Ensino remoto emergencial e as competências tutoriais da Educação a Distância

Com o aumento de casos e mortes pela covid-19, o calendário escolar com aulas presenciais do município de Contagem do ano de 2020 sofreu uma alteração brusca. A modalidade ensino remoto foi implantada de maneira emergencial, sem prévia de pesquisa, familiarização da sociedade educativa, com pouco investimento financeiro e tecnológico, sem oportunizar ao aluno e professor a transição entre ensino presencial e remoto. O ensino remoto emergencial (ERE) é uma modalidade de ensino utilizada no Brasil no período da pandemia, sem estrutura básica nacional e sem levar em conta as diferenças geográficas, sociais e econômicas dos alunos e/ou professores. Nesse estilo de ensino, os sujeitos da educação vivenciam o saber fora do espaço/tempo de uma sala de aula tradicional e efetiva o contato pelo uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

Os recursos tecnológicos se tornaram essenciais na comunicação e na aprendizagem a distância. Esse novo desafio educativo emergencial trouxe insegurança, incertezas, dúvidas e medo: a sociedade educativa escolar não havia vivenciado nada parecido no decorrer da historia da educação no Brasil. Entre ela, a questão da docência. Para o professor de Artes Integradas ficou a indagação: precisa adquirir quais competências pedagógicas para ser um profissional do ERE e, por consequência, tornar a disciplina atraente, fortalecer vínculos, ressaltar o ambiente escolar pandêmico como tempo/espaço que deve ser dominado pelo aluno e usufruído com prazer e responsabilidade?

Para auxiliar a escola nesse momento pandêmico, a Secretaria de Educação de Contagem (Seduc) enviou às escolas As Orientações Pedagógicas de Contagem para o Ensino Fundamental (2020) e incrementou suas orientações com o trabalho Trilha do Saber. Ambos os documentos enfatizam que o alunado deve enveredar pela seara da arte do poema e se posicionar como sujeito ativo da sua aprendizagem com efetividade. Foram orientações de suma importância, contudo não foram suficientes para definir competências essenciais didáticas tecnológicas e educacionais para o ensino emergencial.

Nessa conjuntura pandêmica o professor de Artes Integradas da E. M. Dona Babita Camargos agregou as competências essenciais de um tutor da Educação a Distância em suas aulas remotas emergenciais. Sendo assim, o autor deste trabalho objetiva analisar as competências essenciais da EaD empregadas no ERE, análise que perpassa as competências tutoriais gerenciais, tecnológicas, autoavaliativas, afetivas e pedagógicas deste professor em suas aulas teóricas e práticas no ERE.

O objetivo deste estudo é fazer um relato teórico da prática das aulas de Artes Integradas calcadas nas competências essenciais de um tutor, aplicadas por um professor do ERE. Nessa conjuntura educacional e pandêmica, os professores tiveram que renovar sua didática sem ter ferramentas, tempo e experiência necessários. O autor traz luz das práticas pedagógicas diante de um contexto em que a experimentação do ERE externou pontos positivos.

A justificativa desta pesquisa está em consonância com a necessidade de analisar as competências do professor do ensino remoto emergencial devido à escassez de literatura no cenário educativo.

A metodologia utilizada neste estudo está pautada na análise das práticas das Artes Integradas realizadas pelos alunos da escola em parceria com o professor e a equipe pedagógica; nas bibliografias existentes acerca das competências do tutor. A pesquisa pedagógica é de abordagem qualitativa, pois visa entender, interpretar e descrever o fenômeno de uma experiência educacional. Sistêmica, busca a teoria para explicar a prática e abrange vários saberes. Visa analisar a metodologia estruturada na prática, a pesquisa-ação-formação de base empírica que visa à solução de um problema coletivo com, sobre, para e de práticas pedagógicas em Artes Integradas, com ação planejada de caráter social e educacional pela prática, tendo a teoria com fonte de pesquisa. Essa prática gera novas teorias que servem de pesquisa para novas práticas no contexto escolar. É um processo contínuo que permite reflexão-ação-reflexão-ação aberta a novos olhares das práticas pedagógicas em arte-educação. O procedimento metodológico será uma análise qualitativa das produções artísticas, dos registros das práticas, como fotos, escrita de debates entre os alunos sobre as práticas, depoimento dos alunos envolvidos e observação.

O autor desta pesquisa organizou seu texto da seguinte maneira: analisou e descreveu como o professor contextualizou as competências essenciais da EaD na modalidade ERE; fez análise com sínteses da prática – desenhos e poemas – sobre a covid-19; e concluiu o objeto de pesquisa.

Competências essenciais de um tutor empregadas nas aulas remotas emergenciais do professor de Artes Integradas

De acordo com Silva e Aguiar (2011), o tutor tem a função de aproximar o aluno do saber, com interferências pedagógicas que estimulem o discente a vivenciar o conhecimento. Barton e Gomes (2011) enveredam pelos conceitos de Silva e Aguiar e completam: cabe ao tutor oportunizar e impulsionar o estudante a agir como mentor e executor do seu ensino-aprendizagem; para isso, deve acolher, apoiar, incentivar e motivar o educando. Ramos (2013), em consonância com os autores citados, enfatiza que o tutor precisa estar familiarizado e multiplica as competências essenciais grifadas como tecnológicas, gerenciais, socioafetivas e pedagógicas. Borges e Souza (2012) defendem que a autoavaliação precisa ser considerada também como essencial na ação da tutoria. De acordo com Lahan, Santos e Zaniolo (2019), o tutor realiza sua função semelhantemente a uma ponte, que serve de meio de comunicação para unir dois lados. No caso da EaD, o aluno e o conhecimento.

O professor do ensino remoto emergencial, ao agregar as competências essenciais do tutor, consegue agir como um elo entre aluno e o saber? Consegue melhorar o desempenho do processo do ensino-aprendizagem emergencial? Essas são questões que também serão analisadas e disponibilizadas para a literatura do universo educacional, por refletirem em um bom desempenho do docente do ERE.

Competências tecnológicas

De acordo com Rodrigues (2015), para pesquisar a importância das TIDC na Educação, precisa-se conscientizar de que essa temática está aberta aos pesquisadores das várias áreas do saber; acrescento também das modalidades de ensino.

As tecnologias digitais da informação e comunicação dominadas pela maioria dos alunos são vistas com bons olhos por esses sujeitos, pois conseguem compartilhar situações do seu cotidiano. Tornaram-se corriqueiras entre os alunos na escola, o que refletiu na comunidade escolar. A necessidade do professor de adquirir competência tecnológica se tornou latente no ensino presencial. Como afirmam Kaieski, Grings e Fetter (2015), vivemos a era dos discentes nativos digitais, que inspiram o incremento do ensino-aprendizagem pela TIDC. De acordo com Feliciano (2016), as tecnologias, quando empregadas no processo de ensino-aprendizagem exigem a troca entre professor que orienta o bom uso pedagógico das TIDC e o aluno da era digital que sana as dúvidas do profissional frente às tecnologias. Para Avelar, Batinga e Reis (2014), a importância de dominar essa competência também perpassa a ampliação que as TIDC possibilitaram no processo das novas dimensões do ensinar-aprender. Um ensino com ênfase na cultura tecnológica é de grande valia na interação dos educandos, tutores e educadores, também para auxiliar na luta contra a evasão escolar. Borges e Souza (2012) afirmam que as tecnologias adquiriram uma aliada essencial, a internet. Com seu surgimento, a escola EaD ampliou seu mercado e assumiu destaque ímpar no setor educacional. Os autores afirmam também que os envolvidos com essa modalidade de ensino precisam ter domínio no manejo das TIDC, orientar os alunos nesse saber e incentivar diferentes estratégias para melhor uso pedagógico. Mallman (2014) enfatiza que o tutor é o braço direito do professor e que, juntos, são responsáveis pelas práticas pedagógicas com interações voltadas para o objeto de pesquisa, o saber. Por consequência, quando o tutor é fluente nas tecnologias ele melhora e impulsiona o aluno na sua conquista e no domínio dos conteúdos curriculares.

De acordo com Leite, Lima e Carvalho (2020), em sua pesquisa sobre os problemas relatados pelos professores no desenvolvimento das aulas remotas na pandemia, o mais latente foi a falta de domínio do professor frente às tecnologias, apontado por 86,1%. Em seguida vêm os problemas da falta de formação (80,6%), para 80,2% é a falta de estrutura tecnológica em sua residência, para 65,1% falta material adequado, 48,4% se queixam de muito trabalho e um salário ruim e 22,6% afirmam a ineficiência do ERE. A reportagem do G1 (2020) sobre o levantamento da UFMG e CNTE aponta que 42% dos professores não tiveram treinamento para o ERE e 90% não tinham experiência com o ensino remoto.

Com esses dados, é fácil perceber que o poder público não conseguiu suprir as necessidades básicas para o ensino remoto de qualidade, entre elas o analfabetismo digital dos docentes. Este apontamento abre possibilidades de novas pesquisas enveredar pelo fracasso do poder público frente à Educação na pandemia.

A Prefeitura de Contagem não ofereceu curso de formação para orientar os professores nem ofereceu as ferramentas necessárias para essa modalidade de ensino. Contudo, o profissional mentor do projeto Covid-19: o Vírus da Morte conseguiu junto à Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais fazer o curso Google for Education para adquirir domínio tecnológico das ferramentas da plataforma e, por consequência, melhor gerenciar suas aulas de Artes Integradas.

Nesse curso, aprendeu a dominar a plataforma Google for Education quanto às leis de direitos autorais, o que o ajudou bastante no momento de gerenciar suas aulas, incluindo Contatos, Groups, Agenda, Meet, Tarefas, Keep, Drive, documentos, apresentações, formulários, planilhas e gestão de sala de aula.

A didática do ensino presencial é diferente da EaD e do ERE. Enquanto o primeiro exige o olho no olho, uma lousa que funciona como tela de computador onde o professor enfatiza sua disciplina, um cotidiano de horas marcadas, sala de aula tradicional, as TIDC são complemento das demais metodologias utilizadas no ensino presencial. Na EaD e no ERE, as TIDC se tornaram ferramentas principais para a promoção do ensino. Se o professor dominar as outras competências e falhar na tecnologia, o compartilhamento do saber é negado em sua base. A diferença do uso das tecnologias pelo tutor e pelo professor no período pandêmico é que o primeiro passou por preparação, realiza seu trabalho em uma modalidade estruturada, é o espelho do professor na transmissão dos conteúdos. O professor emergencial não foi preparado para lecionar nessa modalidade, que não é estruturada, não houve um tempo/espaço de transição e o poder público não conseguiu atender as demandas das escolas no momento pandêmico.

Na área da tecnologia, a inclusão digital e a formação dos professores se tornaram urgentes e necessárias, pois o letramento digital permite ao profissional da Educação se apropriar dessa tecnologia para incrementar o ensino-aprendizagem. Esse letramento passa pela ação do domínio do aparelho tecnológico, da internet, da qualidade e custo da conexão.

Competências gerenciais

Machado e Machado (2004) enfatizam que um tutor familiarizado com essa competência gerencial planeja, gerencia, motiva os educandos e avalia atividades com destreza. Pensa, decide e age para fazer o saber acontecer dentro de uma organização racional e técnica operacional. Mercado (2009) chama a atenção para a necessidade de o tutor estar atento em gerenciar os grupos heterogêneos do que tange ao conhecimento, região geográfica e interesses diversos. Ele precisa dominar o conteúdo indicado pelo professor para auxiliar o aluno em suas dúvidas; para exercer essa ação, necessita também de fazer pesquisas bibliográficas sobre a temática. Avelar, Batinga e Reis (2014) enfatizam que o tutor precisa ser flexível para rever o processo educativo, adaptar-se às alterações necessárias para melhorar a pedagogia do curso e o atendimento aos alunos.

A competência gerencial não é uma exclusividade da modalidade EaD, pois o professor gerencia o ato de educar em qualquer módulo educativo, seja ele presencial, EaD ou ERE.

O professor do ERE, para gerenciar, organizar, planejar, avaliar as atividades e facilitar a relação entre o aluno e o ensino emergencial, se beneficiou dos serviços do Google for Education. Essa plataforma educativa oferece serviços tecnológicos principais e adicionais; os segundos não foram utilizados pelo professor.

Na primeira categoria temos: Gmail, Google Contatos, Groups, Agenda, Meet, Tarefas, Keep, Documentos, Drive, Apresentações, Planilhas, Formulários, Jamboart, Sala de aula, Hangouts, Chat, Currents, Sites, Voice e Vault. Foram utilizados nas aulas de Artes Integradas: Meet, Drive, Formulários; o Groups foi substituído pelo WhatsAppdo celular.

A escolha da temática de estudo, covid-19, foi realizada nas aulas remotas de Arte no Google Meet. Essa ferramenta permite videochamada, conecta alunos, professores, equipe pedagógica e direção em tempo real. A chamada pode ser feita no celular ou no computador, de qualquer lugar e hora, basta acessar sua conta, acessar Google Apps e selecionar o Meet. As aulas de Arte eram previamente registradas no Google Agenda, local em que era discriminado o assunto da aula com um pequeno resumo, ação que auxiliava os alunos a se preparar para as aulas remotas. Com a permissão dos alunos, algumas aulas foram gravadas. Ao registrar a aula, o Google gera um link da reunião que o professor envia aos alunos. Na agenda, o profissional da Educação pode controlar os sujeitos que podem receber o convite, ocultar a lista de convidados e utilizar esse espaço como lembrete do compromisso. Pelo Google Meet, o professor pode proibir compartilhamento de tela e o envio de mensagem no chat. O aluno recebe o convite pelo e-mail e pode aceitar ou recusar. Os participantes podem fechar e abrir o microfone e a câmera a qualquer momento da aula, desfocar o plano de fundo; podem compartilhar documentos em tela e criar o Jamboard, quadro branco para trocar saberes.

A competência gerencial e a tecnológica são consequência uma da outra. Para gerenciar o ERE o professor precisa deter conhecimentos tecnológicos, mas, sem o domínio das competências gerenciais, o docente não consegue realizar um bom trabalho educativo e pode até afastar o aluno de suas lições.

Ao fazer o curso do Google for Education, o professor sentiu-se habilitado para usar as ferramentas dessa plataforma no ERE do Município de Contagem. Os alunos não tinham e-mail institucional para manter contato ou receber os links das aulas; o recurso foi criar um grupo no WhatsApp.

O professor agendava sua aula de acordo com dia e horário e enviava o link no grupo criado no WhatsApp. Na agenda, o professor controlava quem tinha permissão para participar da aula – ação muito importante, pois o aluno poderia compartilhar o link com uma pessoa de fora da comunidade escolar ou com um colega de outra turma. Controlava também o tempo de duração, o conteúdo, o uso de microfone e câmera e adicionar notificação para chegar ao celular avisos de lembretes do dia e horário das aulas. No dia do encontro, o professor enviava lembretes aos alunos pelo grupo do WhatsApp.

Rodrigues (2015) enfatiza que o WhatsApp se tornou um acessório importante na vida do aluno, um meio de comunicação rápida e eficiente para compartilhar situações corriqueiras. Para Feliciano (2016), o celular é uma ferramenta pedagógica que, ao ser disponibilizada para o aluno, esse sujeito da educação tem possiblidades singulares para se tornar o condutor do seu saber. Com esse aparelho em mãos, ele pesquisa, envia avaliações, comunica com seus colegas de sala e professores sem ficar preso à sala de aula convencional. Para Reis (2019), o usuário do WhatsApp pedagógico é capaz de pesquisar, refletir e tirar conclusões sobre o objeto de pesquisa e compartilhar com a sociedade escolar. Essa troca de saberes pode provocar mudanças na aquisição do saber de maneira exotópica (Bakhtin, 1992). Esse aplicativo pedagógico passa ser um mediador entre os sujeitos da Educação atraídos pela tecnologia digital.

O Formulário do Google é uma ferramenta que oferece modelos de avaliações que podem ser usados sem se preocupar com direitos autorais. O professor pode usá-lo para questões de múltipla escolha, pode até se beneficiar de fotos e vídeos em suas atividades. O professor pode selecionar as estruturas das perguntas que oportunizam os alunos a responder com um texto longo ou curto.

Entre outras funções, o Formulário foi útil para escolher o nome para o projeto, cujo objeto de pesquisa era a covid-19. O professor, ao criar um questionário no app Formulário do Google, enviou-o aos alunos para selecionar o título da sua preferência. “Covid-19, o vírus da morte” foi o mais votado, com 33,5% dos votos. Ao discutir a votação no encontro realizado no Meet, os alunos perguntaram se podia criar subtemas para facilitar o trabalho artístico educacional. Com a resposta positiva, ficou acordado que o aluno podia escolher um subtema de sua preferência para seu poema ou desenho.

Drive é o serviço de armazenamento na nuvem do Google. No Drive, o professor salvava suas aulas, pesquisas, formulários, vídeos e outros pelo upload de arquivos, que podem ser compartilhados com outras pessoas. Esse repositório armazena em datacenters seguros que podem ser acessados de qualquer dispositivo. Nesse app, o professor pode organizar seus documentos por prioridade, pesquisar os Drives compartilhados, os documentos que as pessoas compartilharam com o docente, os mais recentes ou aqueles que o professor marcou como mais importantes, fazer pesquisa para encontrar um arquivo e a lixeira.

De posse desses saberes tecnológicos, o professor gerenciou suas aulas e as atividades dos alunos com organização e praticidade. Em um mesmo local, podia consultar as teorias e práticas sobre o objeto de pesquisa.

Competências pedagógicas

A competência pedagógica é essencial para professor e tutor que estejam no processo de ensino-aprendizagem; começa a ser estudada, analisada e incorporada na vida do educador desde a universidade. O profissional mescla teoria e prática no curso de graduação, depois de formado em sala de aula e em cursos de aperfeiçoamento.

No entender de Avelar, Batinga e Reis (2014), a sedução pedagógica pode auxiliar o tutor a evitar a evasão do aluno no curso a distância. É o meio que permite ao educando chegar ao fim, isso é, auxilia o sujeito a concluir seus estudos. O fim é usado para expressar o tempo escolar, pois a conquista do saber dura para sempre. De acordo com esses autores, a sedução precisa acontecer no decorrer do processo de ensino-aprendizagem para auxiliar na ação de conquistar saberes.

Acredito que essa sedução precisa acontecer antes de o aluno chegar à escola e para além do seu tempo/espaço escolar. Quando se desperta o encanto pedagógico antes da chegada do alunado, ele se sente atraído e disposto a iniciar a caminhada escolar; após esse caminhar, o sujeito educando, ao ser instigado pelo professor, adquire o gosto para continuar sua busca pelo saber.

Nos dizeres de Gonçalves (2014), o tutor precisa seduzir pela capacidade de criar atalhos e a utilização das ferramentas pedagógicas que estão à sua disposição no decorrer da sua tutoria. Numa ação que, para acontecer de maneira assertiva, esse mediador entre professor e aluno precisa dialogar de maneira receptiva e socioafetiva para que o aluno possa perceber o tutor como um porto seguro que irá ajudá-lo em suas angústias e seus medos. Essas consternações perpassam a vida educacional, pessoal, familiar do sujeito educando. Tutor e aluno, ao vivenciarem a comunicação receptor/emissor e emissor/receptor enfatizam a cooperação, decisões coletivas educacionais e confiança educacional. Para Bakhtin (1992), essa atitude é denominada exotopia.

Junior, Cardoso e Oliveira (2012) enfatizam que a atividade pedagógica prática e teórica perpassa mediações voltadas para as transformações do indivíduo e do meio que o cerca, o que Marx (2013) chama de práxis sociais.

O tutor que transforma e deixa ser transformado age de maneira pedagógica e humana, ensina e aprende, cria sínteses abertas a novas interferências, provoca ações interacionistas que, quando utilizadas, valorizam os sujeitos educandos em sua pluralidade e na síntese singular que permite ao outro contribuir com sua bagagem educacional e social.

Machado e Machado (2004) descrevem a necessidade de curso de formação de tutores, averiguação e desempenho educacional, que na sua totalidade venha negligenciar no ambiente EaD que professor somente ensina e o aluno somente aprende.

A educação em EaD se diferencia da ERE e ambos se diferenciam da educação presencial, aquela relação face a face só é possível na última modalidade. Enquanto a primeira e a última exigem tempo/espaço para curso de formação, a segunda modalidade não permite, é emergencial.

O ano de 2020 foi fortemente marcado pela onda mortal do vírus da covid-19 e a escola não ficou fora dessa situação drástica. De maneira emergencial, a comunidade escolar precisou criar uma modalidade de ensino remoto que atendesse às necessidades pedagógicas do aluno. Contudo, não existiu nas áreas de Educação federal, estaduais e municipais uma orientação pedagógica única e eficiente que levasse em conta as especificidades de cada região. Cada secretaria de Educação teve que buscar ou tentar encontrar uma solução plausível para a educação nesse momento pandêmico.

As Orientações Pedagógicas de Contagem (2020) e a Trilha do Saber (2021) foram documentos expedidos pela Secretaria de Educação de Contagem (Seduc) com objetivo de resolver a prática pedagógica do ERE. Mas não foram suficientes para sanar os problemas das competências necessárias ao professor do ERE.

O professor criou e desenvolveu no decorrer do ERE o projeto Artes Integradas com os objetivos de dar voz ativa aos alunos, possibilitar momentos educacionais calcados na arte do desenho e do poema, criações artísticas em que os sujeitos da educação manifestaram seu contato indesejado com a covid-19. O professor criou um método flexível e didático que pode ser descrito assim:

1ª etapa: Escolher junto aos alunos a temática que será problematizada.

2ª etapa: Elaborar termo de consentimento livre e esclarecido e encaminhar para o responsável pelo aluno assinar e entregar na escola, quando a cidade estava fora da zona roxa estabelecida pelo Estado de Minas Gerais.

3ª etapa: Debater a temática nas aulas remotas pelo Google Meet com uso de vídeos do YouTube ou criado em algum app pelos alunos.

4ª etapa: Estudar e compreender as várias linguagens e os elementos do poema nas aulas remotas no Meet com atividades postadas e corrigidas nos apps Formulários, Conexão Escola e no Classroom.

5ª etapa: Possibilitar aos alunos tempo/espaço para escrever poemas sobre a temática escolhida e expressar seus sentimentos no período pandêmico. O WhatsApppara receber o texto poético no Word com retorno com sugestões foi usado nas aulas remotas no Meet para debater os textos poéticos entre alunos e professor.

6ª etapa: Estudar e compreender as várias linguagens e elementos do desenho nas aulas remotas no Meet com atividades postadas e corrigidas nos apps Formulários, Conexão Escola e no Classroom.

7ª etapa: Ilustrar os poemas de acordo com a temática. Nessa etapa foi usado o Meet para apresentação das imagens e debate coletivo sobre elas. No final, o aluno entregou os desenhos na escola, quando a cidade estava fora da zona roxa estabelecida pelo Estado de Minas Gerais.

8ª etapa: Diagramar um livro de poemas ilustrados pelos alunos.

O método criado pelo professor gerou estratégias educativas que permitiram ao aluno se perceber como sujeito ativo da sua aprendizagem com efetividade. Promoveu um renovar pedagógico do ensino-aprendizagem das Artes Integradas de maneira transdisciplinar com os documentos referenciais da Seduc; das orientações do ensino dessa disciplina citadas na Base Nacional Curricular Comum (2018), que reconhece a importância de experimentar as diversas áreas artísticas em projetos temáticos; das competências tutoriais em EaD.

Competências socioafetivas

Afetividade é primordial em qualquer relação com base no respeito, reciprocidade, em um diálogo em que receptor e emissor invertem seus papéis de acordo com o momento destinado à fala e ao ato de escutar.

Para Avelar, Batinga e Reis (2014), tutores e professores não são os únicos responsáveis pela competência da urbanidade, da capacidade de fazer do ambiente EaD um espaço agradável e receptivo. Se não houver um ambiente organizado e estruturado para receber os discentes, socialização denominada por vários autores como computação afetiva, essa ação social tende a falhar.

O aluno que pouco interage e o colega que tem participação ativa e diária nos encontros a distância não podem ser considerados sujeitos afetivos que interagem na mesma intensidade e reciprocidade. Os tutores da computação afetiva precisam detectar e classificar as interações para poderem fazer mudanças necessárias e igualitárias nessa ação/resposta e resposta/ação.

Cunha e Silva (2009) destacam que a computação afetiva está contida na área da computação, assim como a segunda está contida na primeira. Essa junção cíclica, por consequência, permite aos sujeitos da EaD responder às emoções humanas. O reconhecimento dessas emoções é reflexo da observação atenta das interações no ambiente do Ensino a Distância.

Para Silva e Aguiar (2011), é o tutor que tem a função de conectar aluno e objeto de pesquisa pela problematização e mediação. O sujeito educando, em sua jornada educativa, precisa agir como mentor do seu saber que perpassa os muros da escola.

O tutor, para impulsionar seu discente à conquista do saber que parte dele e volta para ela, com interferências no seu caminhar, precisa estreitar laços afetivos. São laços que unem a comunidade escolar EaD e permitem uma socialização calcada nas questões humanas com transformações educacionais e sociais.

Pela seara dos laços afetivos os autores citados defendem que essa ação amplia e qualifica as questões pedagógicas necessárias no processo do ensino-aprendizagem. É essa diferença que mantém boa parte dos alunos EaD matriculados e ativos em seus cursos.

Fiuza e Martins (2014) trazem para o debate a questão de a EaD ser calcada na frieza da máquina, da distância entre esses sujeitos que educam e a falta do olho no olho sem a interferência da tela de um computador.

Se não houver uma ação educativa com base na competência socioeducativa com efetividade, o aluno sente-se solitário, distancia o seu educar educando e a evasão se torna permanente no curso administrado pela distância geográfica.

Borges e Souza (2012) chamam a atenção para a manutenção dessa competência e para isso precisam estar atentos às necessidades do aluno, ser cordiais, ter escuta sensível, incentivar a descoberta ou apontar caminhos possíveis para resolver a problemática.

A competência socioafetiva é a capacidade de se colocar no lugar do outro, perceber suas necessidades e medos na cultura do saber do outro, ter capacidade de manter um diálogo educacional entre emissor e receptor, que envolve ceder, avançar, refletir, refazer com respeito e urbanidade.

O professor do ERE deve estar atento às necessidades do aluno de expressar suas angústias, medo e depressão no período pandêmico, para estreitar laços afetivos e criar um ambiente agradável e receptivo, possibilitou tempo/espaço para que esses sujeitos falassem do impacto da covid-19 em sua vida familiar, social, econômica e educacional.

Entre as falas dos alunos, foram selecionadas algumas.

Por que o Sistema Único de Saúde (SUS), que era tido como referência mundial em vacinação, não consegue vacinar sua população?

Por que o Brasil é o segundo país em que mais morrem pessoas por causa da covid-19?

O Brasil é um país rico, uma das principais economias do mundo, vacinou menos que outros países mais pobres e que não têm histórico de vacinação em massa com o SUS.

Não temos vacina porque o Ministério da Saúde não investiu na compra, gastou o dinheiro em remédios que não têm serventia nenhuma contra a Covid-19.

Desde o início estão negando a existência do vírus para não serem responsáveis pelos seus atos, ainda acusam outras pessoas e meios de comunicação pelo colapso da covid-19.

Perdi um primo no UTI, ficou duas semanas entubado, morreu sozinho. A cada morte por causa dessa doença eu deposito a culpa na conta dos nossos governantes negacionistas.

Transferir nossas obrigações e frustrações para terceiros é atitude que pessoas sem caráter têm como base da sua personalidade.

Vamos parar no cemitério! O Brasil está doente e não temos a cura. Já estamos em março e até agora foi vacinado 1,79% da população com a 1ª e a 2ª doses.

A vacina é segura?

Cloroquina funciona contra o vírus da covid-19?

Uma mulher no bairro Tropical em Contagem tomou a vacina e morreu.

A vizinha disse que a vacina é para matar os velhos.

Tem um chip na vacina para controlar a natalidade no Brasil.

A vacina é do capiroto.

Não podemos ficar em casa de quarentena se falta alimento na mesa!

Qual seria a saída para quem não pode ficar em casa nessa quarentena?

Emergencial de R$ 200,00! Não dá para comprar nada!

Nunca imaginei que sentiria tanta falta da escola!

Sinto falta dos meus amigos de escola.

Ficar dentro de casa em quarentena é a treva!

Os alunos, ao externarem suas emoções pandêmicas, se identificaram, se sentiram acolhidos pelo ambiente do ERE, perceberam que não estavam sozinhos, que seus colegas também sofriam o mesmo medo, que as histórias eram semelhantes ou se cruzavam em algum momento. O vírus da covid-19 obrigou o afastamento bruto desses alunos entre si, da escola e dos docentes, mas, ao mesmo tempo, os aproximou por causa da mesma dor, da mesma busca para sobreviver física e psicologicamente ao vírus que parou quase por completo o cotidiano da humanidade e matou milhões de pessoas.

Esse acolhimento afetivo tornou a disciplina Arte atraente, o aluno teve a oportunidade ímpar de expressar seus pensamentos mais íntimos do período pandêmico. Fortaleceu vínculos, pois os sujeitos da ERE iam debater a problemática que vivenciam no seu dia a dia. Os discentes se apropriaram do ambiente de ensino, se tornaram os protagonistas do saber, o objeto de pesquisa estava contido em suas vidas e vice-versa.

Competências autoavaliativas

Autoavaliação é importante e necessária em qualquer momento e modalidade educacional, momento em que o profissional deve agir com sinceridade, com perspectiva de melhorar seu trabalho e por consequência a ação do saber, que perpassa a relação professor-aluno.

Borges e Souza (2012) grifam essa competência como a ação de o tutor se autoavaliar de maneira sincera e provocativa. Esse sujeito, ao perceber suas falhas e seus acertos na tutoria, procura melhorar sua função. Os autores interrogam questões como: em quais momentos realizei minhas funções de maneira assertiva? Minhas atitudes erradas necessitam de quais correções? Contribui para o andamento da EaD? Qual a conclusão do outro sobre meu posicionamento educacional?

Autoavaliar não é exercer o autoflagelo, diminuir sua capacidade de tutoria, pedir exoneração do seu emprego ou autovangloriar, mas sim, para se tornar um tutor melhor do que já foi, para compartilhar com o outro suas sínteses abertas a novos olhares, enfim, para melhorar a EaD. Como afirmam Gelatti e Premoar (2009), a autoavaliação precisa ser contínua.

O professor, ao autoavaliar, levou em conta as opiniões dos alunos, sua capacidade de desenvolver e adaptar as competências necessárias de um tutor no ensino remoto emergencial, mas buscou nas produções artísticas realizadas pelos alunos o ponto principal desse avaliar construtivo. Sem negar o processo, o objetivo geral era a produção de um livro de poemas ilustrados, que aconteceu com assertividades e resolutividades. A obra coletiva surgiu das eminências do saber dos alunos, contudo perpassou a capacidade do professor de lecionar Artes Integradas de maneira emergencial.

Resultados

A síntese desta pesquisa teórica e prática do projeto Artes Integradas “Covid-19: o Vírus da Morte” foi admirável. O professor soube conectar as competências básicas da tutoria em suas aulas do ERE, teve um resultado artístico de expressão social ímpar, poemas ilustrados sobre o período pandêmico.

A vida agora é outra

Pedro Oliveira

Chegou como piada,
Terminou como tragédia danada.
Até hoje se perguntam:
Que doença é essa? Assuntam.
Alguns pensam que é gripe,
Mandam tomar Benegrip.
Outros pensam que são conspirações,
Mas o vírus matou milhões!
A internet é indispensável
Para a comunicação instável.
Mas tem aquele varonil,
Que faz fake news.
Trancafiados pela pandemia,
Como ir a padaria?
Só saímos para o básico.
Comprar mantimentos no mercado.
Professor ensina a matéria de casa.
A gente dá um duro danado.
Ensina até por WhatsApp e ligação.
Temos que prestar atenção.

Dos 60 poemas escritos foi selecionado o do aluno Pedro para ser analisado. Em sua primeira estrofe, o aluno faz uma crítica às pessoas que não levaram a sério o vírus e fizeram piada com a tragédia pandêmica. Apesar de não citar nomes, não é difícil descobrir quem são esses sujeitos. Também enfatiza a necessidade de pesquisar o vírus. Na segunda estrofe, Pedro reforça a interpretação errônea do vírus por cidadãos que tomam remédios inadequados e tentam emplacar a tese da conspiração contra seu mito. Na terceira ele acrescenta a necessidade da internet para comunicar nesse momento de quarentena, mas critica alguém que se beneficia dela para divulgar notícias falsas. Na estrofe seguinte enfatiza sair de casa somente para comprar coisas básicas e na última expressa a dificuldade de estudar pelo ensino remoto emergencial e o esforço desmedido do professor para lecionar.

Para ilustrar o poema Sem perder as esperanças, Mikael fez releitura da obra O grito, do pintor Edvard Munch, do ano de 1893. Na obra expressionista, a personagem principal expressa fisicamente seu estado emocional que entra em conflito, resultado da melancolia, da ansiedade e do medo do próprio artista, que vive sua vida atormentado pelas dificuldades psicológicas. As linhas têm suas forças expressivas e as cores em movimentos que destacam no céu com tons que reforçam um tempo/espaço aterrorizante.

O grito desesperado de Munch também ecoou na vida do aluno que registrou em sua releitura artística os horrores do momento pandêmico. As cores de sua obra são suaves, sem aquela tensão exorbitante da obra principal, mas na calmaria de sua vida surge o cora-vírus de maneira sorrateira e avassaladora. Na primeira obra, o desespero é resultado de uma vida em conflito; na segunda o desespero tem nome: covid-19.

Três alunos fizeram releitura da obra de Edvard Munch; cada um retratou sua reflexão da obra contextualizada com os fatídicos anos de 2020/2021. Cada nova obra teve sentido ímpar do sujeito que sofre com as consequências do vírus da covid-19, tem acréscimo pessoal do autor, de acordo com as experiências vivenciadas nas aulas de ERE e com sua bagagem artística educacional. Vale a pena esclarecer que não se trata de falsificação ou de uma cópia da obra original, mas sim criação artística que partiu de outra existente, com o acréscimo de elementos originais. Para reler Edvard Munch em O grito, os alunos estudaram a obra, discutiram e tiveram uma compreensão artística e social da pintura. Com criatividade, criaram releituras que ultrapassaram o ato de apenas reproduzi-la.

Fazer releitura de obras de arte é permitido por lei; não significa plágio, e o autor da releitura é o detentor dos direitos autorais. Vale a pena grifar que os direitos dessas obras foram cedidos para fins pedagógicos.

O desenhista ilustrou o poema em sua arte, representou a malícia e a maldade de alguém que despeja vírus mortais na vida dos homens. A cor quente do lado direito invade e se apossa da cor fria à esquerda. Temos um cenário de cores que indicam mudança, da invasão do mal sobre o bem. O da segunda, assim como na obra de Munch, enfatizou as cores com movimentos rápidos e carregados de intensidades melancólicas. Atrás da imagem principal, o vírus feliz e satisfeito por perseguir a sociedade e conquistar seus mortos.

Ao ler os poemas e visualizar os desenhos, duas coisas chamaram a atenção: a riqueza da contextualização das ilustrações com a realidade pandêmica e com pinturas famosas, entre elas Guernica, de Picasso, Noite estrelada, de Van Gogh, e O grito. O uso rebuscado de palavras na escrita dos poemas, como no texto poético A vida agora é outra, as expressões “assuntam” e “varonil”.

Na metodologia que o professor utilizou para realizar essa vivência se encontra a justificativa dessas questões.

Na etapa de produção do poema, o professor solicitou aos alunos que selecionassem uma reportagem sobre a covid-19 que tenha lhe causado algum tipo de sensação, boa ou ruim. Em seguida, escolhessem palavras do texto que marcaram a reportagem e que poderiam fazer parte do seu texto. A próxima etapa foi pesquisar no dicionário de rimas palavras que fizessem sentidos com as selecionadas. Das que não conheciam o significado, pesquisar no dicionário para esclarecimento.

Na etapa da produção dos desenhos, o professor selecionou pinturas que retratavam temas ou sentimentos semelhantes ao objeto de pesquisa. Essas imagens foram apresentadas aos discentes e lhes foi confirmado que poderiam fazer releitura dessas obras se assim desejassem.

As produções artísticas que fazem parte da obra final, o livro Covid-19, o vírus da morte, foram bem elaboradas e de contexto singular com o período pandêmico. É perceptivo que os alunos assimilaram a proposta e responderam com poemas e desenhos que simbolizam seus sentimentos positivos e negativos ao refletir sobre a temática em foco. Vale a pena conhecer a obra final desse projeto e fazer uma leitura minuciosa dos poemas e suas ilustrações.

Considerações finais

Em 2019, alguns alunos dessa mesma escola participaram de maneira presencial do projeto Brumalama, calcado no método didático que foi adaptado para o ERE e descrito aqui no item Competências pedagógicas. Apesar de terem contextualizado a temática em debate com o acidente socioambiental da Vale em Brumadinho, os poemas e desenhos superaram as expectativas. O professor percebeu que a Arte produzida nos anos de pandemia surpreendeu ainda mais. Quando o aluno reflete o que vivencia na prática do seu cotidiano social, familiar, econômico e educacional, ele tem mais propriedade para criticar, elogiar ou apontar soluções sobre o objeto de pesquisa pela arte. Expressar de maneira artística os anos pandêmicos de 2020/2021 em um ambiente educacional prazeroso, estimulante e afetivo, apesar de o Brasil e os demais países estarem arrasados pela covid-19, foi o diferencial das aulas do professor de Artes Integradas. Esse diferencial perpassa o método de ensino das Artes Integradas criado pelo professor e a contextualização que este profissional fez das competências tutoriais do ensino a distância em suas aulas na modalidade ensino remoto emergencial. As diferenças entre ambas é que a primeira foi planejada, estudada e já faz parte da história da Educação não presencial; a segunda, de maneira emergencial, não permitiu uma preparação adequada. Parece óbvia essa conclusão, contudo também existem as semelhanças: ambas usam as TIDC. As semelhanças facilitaram o processo teórico-prático da disciplina Arte com resultado positivo porque houve percepção profissional do que já existia e do que precisava existir na tarefa do ensino-aprendizagem emergencial.

As competências gerenciais, pedagógicas, autoavaliativas, socioafetivas e tecnológicas estão interligadas, de maneira cíclica impulsionam a EaD e o ERE. É importante esclarecer que ensino remoto emergencial não é a mesma coisa que Educação a Distância; exige a necessidade de familiarização dos sujeitos da Educação com a modalidade de ensino. Mas quando o professor agrega ao seu papel pedagógico as competências essenciais do tutor, melhora a qualidade do ensino emergencial.

Pode-se aferir que dicotomizar a EaD e o ERE sem fazer as adaptações das competências essenciais da tutoria EaD para a didática do professor do ERE e a conjuntura em que surgiu a segunda modalidade é deixar de ser resiliente em uma sociedade de múltiplas necessidades. Professores do ensino remoto, tutores do ensino a distância e do ensino presencial precisam se conscientizar de que a construção do saber perpassa as aptidões gerenciais, afetivas, tecnológicas, autoavaliativas e pedagógicas.

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