade e da interatividade.
	Aula 6	Completar a música com as palavras que rimam. Identificar palavras que rimam em uma atividade de jogo digital. Estimular a leitura e a escrita por meio da ludicidade e da interatividade. Desembaralhar as letras e formar uma palavra. Segmentar palavras, identificando partes que formam outras.
4ª Semana: Poesia: A casa, de Vinícius de Moraes	Aula 7	Completar a música com as palavras que rimam. Identificar palavras que rimam em uma atividade de jogo digital. Estimular a leitura e a escrita por meio da ludicidade e da interatividade. Diferenciar letra, sílaba e palavra. Reconhecer que palavras que possuem uma mesma sequência sonora podem ser escritas com a mesma sequência de letras.
	Aula 8	Identificar palavras que rimam em uma atividade de jogo digital. Estimular a leitura e a escrita por meio da ludicidade e da interatividade. Perceber que, ao trocar a letra inicial, muda-se a palavra e o seu significado. Compreender que uma sequência de sons que constitui uma palavra pode estar contida em outras. Segmentar palavras, identificando partes que formam outras.

Após a elaboração da SD, com a escolha da temática e do material que serviria de apoio para a construção das atividades nos atendimentos remotos, foram traçados os objetivos de cada etapa como apresentado. A partir daí, foi necessário pensar os jogos que se adequavam à proposta e montar os planejamentos.

Informações do relato de experiência

O presente relato ocorreu no decorrer de quatro semanas, com dois atendimentos remotos semanais, totalizando oito encontros. Os atendimentos foram realizados pelo professor/pesquisador que atuava na sala de recursos multifuncional. Foi utilizada como estratégia metodológica uma SD mediada por jogos digitais, com vistas a desenvolver a consciência fonológica em alunos com DI.

Nos atendimentos, alguns documentos foram utilizados para formalizá-lo, como: planejamentos semanais (enviados à Coordenação Pedagógica), cronogramas de atendimentos semanais (enviados às famílias) e fichas de registro do desempenho individual no ensino remoto (utilizado para avaliação do atendimento).

O planejamento era encaminhado à Coordenação Pedagógica da unidade escolar semanalmente, contendo o conteúdo a ser trabalho, os objetivos e as atividades propostas para cada semana. Às famílias recebiam, pelo grupo do WhatsApp, um cronograma dos atendimentos semanais, possibilitando que depois a criança continuasse jogando ou assistindo aos vídeos, oportunizando a fixação da aprendizagem.

Havia também o envio de devolutivas por esse grupo, em que as crianças mandavam fotos realizando as atividades. Esse cronograma servia como passo a passo de cada atividade proposta.

Ao final de cada semana, as fichas de registro do desempenho individual eram preenchidas como estratégia de avaliação da aprendizagem, de acordo com os objetivos propostos para cada atividade da SD. Segundo Libâneo (2013), a avaliação tem relação direta com os objetivos de aprendizagem, pois permite ao professor ter maior clareza do que pretende atingir, possibilitando até mesmo a reorganização de suas ações. Nessas fichas eram anotadas informações relevantes quanto aos objetivos alcançados, à participação dos alunos na realização das atividades, seus comentários durante os jogos e demais informações pertinentes à temática e ao desempenho da criança. Para a sistematização dessas informações, seguiu o exposto na ficha de registro do desempenho individual (Figura 1).

Após cada atendimento, observando o desempenho do aluno e as necessidades a serem trabalhadas, a ficha de registro do desempenho individual era preenchida e servia de base para a elaboração das estratégias de ensino a serem aplicadas na semana seguinte.

Achados e análise dos resultados do relato de experiência

A partir de leitura flutuante dos planejamentos semanais; cronogramas de atendimentos semanais e das fichas de registros desempenho individual do ensino remoto, foi possível enumerar alguns achados como:

• busca, por parte dos professores, por formação continuada e estudos para melhor conhecimento, exploração e aplicação das ferramentas digitais no AEE;
• entrelaçamento entre ferramentas digitais e inclusão escolar;
• ressignificação do fazer pedagógico do professor do AEE pelo uso de jogos digitais;
• desenvolvimento de adaptações curriculares através dos jogos digitais;
• garantia ao acesso à aprendizagem, por parte dos alunos do AEE, mediante ferramentas digitais (WhatsApp e Google Meet);
• uso de sequência didática, permeada por jogos digitais, proporcionando um processo inclusivo e aprendizado significativo no processo de alfabetização dos alunos com deficiência intelectual;
• participação motivada dos alunos nos atendimentos remotos;
• promoção de interação e fortalecimento dos laços afetivos entre professores e alunos no período de isolamento social;
• promoção da interatividade por meio da relação do aluno com o jogo;
• inovação das metodologias de ensino por meio de jogos digitais no AEE;
• importância da diagnose do conhecimento prévio do aluno sobre rimas;
• uso de músicas do repertório infantil para trabalhar a sonoridade das palavras;
• percepção, por meio dos jogos digitais, de que uma sequência sonora pode ser representada por uma sequência de letras;
• os jogos digitais, que trabalham aliteração (som inicial), rima (som final) e segmentação (separação de sílabas), promovem a consciência silábica;
• os jogos digitais possibilitam a identificação da relação fonema/grafema (som/letra);
• estimulação, por meio de jogos digitais, de habilidades e competências relacionadas à consciência fonológica, de acordo com as especificidades do aluno com deficiência intelectual.

• Os achados evidenciados acima estruturam-se em categorias de análise: Acessibilidade pedagógica inclusiva através das ferramentas digitais;
• Jogos digitais: ludicidade, interatividade e afetividade na aprendizagem;
• Jogos digitais na construção da Consciência fonológica.

Isso é apresentado no Quadro 2.

Quadro 2: Categorias para análise dos dados com base nos achados do relato de experiência

Aspectos evidenciados a partir da análise do material bibliográfico e oriundo do relato de experiência (via leitura flutuante)	Categorias
i) busca por parte dos professores em formação continuada e estudos para melhor conhecimento, exploração e aplicação das ferramentas digitais no AEE.	Acessibilidade pedagógica inclusiva através das ferramentas digitais
ii) entrelaçamento entre ferramentas digitais e inclusão escolar.
iii) ressignificação do fazer pedagógico do professor do AEE por meio de jogos digitais.
iv) desenvolvimento de adaptações curriculares nos jogos digitais.
v) garantia ao acesso à aprendizagem, por parte dos alunos do AEE, via ferramentas digitais (WhatsApp e Google Meet).
vi) uso de sequência didática permeada por jogos digitais, proporcionando um processo inclusivo e aprendizado significativo no processo de alfabetização dos alunos com deficiência intelectual.
vii) participação entusiasmada dos alunos nos atendimentos remotos.	Jogos digitais: ludicidade, interatividade e afetividade na aprendizagem
viii) promoção de interação e fortalecimento dos laços afetivos entre professores e alunos no período de isolamento social.
ix) promoção da interatividade por meio da relação do aluno com o jogo.
x) inovação das metodologias de ensino por meio dos jogos digitais no AEE.
xi) importância da diagnose do conhecimento prévio do aluno sobre rimas.	Jogos digitais na construção da consciência fonológica
xii) uso de músicas do repertório infantil para trabalhar a sonoridade das palavras.
xiii) percepção, mediante os jogos digitais, que uma sequência sonora pode ser representada por uma sequência de letras.
xiv) os jogos digitais, que trabalham aliteração (som inicial), rima (som final) e segmentação (separação de sílabas), promovem a consciência lexical e silábica.
xv) os jogos digitais possibilitam a identificação da relação fonema/grafema (som/letra) e promovem a consciência fonêmica.
xvi) estimulação, por meio de jogos digitais, de habilidades e competências relacionadas à consciência fonológica, de acordo com as especificidades do aluno com deficiência intelectual.

As categorias que foram evidenciadas a partir dos achados do relato de experiência serão analisadas no próximo subitem a partir do entrelaçamento dos dados do campo à luz do referencial teórico proposto nesta pesquisa. A análise propiciará melhor entendimento do objeto de estudo e melhor clareamento do problema levantado, a fim de mitigar seus impactos no processo de aprendizagem das crianças com impedimentos, sobretudo os que se referem às questões cognitivas.

Análise dos resultados dos dados evidenciados a partir do relato de experiência

Ao propormos uma leitura crítica e minuciosa sobre a categoria Acessibilidade Pedagógica Inclusiva através das Ferramentas Digitais, verificou-se que, para promover a acessibilidade pedagógica e garantir o direito de acesso à aprendizagem aos alunos do AEE, foi importante e necessário repensar as práticas pedagógicas e seu entrelaçamento com as ferramentas digitais durante o Ensino Remoto. Segundo Behar (2020), durante o período de ERE, foram necessárias mudanças pedagógicas, já que a grande maioria dos currículos escolares não estava preparada para ser desenvolvida de forma remota. Devido a esse cenário peculiar imposto pela pandemia da covid-19, vários desafios foram lançados para o campo educacional e, consequentemente, para o professor que não estava preparado nem capacitado para lidar com esse novo contexto. Em relação a esse período, Silva e Maio (2021, p. 43) afirmam:

A necessidade do uso de tecnologias digitais na Educação em decorrência do cenário pandêmico é uma realidade no país, e neste contexto, passaram a ser utilizadas essas plataformas digitais para promover a possibilidade do processo de ensino-aprendizagem na escola. Para tanto, é preciso tratar do atendimento educacional especializado (AEE) e, nessa situação, deve ocorrer o fortalecimento dos vínculos entre a escola e as famílias, buscando assim, nortear o percurso formativo e itinerário das atividades a serem contempladas aos estudantes.

De acordo com as autoras, houve necessidade de uso dessas ferramentas no AEE, ficando sob sua salvaguarda o papel de orientar esse processo de ensino-aprendizagem dos educandos e de estreitar o laço afetivo com as famílias. Nesse sentido, os recursos tecnológicos foram fundamentais como veículo de canal de comunicação e ambiente formativo dos educandos.

Essa acessibilidade pedagógica é função do professor do AEE, que durante o ERE precisou se reinventar, pesquisar e ampliar seu campo de atuação a partir dos artefatos disponibilizados pelas mais diversas tecnologias digitais, sobretudo para alunos com deficiência intelectual que já possuem certa limitação em relação ao campo da cognição, necessitando de adaptações curriculares e mediações assertivas que diminuam as barreiras metodológicas em seu percurso de aprendizagem escolar. Esse fato pode ser corroborado a partir de Turchiello, Silva e Guareschi (2014, p. 47) sobre o atendimento de alunos com deficiência intelectual na sala de recursos:

o professor irá prever ações específicas sobre os mecanismos de aprendizagem de conceitos e de desenvolvimento. O professor do AEE deverá produzir materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as necessidades específicas desses alunos em sala de aula do ensino regular, promovendo sua interação escolar e social.

A partir do exposto no relato de experiência, é possível perceber que o esforço de fazer cumprir os direitos dos educandos atendidos na SRM e, mais especificamente, as crianças com deficiência intelectual, foi garantido por diversas ações que traduziram os elementos expostos pela autora citada, pelo fato de ter promovido uma ação específica – sequência didática adaptada –, com conteúdo pensado a partir das necessidades dos educandos com DI que ainda estavam em processo de alfabetização e letramento.

Por conta de o relato ter ocorrido em período remoto, a SD permitiu e propiciou de forma bem significativa a interação entre professores, famílias e crianças, como destaca Behar (2020), que o distanciamento entre professor e aluno pode configurar um isolamento do estudante devido à questão da distância física. Nesse sentido, faz-se necessário o acompanhamento dos professores do desenvolvimento cognitivo e emocional dos seus educandos, dando devolutivas do seu aprendizado, evitando possível evasão.

A pandemia não só mexeu com as estruturas pedagógicas da escola como também evidenciou a questão da fragilidade socioeconômica das famílias. Ficou elucidado que o acesso a essa mediação pedagógica, com ferramentas tecnológicas potentes, exigiu, tanto dos profissionais da Educação como de seu alunado, ter equipamentos que garantissem a recepção, com alguma qualidade, dos conteúdos escolares. Em decorrência dessa demanda, muitos professores e famílias adquiriram novos aparelhos e, em algumas situações, compartilharam-nos com outras pessoas.

A categoria Jogos Digitais: Ludicidade, Interatividade e Afetividade na Aprendizagem traz a compreensão de que a questão da pandemia não só evidenciou a nossa precariedade no uso de recursos tecnológicos e de acessibilidade digital como também a nossa fragilidade emocional, que foi acentuada durante o período de isolamento social. E, mesmo já sendo bastante difundida a ideia de que a afetividade interfere diretamente no processo de ensino-aprendizagem e pode ser vista como facilitadora nesse processo, essa crença ficou ainda mais evidenciada no período citado. A questão da acessibilidade pedagógica esbarrava na questão da construção de um elo afetivo com essas famílias e, consequentemente, com os educandos, a fim de estabelecer elos e laços que foram importantíssimos para o entendimento e a aceitação de nosso formato de estudos online, como também para trazer essa proximidade afetiva que é tão importante no processo de aprendizagem.

Nesse sentido, foi uma via de mão dupla, porque tanto professor quanto educandos tornavam os encontros muito mais significativos pelo tipo de abordagem estabelecida nesses atendimentos, que foi o uso de jogos para trabalhar a questão da alfabetização e letramento das crianças ainda em fase de apropriação da leitura e da escrita. Por mais que o ERE não possa ser entendido como Educação a Distância (EaD), a afirmativa de Behar (2020) vem corroborar essa questão de o distanciamento social ter exigido do professor que levasse em conta os aspectos emocionais, sociais e pessoais da aprendizagem. Segundo ela, é muito importante levar em conta esses aspectos na aprendizagem; sendo recomendada, portanto, a individualização/personalização do ensino a partir de necessidades, preferências e/ou interesses do aluno (Behar, 2020).

Nesse sentido, a proposição da sequência didática adaptada levou em consideração as necessidades dos alunos com DI e viu nos recursos audiovisuais, via jogos digitais, um grande aliado para alcançar seus objetivos de aprendizagem. Contudo, também exerceu papel inclusivo desses educandos dentro da escola em que a experiência foi relatada, já que muitos educandos do AEE, durante o período de isolamento social, não tiveram acesso a nenhum tipo de intervenção pedagógica ou, quando tiveram, não foi adaptada nem pensada de acordo com suas peculiaridades.

A categoria Jogos Digitais na Construção da Consciência Fonológica traz a reflexão sobre a importância da ludicidade, assim como do jogo digital, e sua relevância no despertar da atenção e do interesse dos educandos ao aprendizado. O jogo digital torna-se um recurso rico e eficaz na aprendizagem das crianças. Corroborando esse discurso, Ramos e Anastácio (2018) enfatizam que os jogos digitais são recursos que têm muito a contribuir com a Educação, por ser uma estratégia de ensino divertida e motivadora, em que brincando a criança estuda e aprende.

A sala de aula compreende um local de aprendizagens, um espaço social de interação e convivência onde são construídas aprendizagens ricas e significativas para o educando. Nesse sentido, a escolha de jogos digitais que possam contribuir na construção da consciência fonológica proporciona a motivação e o interesse na realização das atividades propostas, tornando-se importantes recursos no estímulo à aprendizagem. Para Zabala (1998), o ensino deve ser compreendido como uma construção compartilhada de significados, com vistas a atingir a autonomia do aluno. Esse fator se torna ainda mais relevante quando se refere à aprendizagem daqueles com deficiência intelectual.

Dessa forma, o jogo digital foi utilizado em toda a SD como recurso pedagógico mediador da aprendizagem, desde a diagnose, para identificar o conhecimento prévio dos alunos sobre rimas, até a etapa final. Os jogos foram pensados, adaptados e planejados para, gradativamente, aumentar o seu grau de dificuldade, indo ao encontro do que se queria trabalhar em cada nível de consciência fonológica.

Segundo Santos (1997), para que a aprendizagem se efetive, faz-se necessária a utilização de diferentes métodos, por meio de materiais concretos e lúdicos. Para a autora, a ludicidade não pode ser vista apenas como diversão, pois é uma necessidade do ser humano em qualquer idade, facilitando a aprendizagem e o seu desenvolvimento pessoal, social e cultural.

Corroborando essa concepção, Araújo e Souza (2020) enfatizam que a ludicidade utilizada no contexto escolar passa a possuir papel pedagógico, possibilitando refletir sobre a função do professor nesse processo, mediando o conhecimento que o educando aprende de forma planejada e eficaz.

Outro recurso utilizado juntamente com o jogo digital foi a poesia/música, que, por sua sonoridade, tem muito a contribuir na aprendizagem da consciência fonológica. A sonoridade das rimas contidas nas poesias/músicas selecionadas e comuns ao repertório infantil estreita a aproximação do que está sendo ensinado com o que vai ser aprendido.

Nesse viés, Ávila (2011) enfatiza que a oferta e a estimulação da criança com canções e parlendas e com atividades que despertem a descoberta de rimas ou de novas palavras a partir da exclusão de sílabas são jogos orais riquíssimos e construtores da capacidade de direcionar a atenção para a segmentação da fala.

A leitura de rimas e poesias auxilia e desperta a atenção das crianças para a sonoridade das palavras. É um recurso que possibilita que ela perceba que o que ela registra utilizando letras, por meio da escrita, representa o som das palavras que ela escreve. Segundo Soares (2020), a habilidade de perceber e analisar a sonoridade do que se fala e a capacidade de segmentar a cadeia sonora de uma palavra – palavra, sílabas, rimas e fonemas – é chamada de consciência fonológica, habilidade tão importante no processo de alfabetização e letramento dos educandos.

Com vistas a desenvolver habilidades da consciência fonológica em alunos com deficiência intelectual, a SD foi pensada, adaptada e planejada em período remoto, utilizando jogos digitais com ênfase nos níveis de consciência fonológica a serem desenvolvidos – consciência lexical, consciência silábica e consciência fonêmica – e aplicados em cada uma das etapas da SD. Para que a criança alcance o princípio alfabético, é importante que ela desenvolva cada nível de consciência fonológica (Soares, 2020).

A aprendizagem de alunos com DI ocorre mediante a interação e o desenvolvimento de práticas curriculares pensadas, adaptadas, planejadas e sistematizadas de maneira intencional, com vistas a atingir a aprendizagem. Pletsch (2010) enfatiza a importância da utilização e da adaptação de materiais que auxiliem o aprendizado de alunos com DI, utilizando materiais concretos, jogos, brinquedos e brincadeiras que venham contribuir na aprendizagem dos educandos de acordo com suas especificidades.

No cotidiano escolar, o aluno com deficiência intelectual necessita de mediações diferenciadas no que se refere à apresentação da atividade, que pode ser visual ou auditiva, assim como de suporte na identificação e superação de dificuldades em uma atividade proposta ou até mesmo em um tempo maior na execução dela por lhe exigir maior atenção.

Partindo desse pressuposto, esta SD é permeada por jogos digitais que venham contribuir com o desenvolvimento dos níveis de consciência fonológica e das habilidades que auxiliem os educandos com DI a alcançar o princípio alfabético de escrita, tão importante no processo de alfabetização e letramento.

Considerações finais

Com o isolamento social causado pela pandemia da covid-19, que culminou com a suspensão das aulas presenciais em todo o país em 2020 e 2021, as unidades de ensino tiveram que se adequar à realidade posta, (re)estruturando e (re)organizando as estratégias/metodologias utilizadas até então para a forma digital.

Dessa forma, surgia o ensino remoto emergencial para atender à nova realidade e dar acesso pedagógico aos educandos que estavam em casa em isolamento social. Com ele, surgiam também outros desafios relacionados à falta de conectividade e aparelhos celulares e/ou computadores, à falta de habilidade com a tecnologia tanto por parte das famílias como dos professores, à ausência de um responsável para acompanhar a criança durante a aula, dentre outros fatores. Tais desafios eram recorrentes principalmente nas classes mais desfavorecidas economicamente.

Neste relato descrevemos como foram realizados os atendimentos remotos da sala de recursos multifuncional em uma escola municipal em Niterói/RJ. Em específico, com os alunos com deficiência intelectual em processo de alfabetização e letramento incluídos na classe regular, utilizando como metodologia uma sequência didática com vistas a desenvolver a consciência fonológica, tendo os jogos digitais como estratégia de ensino e aprendizagem.

O presente relato teve como objetivo geral investigar de que forma os jogos digitais podem auxiliar no processo de desenvolvimento da consciência fonológica, contribuindo na alfabetização do aluno com deficiência intelectual incluído na classe regular de ensino, tornando esse aprendizado mais lúdico e interativo. Para tanto, utilizou-se uma sequência didática mediada por jogos digitais adaptados e pensados para desenvolver cada um dos níveis de consciência fonológica, tão fundamentais para o educando em processo de alfabetização e letramento.

Pretendendo alcançar o objetivo proposto, foram traçadas algumas etapas metodológicas, como pesquisa bibliográfica, preliminar de campo, construção do relato de experiência, análise dos dados do RE à luz dados bibliográficos, preliminar de pesquisa para validação da SD, análise de dados da validação/ajuste da SD.

A sequência didática elaborada foi aplicada em dois atendimentos semanais, no decorrer de quatro semanas, totalizando oito atendimentos. Ela está dividida em quatro partes; cada uma delas foi pensada baseando-se nas habilidades necessárias ao desenvolvimento dos níveis de consciência fonológica.

Intitulada “Consciência fonológica: jogos digitais para a alfabetização e o letramento de crianças com deficiência intelectual”, a SD foi elaborada utilizando jogos digitais a partir de poesias do livro A arca de Noé, de Vinícius de Moraes.

Nela foram propostas atividades lúdicas e interativas correlacionando conteúdos de linguagens, selecionando as competências e habilidades de Língua Portuguesa destacadas na BNCC referentes aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tais atividades eram voltadas à alfabetização e ao letramento dos educandos com deficiência intelectual atendidos pelo AEE de forma remota, na sala de recursos multifuncional.

A SD foi elaborada com base em uma sequência de jogos digitais que buscou estimular o desenvolvimento da consciência fonológica em alunos com DI em processo de alfabetização e letramento. Alguns jogos foram adaptados para facilitar a leitura e o comando na realização da atividade, visto que as crianças estavam em processo de aquisição de leitura e escrita. Com isso, era possível em alguns jogos ouvir a leitura das poesias e a proposta da atividade a ser realizada.

A SD “Consciência fonológica: jogos digitais para a alfabetização e o letramento de crianças com deficiência intelectual” foi divulgada e analisada por professores da sala de recursos, regentes e de apoio especializado que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, visando à sua validação.

A partir dos resultados apresentados pelos professores participantes da pesquisa, a proposta da SD mediada por jogos digitais foi avaliada como importante metodologia de ensino no desenvolvimento da consciência fonológica no processo de alfabetização e letramento.

Mesmo a pesquisa contando com professores experientes, a maioria com mais de dez anos de docência, eles reconheceram que o uso de jogos digitais pode contribuir como estratégia facilitadora e potencializadora no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista a atração que exerce nos alunos, o que configura um estímulo à aprendizagem, sem contar a ludicidade e a interatividade dos jogos, o que favorece a aquisição de novos conhecimentos.

No tocante aos resultados obtidos, percebeu-se que o objetivo do estudo foi alcançado. A metodologia proposta foi considerada eficaz e favorável à aquisição da aprendizagem. A SD em conjunto com recursos digitais amplia possibilidades de aprendizagens e contribui para a alfabetização e o letramento no que se refere ao desenvolvimento da consciência fonológica em alunos com DI, a partir de atividades lúdicas e interativas que promovem a aprendizagem.

O uso dos jogos digitais no processo de alfabetização e letramento dos alunos com DI traz para os atendimentos remotos, assim como para a sala de aula, recursos que fazem parte do cotidiano dos educandos, além de atribuir importante valor às estratégias de ensino e aprendizagem, facilitando e potencializando a aquisição de novos saberes.

Essa SD, diante das percepções dos professores participantes da pesquisa, pode ser adaptada e utilizada em outros contextos escolares, como no ensino presencial. Com isso, a proposta apresentada neste relato de experiência não é estática e pode contribuir com a prática de outros professores em sala de aula na classe regular.

No contexto de alfabetização e letramento, é fundamental o uso de metodologias que beneficiem e auxiliem o trabalho do professor do AEE e demais professores, a fim de promover a aprendizagem, oportunizando aos alunos a construção de novos conhecimentos.

Vale ressaltar que para viabilizar a aprendizagem dos alunos do AEE é necessário estudo, planejamento, objetivos claros, adaptação curricular e mediação do professor durante todo o processo.

Espera-se que este relato de experiência contribua com possibilidades metodológicas no contexto do AEE, propiciando novas pesquisas em torno dessa temática e favorecendo novas perspectivas e olhares no que se refere à Educação Especial na perspectiva inclusiva, viabilizando o acesso de todos os alunos a práticas pedagógicas que vão ao encontro de suas especificidades.

Referências

ARAÚJO, I. S.; SOUZA, M. de F. P. de. A importância da ludicidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Revista Científica Eletrônica de Ciências Aplicadas da Fait, ano IX, v. 16, nº 1, maio 2020. Disponível em: http://www.fait.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_destaque/GplQiyz3HHQ0v48_2020 -7-1-19-3-59.pdf. Acesso em: 04 set. 2021.

ÁVILA, C. R. B. Intervenção fonoaudiológica nos transtornos da leitura. In: ALVES, L.; MOUSINHO, R.; CAPELLINI, S. Dislexia: novos temas, novas perspectivas. Rio de Janeiro: Wak, 2011. v. 1, p. 195-205.

BEHAR, P. A. O ensino remoto emergencial e a educação a distância. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

­______. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do Art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. Brasília: Casa Civil; Subchefia para Assuntos Jurídicos, set. 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm. Acesso em: 15 abr. 2022.

______. Comissão Nacional de Ética em Pesquisa. Carta Circular nº 166/2018 – CONEP/SECNS/MS. Esclarecimento acerca da tramitação dos estudos do tipo “relato de caso” no Sistema CEP/Conep para a área biomédica. Disponível em: http://www.saude.ufpr.br/portal/cometica/wpcontent/uploads/ sites/7/ 2018/07/Carta-Circular-166-2018-Tramita%C3%A7%C3%A3o-dos-estudos-do-tipo-relato-decaso.pdf. Acesso em: 12 fev. 2022.

______. Conselho Nacional de Saúde (CNS). Resolução nº 510, de 7 de abril de 2016. Dispõe sobre as normas aplicáveis a pesquisas em Ciências Humanas e Sociais. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 24 maio 2016. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/cns/2016/res0510_07_04_2016.html Acesso em: 18 out. 2021.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2010.

KOBASHIGAWA, A. H.; ATHAYDE, B. A. C.; MATOS, K. F. de OLIVEIRA; CAMELO, M. H.; FALCONI, S. Estação ciência: formação de educadores para o ensino de ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental. In: IV SEMINÁRIO NACIONAL ABC NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA. São Paulo, 2008. p. 212-217. Disponível em: https://docplayer.com.br/54659874-Estacao-ciencia-formacao-de-educadores-para-o-ensino-de-ciencias-nas-series-iniciais-do- ensino-fundamental.html. Acesso em: 18 abr. 2022.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Metodologia científica. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 2003.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6ª ed. Goiânia: Do Autor, 2013.

NASCIMENTO, A. C. de A. Objetos de aprendizagem: entre a promessa e a realizada. In: PRATA, C. L.; NASCIMENTO, A. C. A. A. (orgs.). Objetos de aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico. Brasília: MEC/SEED, 2017. p. 135-145.

PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. Rio de Janeiro: Nau & Edur, 2010.

RAMOS, D. K.; ANASTÁCIO, B. S. Jogos digitais na Educação a Distância: à aprendizagem e à democratização do conhecimento. Unirede – Revista de Educação a Distância, v. 5, nº 2, p. 319-335, 2018.

SANTOS, S. M. P. dos. O lúdico na formação do educador: contribuições na Educação Infantil. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

SILVA, G. P.; MAIO, E. R. Educação Inclusiva no ensino remoto: fortalecendo o vínculo escola e família. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 8, nº 1, p. 41-54, jan./jun. 2021.

SOARES, M. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo: Contexto, 2020.

TURCHIELLO, P.; SILVA, S. S. M.; GUARESCHI, T. Atendimento educacional especializado. In: SILUK, A. C. (org.). Atendimento educacional especializado: contribuições para a prática pedagógica. Santa Maria: Ed. UFSM, 2014. cap. 2, p. 32-74.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.