Educação de Jovens e Adultos: formação docente, práticas pedagógicas e letramentos

Conversa inicial

A discussão a respeito dos processos educacionais formais, de modo geral, deve considerar pelo menos dois eixos de análise: a formação docente e o conjunto de práticas pedagógicas direcionadas a um dado público-alvo (Castro; Alves, 2018). Em relação à Educação de Jovens e Adultos (EJA), debates em torno dessas temáticas têm integrado uma promissora agenda de pesquisas no âmbito da Pedagogia, pois "os professores constituem esse elenco cotidiano do espaço escolar, além de contribuir, durante o processo de formação, com o protagonismo desses sujeitos" (Faria, 2015, p. 150).

Apesar do amplo debate, a formação de professoras/es e as práticas pedagógicas voltadas para a EJA constituem-se ainda dilemas que atravessam o cotidiano escolar de jovens e adultos, como afirmam Soares e Pedroso (2016). Mesmo que a história da EJA seja marcada por notáveis políticas públicas, tais como o Mobral e a Campanha Nacional de Adolescentes e Adultos, a questão da formação, que se relaciona intimamente às abordagens didáticas, tem sido um desafio urgente nos dias de hoje para pensar e afirmar a EJA como um direito e não como uma modalidade de caráter suplente (Machado, 2008).

Por essa razão, neste ensaio voltamos nosso olhar à pauta da formação docente e das práticas pedagógicas em EJA com vistas à discussão reflexiva sobre esses dois temas e a argumentação a favor da alocação desse debate na alçada das políticas públicas centradas na garantia do direito social e universal à Educação (Brasil, 1988).

Para que o texto cumpra seu objetivo, procedemos à análise e à leitura crítica da bibliografia, a fim de trazer à tona os aspectos indispensáveis ao desenvolvimento desse tópico de modo engajado frente à realidade nociva que vem ameaçando a concepção de EJA consoante aos fundamentos pedagógicos que a definem como modalidade de ensino assegurada no aparato legislativo. Ainda aproveitamo-nos deste espaço de crítica para apresentar brevemente uma proposta de abordagem da leitura do gênero charge em sala de aula de EJA, à luz da uma perspectiva que valorize as práticas de letramento crítico nessa modalidade de ensino (Sousa; Oliveira, 2020).

Tecendo um debate em torno da formação docente e das práticas pedagógicas

Nesta seção, procedemos à argumentação a favor de uma análise a respeito da formação docente para EJA e de suas condutas e práticas pedagógicas que perpasse a dimensão de políticas públicas condizentes com o que se espera da/para essa modalidade de ensino. Revisitamos, assim, a literatura sobre esse assunto em busca de desenvolvê-lo de acordo com os nossos objetivos.

Como destaca Machado (2008), debater a questão da formação docente para EJA implica, necessariamente, ter bem consolidado o conceito desta modalidade educacional sem cerceá-la a um caráter compensatório e estereotipado, visto que tais definições vão de encontro ao que pedagogicamente se pleiteia para educação formal de jovens e adultos e ao que consta nas prerrogativas legais para sua asseguração (Brasil, 1996). Na visão da autora, muitos desafios ainda são colocados severamente à EJA, dentre eles o saldo de um longo período da Educação brasileira em que docentes atuantes nesta modalidade não dispunham, em princípio, de formação específica para atuação nessa modalidade. Por essa razão, Machado (2008) situa os seguintes questionamentos a serem considerados ao debater a questão da formação e das práticas pedagógicas em EJA:

Como lidar com alunos que chegam cansados, a ponto de dormir durante quase toda aula? Como auxiliar os alunos no seu processo de aprendizagem, com atendimento extra ou atividades complementares, se uma grande parte deles trabalha mais de oito horas diárias, inclusive no final de semana? Como atender as diferenças de interesse geracional, tendo na mesma sala adolescentes e idosos? Como administrar, no processo ensino-aprendizagem, as constantes ausências, em sua maioria justificadas por questões de trabalho, família e doença? Por outro lado, como o professor deve proceder para reconhecer e validar os conhecimentos prévios que os alunos da EJA já trazem? Como trabalhar de forma interdisciplinar se as disciplinas continuam sendo "gavetas" isoladas e com tempo mínimo para algumas áreas de conhecimento? Como o professor, a coordenação da escola e os representantes das secretarias podem ousar na proposição de atendimento diferenciado, que modifique a dinâmica da escola, seja com alternativas de matrícula aberta, avanços progressivos, organização curricular de base paritária, tempo presencial e atividades complementares? (Machado, 2008, p. 160-161).

Ainda nesse debate, em um olhar ancorado em pressupostos freirianos, Faria (2015, p. 149) situa que, "numa perspectiva de emancipação, o conhecimento não é transmitido, mas sim transformado, tecido em prol de um novo conhecimento". Sendo assim, notamos que a formação de professoras/es e suas práticas docentes devem, portanto, ser embasadas e norteadas por fundamentações que tenham muito bem delimitadas não só as especificidades, como também o aparato crítico de uma pedagogia voltada para a autonomia (Freire, 1996), sem limitar a experiência educacional a um aspecto utilitarista, mas a tornando plural, na medida em que a definição curricular deve ser proposta com base nas vivências dos/as estudantes.

Faria (2015) tece ponderações sobre o caráter reflexivo do/a professor/a da EJA, que deve se ater à posição de mediador de práticas emancipatórias. A essa questão, tendo em vista as perguntas propostas por Machado (2008) e já situadas neste texto, interessa o debate sobre a formação docente deste/a profissional, o que endossa a relação entre a formação pedagógica, de um lado, e as práticas empreendidas, de outro, como propomos no presente ensaio. Em outras palavras, a pergunta que se coloca é: como lidar, nos dias de hoje, tanto com as lacunas formativas de profissionais já em atuação na EJA quanto com a formação de novos/as professores/as e de que maneira políticas educacionais podem intervir nessa empreitada?

Soares e Pedroso (2016) afirmam que, apesar de algumas mudanças no quadro epistemológico da EJA terem sido impressas às legislações mais recentes que a regulamentam, é possível perceber ainda uma série de desafios a serem superados por meio das políticas públicas que visem a levar ao chão da escola, mais especificamente à sala de aula da EJA, as mudanças de que essa modalidade carece. Os autores refletem ainda sobre o papel da formação no investimento de práticas pedagógicas responsivas e funcionais, principalmente para os alunos que já vêm de uma relação com a escola atravessada por outros aspectos da vida cotidiana.

Expandindo a questão da formação ao seu aspecto prático, isto é, às práticas de aprendizagem na sala de aula, devemos considerar, em princípio, o que diz Schneider (2020, p. 69) a respeito do

quase inexistente debate sobre as compreensões que temos ou que adotamos como docentes, como gestores, enfim, como educadores e educadoras da e na educação de jovens, adultos e idosos, da concepção, ou das concepções, de aprendizagem que fundamenta(m) propostas curriculares, projetos político-pedagógicos, práticas docentes, propostas e programas de avaliação etc.

Como podemos perceber a partir de Schneider (2020), a aprendizagem é um fator que, apesar de importante, nem sempre é compreendido por parte daqueles que lidam com ela em contexto de sala de aula. Esse dilema reverbera diretamente sobre o conjunto de estratégias utilizadas por professores/as no dia a dia na escola, ou seja, impacta consideravelmente as práticas pedagógicas, o que, a nosso ver, liga-se intimamente à questão da formação docente, como os relatos de professores analisados e discutidos por Schneider (2020) salientam.

Dentre outras questões, o desconhecimento a respeito do que significa a aprendizagem em uma perspectiva piagetiana, que para Schneider (2020) vem melhor se adequando às necessidades da EJA, representa um perigo considerável à função primordial da escola nessa modalidade de ensino, a qual, para Fernandes (2020, p. 92), assim se define:

A educação precisa considerar o diálogo com as diferentes realidades que constituem cada sujeito em nossa sociedade, individualmente e coletivamente. À escola, como instituição formal do fazer educativo, fica a responsabilidade de implementar um currículo que considere os necessários diálogos com o mundo além de seus muros e abordar os conteúdos curriculares, interagindo com as vivências, os contextos societários e as reais demandas desses indivíduos e coletivos que, por sua vez, impactem em melhores condições e qualidade de vida. Dessa forma, a escola deve ter a função de integrar a pessoa à sociedade, contribuindo para a transformação social, por meio de uma prática educativa criativa, participativa, dialógica e conscientizadora.

De acordo com essas considerações, observamos que práticas pedagógicas e formação de professores são dois componentes que "andam de mãos dadas", constituindo-se em duas faces de uma mesma moeda conhecida convencionalmente por nós como Educação formal. Por isso, em nossa defesa, não há como conceber criticamente um sem o outro, em particular no que se refere à EJA, que, para além dos desafios inerentes à educação num geral, dispõe ainda de seus desafios particulares referentes à formação de professores/as, às concepções pedagógicas, à sua oferta obrigatória etc.

Nesse sentido, acreditamos que o investimento maior em políticas públicas educacionais possa ser um aliado na luta em defesa não só da garantia como também da qualidade da EJA de modo sistêmico. É preciso, contudo, que tais ações se situem para e no ambiente escolar, tendo como referências e principais beneficiários professores/as e alunos/as, seja por meio de programas de formação continuada, em níveis de extensão, aperfeiçoamento e pós-graduação (Machado, 2008) em parceria com instituições de nível superior.

Práticas de letramento em EJA: uma proposta

Nesta seção, visamos à construção de uma apreciação crítica pautada em pressupostos dos letramentos críticos em EJA (Brito, 2011; Gadotti, 2000; Sousa; Oliveira, 2020) a partir da abordagem da charge a seguir, de Zé Dassilva, publicada no website do Diário Catarinense em 17 de julho de 2020.

Figura 1: Charge de Zé Dassilva
Fonte: https://www.nsctotal.com.br/noticias/ufsc-na-busca-da-vacina-da-covid-19

Inicialmente, entendemos que "letrado é o indivíduo que participa de forma significativa de eventos de letramento e não apenas aquele que faz uso formal da escrita" (Marcuschi, 2005, p. 25). No contexto da EJA, mais especificamente, devemos considerar que

a prática de letramento constitui uma maneira de formação do cidadão mais largueada, pois propõe uma reflexão acerca da realidade local e global, uma vez que ajuda os estudantes a aprender não de forma mecanizada, mas de forma consciente e crítica em relação às situações do cotidiano (Sousa; Oliveira, 2020, p. 3).

Tendo isso em vista, a proposta de leitura da charge acima em uma turma de EJA trata-se, então, de uma análise que se propõe à elucidação do texto como um compilado polifônico de estruturas discursivas vigentes na sociedade, na medida em que toma como escopo interpretativo para dispositivos sociais do cotidiano, tal qual defendem Marcuschi (2005) e Sousa e Oliveira (2020).

Em relação à condução da leitura e da formação dos debates em sala de aula, a fim de garantir uma análise discursiva consistente, devemos ter atenção aos seguintes parâmetros e às suas respectivas especificações:

Quadro 1: Critérios para guiar a leitura em sala de aula

Fonte: Adaptado do grupo Prominas/EAD.

Quanto ao primeiro item, notamos que a informação relativa à autoria do texto escolhido para figurar como protagonista desta análise mostra-se relevante. O cartunista Zé Dassilva é jornalista por formação e integra, hoje, a equipe de roteiristas da Rede Globo, além de possuir mais de duas décadas como chargista da NSC. É, assim, uma pessoa que ocupa o lugar social de crítico, cujas produções materializam-se por meio de textos multimodais, predominantemente do gênero charge, os quais são mobilizados por acontecimentos recorrentes na sociedade brasileira.

Tais informações dialogam fortemente com o contexto de produção do texto. Devemos, à primeira vista, ter em mente que a charge, enquanto gênero discursivo, possui sentido histórico-social muito bem delineado: busca-se, por meio da ironia e da quebra de expectativa, tecer uma crítica pontual acerca de um dado tópico que é suspenso em julgamento pelos elementos que compõem o texto. Tendo em vista esse objetivo, na ocasião da charge acima, contempla-se a abordagem da situação de pandemia da covid-19 – em particular, focaliza-se a relevância da produção científica brasileira no combate a essa mazela, bem como os atravessamentos políticos.

Especificamente, a análise desse texto permite-nos perceber conflitos entre diferentes discursos atinentes à valorização da ciência brasileira, cuja concentração se dá, com maior grau de protagonismo, em universidades públicas. A disposição harmoniosa entre os elementos verbais e não verbais do texto corrobora a visualização de discursos conflitantes, o que possibilita situar a personagem masculina como representante do discurso anticientífico que vem se direcionando contra a relevância de instituições brasileiras de Ensino Superior e seus achados empíricos por razões ideológicas.

Dessa maneira, a charge demonstra a maneira como Zé Dassilva posiciona-se frente a esse conflito discursivo, visto que, ao representar que o opositor terá de proteger a própria face por meio da exclusão de postagens depredadoras da UFSC e da eficiência de vacinas (cf. últimos dois balões de fala), mostra que sua posição ideológica consiste em uma postura crítica contrária ao discurso de represália. Pode-se, então, inferir que o autor se encontra na defesa da ciência brasileira, o que pode se tornar um tema gerador de outros debates e projetos na sala de aula da EJA.

Destaca-se, ainda, que a composição de toda charge, bem como a consciência de seus propósitos mencionados, é imprescindível para a análise do posicionamento ideológico do autor. Aponta-se, inclusive, que, por se tratar de um texto multimodal de extensão curta, os recursos linguísticos e visuais utilizados (e.g. escolhas verbais e representações gráficas próprias para marcação de feições das personagens) foram altamente transparentes.

A escolha pela charge foi motivada tanto em vista de suas características quanto do fato de esse ser um gênero muito frequente em contextos pedagógicos. Muitas vezes, porém, a charge não é abordada a partir de proponentes do letramento e isso não se define como uma prática produtiva ao desenvolvimento da competência leitora de alunos, uma vez que a leitura de mundo torna-se defasada diante do falseamento do discurso da "neutralidade" em sala de aula (Freire, 1996). Por isso, o exercício feito neste breve texto pode ser enriquecedor não só para a formação de professores como também para a repercussão no ensino na EJA, de modo que ele angarie práticas mais significativas na abordagem de textos diversos e incida na formação de leitores críticos da realidade que os cerca.

Não perder de vista os pilares condutores da leitura – o sujeito, o contexto, a análise e a checagem metodológica – denota uma possibilidade de abordagem da leitura de textos em salas de aula de EJA, uma modalidade que, como debatemos, carece cada vez mais de investimentos políticos e didáticos. A charge em questão, assim, foi apresentada com intuito ilustrativo, de modo a demonstrar as camadas de interpretação e análise que podem figurar na realidade do ensino, podendo vir, inclusive, a se tornar "gatilho" para outros debates e projetos pedagógicos interdisciplinares centrados na promoção dos letramentos críticos para alunos/as da EJA.

Considerações

A partir das considerações teóricas levantadas na construção da argumentação a que se propunha este ensaio, torna-se evidente que a discussão em torno da formação de professoras/es e das práticas pedagógicas para EJA não é assunto esgotado, haja vista os desafios que têm se colocado a essa modalidade de ensino já há longa data. Trata-se, portanto, de uma questão multifacetada e complexa, sendo urgente a construção de ponderações teóricas a seu respeito capazes de reverberar em resultados práticos, como demonstrado neste texto.

Salientamos que não vislumbramos, inicialmente, uma abordagem ampla de todas as esferas evocadas pelo tema que optamos por desenvolver, haja vista as limitações de extensão do gênero de que nos valemos para a construção de nossas reflexões.

Aqui recorremos à discussão desse tema à luz de um olhar correlato à importância das políticas educacionais e das práticas de ensino de leitura, considerando-as, para os efeitos que se esperam em prol da defesa da EJA, como possibilidades de intervenção sobre a realidade, tendo em vista as demandas por formação consistente e consciente das especificidades das práticas pedagógicas requeridas por essa modalidade de ensino. Estimamos, em suma, que o ensaio contribua para a mobilização desse compromisso, ainda que seja, minimamente, para uma introdução convidativa à reflexão dos aspectos sistêmicos relativos à EJA.

Referências

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