O ensino em Zoologia no período remoto: uma análise do Plano de Estudo Tutorado de Minas Gerais

Ensino, Minas Gerais e período remoto

Os processos educativos vividos durante o período pandêmico precisaram se readaptar. As estruturas escolares, assim como seu desenvolvimento processual, foram afetadas pela covid-19 no ano de 2020.  A Organização Mundial da Saúde (OMS) indicou como medida preventiva o afastamento e a suspensão das aulas presenciais nos espaços formais de ensino (OMS, 2020).

Desse modo, alternativas foram desenvolvidas, a partir de propostas governamentais, com a finalidade de promover o processo educativo mesmo em quarentena, denominado de Educação Remota Emergencial. Joe, Moreira e Rocha (2020) discutem a importância de medidas para a manutenção da qualidade de ensino no período remoto, obedecendo às indicações propostas pela OMS.

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, de 1996), no Art. 80, prevê o ensino a distância em momentos atípicos (Brasil, 1996), enquanto o Decreto n° 9.057/17 complementa a possibilidade do ensino à distância para o Fundamental:

Art. 9º A oferta de Ensino Fundamental na modalidade a distância em situações emergenciais, previstas no § 4º do Art. 32 da Lei nº 9.394, de 1996, se refere a pessoas que:

1. - estejam impedidas, por motivo de saúde, de acompanhar o ensino presencial;
2. - se encontrem no exterior, por qualquer motivo;
3. - vivam em localidades que não possuam rede regular de atendimento escolar presencial;
4. - sejam transferidas compulsoriamente para regiões de difícil acesso, incluídas as missões localizadas em regiões de fronteira; ou
5. - estejam em situação de privação de liberdade (Brasil, 2017, Seção 1).

Todavia, Joe, Moreira e Rocha (2020) enfatizam que o ensino remoto emergencial não é um ensino EaD, pois o ensino remoto segue os pressupostos de uma educação presencial, diferente das propostas do ensino EaD cujo olhar é novo sobre o processo de ensino-aprendizagem.

O Estado de Minas Gerais, um dos maiores do Brasil em multiculturalidades e diferentes espaços formativos (Diniz; Batella, 2005), desenvolveu, diante desse processo pandêmico, a criação de Planos de Estudos Tutorados (PET) promovidos pela Secretaria de Educação de Minas Gerais (SEE/MG, 2020).

O ensino de Zoologia nos espaços formais

O principal objetivo do ensino de Zoologia é a aproximação dos estudantes com os animais. Isso posto, é preciso que esteja embasado em conhecimentos técnico-científicos sobre a promoção das interações dos animais com os ambientes no contexto Ecológico-Evolutivo (Seiffert; Santos; Fachín; Téran, 2011; Azevedo, 2019).

O ensino de Zoologia nos espaços formais teve seu início no Colégio Pedro II, no ano de 1838, pelo Decreto Imperial de 2 de dezembro de 1837, quando se referenciava a Zoologia como disciplina obrigatória para a formação dos estudantes (Brasil, 1837).

No Brasil República, a Zoologia passou a ser ensinada junto às disciplinas de Botânica, na chamada “História Natural”, sendo trazida como uma das principais frentes para a formação e, logo após, adicionada ao termo Biologia para ser aplicada ao Ensino Médio (Krasilchik, 2008). 

Vasconcelos e Souto (2003) relatam a dificuldade de ensinar Zoologia nas escolas, devido à sua alta taxa de conteúdo técnico-científico, além da falta de zoólogos atuantes na análise e na produção de materiais didáticos, promovendo um sucateamento conceitual da Biociência. O arcabouço conceitual zoológico é longo e muitos conceitos foram renovados ou abandonados; entretanto, ainda assim trazidos para a escola.

A linearidade do ensino de Zoologia é criticada pela literatura. A forma que os animais são apresentados por “filos”, demonstrando um paralelismo nos conhecimentos zoológicos, promove a acriticidade da Zoologia como saberes interacionais e da Zoologia Bancária (Rocha; Maestrelli, 2015; Azevedo, 2019; Azevedo; Ribeiro; Faria, 2020).

Os materiais didáticos possuem função primordial para o ensino da Zoologia nos espaços formais, uma vez que estão presentes durante gerações no contexto escolar e trazem consigo conteúdo técnico-científico atrelado ao pedagógico (Garcia; Bizzo, 2010, Munakata, 2012; Azevedo; Vinaud; Pereira-Ferreira, 2020).

Diante do panorama e da importância das pesquisas em materiais didáticos para o ensino em Zoologia, como objetivo deste artigo, desenvolveu-se a análise dos PET para o conteúdo de Zoologia destinado ao Ensino Fundamental.

Percurso metodológico

O material a ser analisado foi coletado no site da Secretaria Estadual de Minas Gerais e disponibilizado publicamente pelo site https://estudeemcasa.educacao.mg.gov.br/pets. Após o acesso ao site, coletamos o material designado ao Ensino Fundamental 1, uma vez que o material destinado à segunda fase do Fundamental e ao Ensino Médio não contempla o conteúdo de Zoologia até o momento, foram analisados os documentos ao 2° e 3° anos, ambos do volume 4, Ensino Fundamental 1.

Para a coleta dos dados e execução do processo, utilizou-se a metodologia proposta por Vasconcelos e Souto (2003), que direciona a análise dos livros com conteúdo de Zoologia para o Ensino Fundamental. A metodologia adotada possui como foco a análise científica alicerçada aos aspectos educacionais, divididos por eixos em parâmetros de observação qualitativos, divididos em: conteúdo teórico, recursos visuais, atividades propostas e recursos adicionais.

No eixo Conteúdo teórico, busca-se analisar a atualização conceitual, a clareza, a precisão e a objetividade. Nos Recursos visuais, a informação não textual direcionada às figuras, aos esquemas e aos quadros, enquanto nas Atividades propostas o objetivo é a análise da forma como o conteúdo de Zoologia é trazido como exercício, observando se desenvolve capacidade investigativa, possibilitando ao educando uma construção de conhecimento efetiva. Por fim, nos Recursos adicionais, se analisa a existência e o uso de outros processos que facilitem a interação do educando com o material e o conhecimento zoológico. 

Resultado e discussão

De acordo com a metodologia aplicada, foram recolhidos dados acerca dos eixos para os parâmetros de observação.

Conteúdo teórico

O documento analisado apresentou um bom conteúdo teórico, adequado à série proposta (2° e 3° anos do Ensino Fundamental I), utilizando uma linguagem simples e acessível ao público. Entretanto, a despeito da clareza dos textos, em termos de conteúdo, observamos, por exemplo, a inclusão da antropomorfização (animal não humano trazido com característica de animais humanos). Esse processo não é trazido como material ideal para o ensino de Zoologia (Feijó, 2005).

O nível de atualização do texto e seus conceitos também não se apresentou adequado, verificando-se uma constante superestimação das características morfofisiológicas dos animais, em detrimento do contexto ambiental, comportamental e evolutivo. A influência zoológica presente no texto se apoia no sistema cuveriano, sistema estritamente anatômico e descritivo, provindo do início do século XIX (Lorenz, 2010; Azevedo, 2019). Portanto, entendemos que a proposta, sendo aproximadamente de três séculos de uso, não é atualizada para os processos e as demandas de ensino-aprendizagem acerca dos saberes zoológicos atuais.

O material entrega pouca profundidade a respeito das características presentes nos animais, mostrando-se, por muitas vezes, repetitivo, mesmo durante a transição do 2° para o 3° ano. É notável um reaproveitamento das atividades somente com a inserção de uma ou outra ilustração. Com enfoque quase que exclusivamente anatômico para animais vertebrados, o documento leva o aluno a construir o seu processo de ensino-aprendizagem em relação aos animais do grupo citado, como peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos. O centrismo em determinados grupos animais pode não ser positivo, uma vez que gera situações controversas a respeito da diversidade animal, centrada em animais com pelos, penas e escamas (Stampar; Silveira, 2006).

O grau de coerência no conteúdo teórico se apresentou de forma regular, com abordagem, em muitos momentos, repetitiva e pouco proveitosa. Os animais são citados fora de seus habitats naturais e trazidos sob um recorte cuveriano.

Também identificamos no material uma tendência a exemplos ligados ao sistema rural, limitando a diversidade dos animais em animais de fazenda e centros rurais. Sendo o 4° maior estado brasileiro, Minas Gerais apresenta uma vasta extensão territorial, abrigando três biomas nacionais (Caatinga, Cerrado e Mata Atlântica), que refletem uma grande diversidade animal que poderia ser abordada (Carrara et al., 2013).  Na Tabela 1 encontram-se os dados sistematizados.

Tabela 1: Critérios para análise do conteúdo teórico

Parâmetro	Fraco	Regular	Bom	Excelente
Adequação à série			X
Clareza do texto (definições, termos etc.)	X
Nível de atualização do texto	X
Grau de coerência entre as informações apresentadas (ausência de contradições)		X
Outros: Regionalização		X
	Sim		Não
Apresenta textos complementares?			X

Fonte: Vasconcelos; Souto, 2003.

Recursos visuais

No que tange aos recursos visuais, a qualidade das imagens se mostrou regulares, pois muitas são trazidas na configuração preto em branco, dificultando o reconhecimento das estruturas abordadas. O recurso visual em materiais didáticos é de extrema importância, pois participam da memória visual do educando, auxiliando-o na relação texto-imagem (Martins; Gouvêa; Piccinini, 2005). O grau de relação das informações com as imagens contidas no texto foi correto, sendo logo apresentadas após o elemento textual.

A veracidade das informações dos recursos visuais se apresentou de forma excelente, uma vez que todas as imagens estão representando o que é proposto no conteúdo abordado. Contudo, a possibilidade de contextualização não se mostrou adequada, pois os animais foram trazidos fora de seus ambientes também nas imagens, não mostrando suas interações com o meio ambiente. A contextualização dos animais em seus ambientes auxilia na construção de um entendimento mais amplo das relações entre os seres vivos, conforme recomenda o documento vigente (Brasil, 2018).  Por fim, o grau de inovação se apresentou regular, pois as imagens utilizadas foram retiradas de um banco de dados público e apresentavam marca d'água sobre as figurações. Na Tabela 2 encontra-se a sistematização dos dados coletados.

Tabela 2: Critérios de análise para recursos visuais

Parâmetro	Fraco	Regular	Bom	Excelente
Qualidade das ilustrações (nitidez, cor etc.)		X
Grau de relação com as informações contidas no texto			X
Inserção ao longo de texto (diagramação)			X
Veracidade da informação contida na ilustração				X
Possibilidade de contextualização	X
Grau de inovação (originalidade/criatividade)		X
Outros: especificar
	Sim		Não
Induzem a interpretação incorreta?			X
Possibilitam a construção de conhecimento acerca das relações ecológicas desenvolvidas por esses seres vivos?			X

Fonte: Vasconcelos; Souto, 2003.

Atividades propostas

As atividades abordadas se mostraram simples, seguras e com ligação direta ao tema proposto, evidenciando a adequação à série e ao nível escolar esperado aos alunos. Contudo, o material traz questões rasas acerca da diversidade animal, centrando as discussões conceituais em caracteres morfofisiológicos e reprodutivos, negligenciando, por sua vez, demandas contemporâneas a respeito das relações ecológicas estabelecidas entre os seres vivos e as ameaças à vida animal.

Ressaltamos ainda a repetitividade das atividades propostas e a maneira como elas induzem o aluno à construção de um conhecimento linear de Zoologia, ocultando os processos evolutivos. Isso reforça a ideia trazida pelo senso comum de que a construção da Ciência, de maneira geral, é simplória e que sua ocorrência se dá ao acaso (Chalmers, 1993).

Ademais, o material também deixa de abordar a temática evolutiva, incluída no campo de atuação previsto para o material didático em sua primeira página, em EF02CI04 (Brasil, 2018), refletindo futuramente em uma formação acrítica acerca dos processos evolutivos que se relacionam intrinsecamente com o tema da Zoologia do século XXI (Amorim, 2002; Rocha; Maestrelli, 2015; Azevedo, 2019). A Tabela 3 demonstra a sistematização dos dados coletados.

Tabela 3: Critérios para avaliação de atividades propostas

Atividades	Sim	Não
Propõe questões ao final de cada capítulo/tema	X
As questões têm enfoque multidisciplinar?	X
As questões priorizam a problematização?		X
Propõe atividades em grupos e/ou projetos para trabalho do tema exposto?		X
As atividades são isentas de risco para alunos?	X
As atividades são facilmente executáveis?	X
As atividades têm relação direta com o conteúdo trabalhado?	X

Fonte: Vasconcelos; Souto, 2003.

Recursos complementares

O material utilizado não apresenta recursos complementares no final do seu módulo, todavia, apresenta em seu início diretrizes para os pais em como usar e conduzir o documento para o estudante. A ausência de recursos complementares pode estar alicerçada à questão pandêmica com a produção de um número alto de páginas, dificultando o armazenamento do arquivo nos dispositivos remotos.

No entanto, observamos no decorrer das páginas a sugestão de vídeos relacionados com o tema abordado para serem assistidos a cada semana, disponibilizados na Plataforma YouTube por um link discriminado. A Tabela 4 sistematiza os dados coletados.

Tabela 4: Exemplos de recursos complementares sugeridos em livros didáticos de Ciências

Recursos complementares	Sim	Não
Glossário		X
Atlas		X
Cadernos de exercícios		X
Guias de experimentos		X
Guia do professor		X
Outros: Diretrizes para os pais	X

Fonte: Vasconcelos; Souto, 2003.

Considerações finais

Compreende-se que no período pandêmico muitas alternativas tiveram que ser elaboradas e reestruturadas para a nova realidade mundial. Entende-se que talvez o material tenha sido elaborado de forma rápida para atender às demandas escolares acerca do período letivo. Todavia, a necessidade de análise dos materiais produzidos se torna importante para fomentar o processo de construção dos conteúdos escolares.

De acordo com o exposto, há a necessidade de atualização figurativa e teórica- conceitual do conteúdo zoológico. Propõe-se que as abordagens estejam de acordo com as demandas curriculares e sociais, visando a estimação do ensino de Zoologia ligado a questões ambientais, evolutivas e comportamentais, em detrimento a superestimação morfofisiológica do animal.

O sistema cuveriano pode vir a entender que o animal seria apenas uma máquina orgânica regida por relações genéticas. Contudo, na atualidade, os animais se relacionam com o ambiente e evoluem. O ensino em Zoologia do século XXI deve trazer, em seu escopo, relações multiestruturais a fim de abarcar as demandas supracitadas, atuando ativamente no processo de formação do estudante como cidadão que, por sua vez, precisa desenvolver a criticidade, votar e decidir sobre o seu planeta. 

Referências

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BRASIL, MEC. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

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Agradecimentos e apoios

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).