Prática pedagógica no ensino remoto: sequência didática no processo de ensino-aprendizagem

A prática pedagógica é construída e constituída a partir de diferentes demandas, necessidades e urgências da sociedade na qual está inserida. A formação plena do sujeito e sua atuação como cidadão crítico, reflexivo e influente na sociedade deve ser o objetivo principal das instituições de ensino, visando contribuir para uma sociedade justa e democrática. No primeiro semestre do ano letivo de 2020, a sociedade precisou repensar suas estruturas nos diferentes setores da economia. A escola precisou romper com paradigmas estabelecidos e refletir sobre suas práticas, estratégias, relação entre aluno e professor e o processo de avaliação, considerando a pandemia. Fez-se necessário o distanciamento físico, objetivando a interrupção da propagação da doença causada pelo novo coronavírus, obrigando as instituições de ensino a interromper as aulas em formato presencial.

Este artigo relata um estudo sobre o processo de ensino-aprendizagem de Matemática no ensino remoto mediado por uma sequência didática (SD) especialmente planejada para esse contexto, executada em uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental de uma unidade escolar no sul do Estado do Rio de Janeiro.

Foram levadas em consideração as demandas e as necessidades de adaptação da sociedade e da educação devido ao novo cenário mundial. O enfoque da investigação se traduziu na aprendizagem dos estudantes e na execução de estratégias que favorecessem a construção dos conhecimentos matemáticos.

A partir dos resultados obtidos com a metodologia aplicada no contexto de pandemia, fez-se uma análise sobre a eficácia das propostas apresentadas, destacando a importância da utilização de recursos diferenciados de maneira remota para favorecer a democratização do acesso à Educação.

O objetivo geral do estudo foi propor uma SD específica para aplicação durante o período de isolamento físico e verificar como ela pode favorecer a aprendizagem do aluno na análise e interpretação de tabelas e gráficos em meio ao ensino remoto. Os objetivos específicos foram: contribuir para a resolução de problemas; elaborar estratégias para a realização da operação matemática; analisar e compreender os dados dos gráficos apresentados; e ilustrar o gráfico com base nos dados apresentados.

Educação e prática pedagógica no contexto escolar    

O processo educativo construído na e pela escola se reestrutura pela assimilação dos conhecimentos, interações e experiências vivenciados no cotidiano. Para que esse processo seja efetivo, torna-se necessário pensar e delimitar suas finalidades e os caminhos para a sua realização, visando ao tipo de sujeito que se pretende formar e a sociedade que se almeja (Libâneo, 1994).

A educação escolar deve estar associada ao mundo do trabalho e às práticas sociais (Brasil, 1996), com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento do estudante ao longo de sua trajetória. Tratando-se da formação do sujeito e da qualidade da educação que é oferecida aos estudantes, Demo (2004) organiza dois eixos: formação para as competências formais e formação para as competências políticas. O primeiro refere-se à importância dos conhecimentos científicos, o saber fazer e a construção do conhecimento, enquanto o segundo trata da formação do sujeito crítico, solidário e responsável em suas atitudes pessoais e/ou coletivas.

A construção do conhecimento científico requer engajamento e responsabilidade por parte do profissional da Educação, visto que ele possibilitará a caminhada do estudante e a oportunidade de práticas e assimilação dos diferentes conhecimentos ao longo da jornada estudantil. Como aponta Freire (1996), ensinar vai além da transmissão de saberes, englobando também estratégias, metodologias, reflexões, construções e reconstruções em que a prática seja indissociável da teoria.

Para que a práxis pedagógica se torne eficaz e contribua no processo de formação do discente, faz-se necessário um trabalho docente organizado, planejado, pensado e estruturado, evidenciando os conteúdos significativos, as finalidades do seu trabalho e a assimilação ativa dos estudantes. Enfim, pode-se pensar em um processo de ensino-aprendizagem flexível, porém preparado e que posicione o educando como autor da sua aprendizagem e facilite a sua aprendizagem (Libâneo, 2012).

Processo de ensino-aprendizagem da Matemática

O processo de ensino-aprendizagem é complexo e demanda diferentes aspectos e necessidades, no que diz respeito às habilidades e competências do professor no planejamento e organização do ensino e, para os estudantes, durante a aquisição e a produção do conhecimento. Apesar de serem dois processos diferentes, são recíprocos, mas muitas vezes ficam comprometidos, pois há casos que ainda acontecem de forma mecânica, reprodutora e centralizada na figura do professor.

No que tange ao processo de ensino-aprendizagem da Matemática, diversos fatores poderão contribuir ou não para a apropriação e aplicação dos conhecimentos propostos ao estudante. Para que ele consiga se desenvolver e apreender o conhecimento, faz-se necessária a existência de diversas possibilidades para conhecer, focalizando em “como”, “por quê” e “para que” o aluno está aprendendo, viabilizando a aprendizagem por excelência (Panizza, 2006a).

Para D’Ambrósio (2005), a aprendizagem por excelência envolve a capacidade do aluno para explicar, assimilar e apreender, contextualizando e utilizando de forma crítica o conhecimento. Para o autor, aprender vai muito além da reprodução de conceitos e procedimentos e da memorização de certas teorias. Ele reafirma também a importância de romper com a educação formal que não consegue vincular o ser cognitivo com a sua história e/ou com o seu contexto histórico-social.

A construção do conhecimento matemático precisa valorizar o conhecimento que o estudante aprendeu ao longo de sua jornada educacional. Dessa forma, é preciso permitir que o aluno construa hipóteses e estratégias não convencionais antes mesmo de aprender o que será ensinado pelo professor, visto que a construção de hipóteses é essencial para a elaboração de ideias e conceitos matemáticos (Panizza, 2006).

Concordando com as concepções da autora, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) discute o ensino da Matemática e defende a ideia de que, no Ensino Fundamental, ele precisa proporcionar ao estudante relações baseadas na experiência individual e representações que são utilizadas nessa área do conhecimento, como tabelas, figuras e diagramas (Brasil, 2018).

O documento também salienta a necessidade da busca por soluções de problemas nos quais o aluno utilizará os conhecimentos assimilados para resolver situações adversas do seu cotidiano. A BNCC direciona o ensino da Matemática no Ensino Fundamental para cinco ideias centrais capazes de estruturar o trabalho pedagógico do professor: equivalência, ordem, proporcionalidade, interdependência, representação, variação e aproximação (Brasil, 2018).

Partindo dos campos propostos para o Ensino Fundamental – Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade –, a BNCC atenta para a necessidade do letramento matemático ao longo do processo educativo como fator essencial para a formação do sujeito crítico e com a capacidade de utilizar a Matemática para além da decodificação dos números e de sua utilização mecânica e reprodutiva. O documento define letramento matemático como

competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da Matemática como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição) (Brasil, 2018, p. 268).

Corroborando a ideia da BNCC, Machado (2003) salienta que o conceito citado está relacionado ao desenvolvimento do sujeito que aprende Matemática com os objetivos de alcançar habilidades e competências relacionadas ao raciocínio lógico, operações e práticas dessa área do conhecimento. Visando favorecer o letramento matemático do estudante, precisa-se pensar em metodologias e recursos que favoreçam o processo de aprendizagem e evidenciem a busca por soluções de problemas e a investigação, reestruturando e reorganizando as práticas pedagógicas (Brasil, 2018).

Contudo, o processo de letramento deve proporcionar ao aluno possibilidade para que ele aprenda os diferentes conceitos e conteúdos, mas, além disso, deve oferecer a compreensão e a importância do uso da Matemática em diversas situações e atividades, abrangendo a competência de se comunicar e de argumentar com base nos conhecimentos apreendidos pelo aluno e organizados pelo professor (Brasil, 2018).

O trabalho docente e a sequência didática

A busca por uma ação significativa de ensino e aprendizagem tem sido alvo de muitas instituições de ensino e de professores. A qualidade do ensino é algo complexo e que demanda diferentes ações e atores para que ele seja significativo e contribua para o desenvolvimento do educando.

O professor precisa organizar um processo educativo que leve o aluno à reflexão e à aprendizagem dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Para Zabala (1998), a aprendizagem se consolida a partir das intervenções do docente nas práticas do dia a dia. O autor ainda evidencia que pensar sobre a importância de educar e sobre o porquê de ensinar são questionamentos essenciais para o planejamento da ação pedagógica.

Freire (1996) atenta sobre a necessidade do professor de executar um trabalho metódico e rigoroso, com o objetivo de transformar os estudantes em verdadeiros atores da construção e da reconstrução do conhecimento trabalhado. O patrono da Educação brasileira faz refletir sobre a importância do professor como sujeito do processo, que trilha um caminho junto com o estudante ao longo da aquisição de conhecimentos.

O processo de ensino organizado e estruturado pelo docente é construído de conexões e interlocuções entre objetivos, métodos e as condições reais das habilidades e conhecimentos dos estudantes e das necessidades didáticas para a prática pedagógica (Libâneo, 1994). Ele também se faz a partir da prática do professor e da reflexão sobre sua própria ação a favor dos possíveis caminhos para a construção do conhecimento (Freire, 1996).

A sequência didática é uma possibilidade de metodologia que contribui para a consolidação do conhecimento e para uma prática preestabelecida, contextualizada e significativa. O trabalho com a SD parte do princípio da organização de atividades articuladas e que possibilite ao educando a estruturação do seu pensamento.

Para Zabala (1998), a relação professor-aluno e a organização do conteúdo, dos espaços e dos recursos são aspectos importantes a serem considerados pelo professor no momento de planejamento da SD. O autor enfatiza que essa metodologia é entendida como uma junção de estratégias ordenadas e articuladas em prol de objetivos educacionais.

Para que se possa planejar uma SD, faz-se necessário refletir sobre os diversos caminhos e possibilidades que podem ser seguidos pelo professor a partir das dificuldades e necessidades do seu grupo. Cabe ressaltar a importância do planejamento do docente e a participação ativa dos estudantes ao longo do processo. A partir da perspectiva de Oliveira (2013), pode-se compreender que

a sequência didática é um procedimento para sistematização do processo ensino-aprendizagem, sendo de fundamental importância a efetiva participação dos alunos. Essa participação vai desde o planejamento inicial informando aos alunos o real objetivo da realização da sequência didática no contexto da sala de aula até o final da sequência para avaliar e informar os resultados (p. 42).

A partir dos pressupostos de Zabala (1998) e de Oliveira (2013), é possível pensar na SD como uma estratégia acessível para o ensino da Matemática em um contexto do ensino remoto, visto que é uma metodologia enriquecedora e que possibilita diferentes estratégias e intervenções, envolvendo os discentes e posicionando-os como sujeitos ativos.

Metodologia

Em decorrência dos componentes curriculares abordados na SD, o atual estudo foi realizado com uma turma de 20 estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental. A unidade escolar está inserida em um contexto de múltiplas vulnerabilidades, no sul do Estado do Rio de Janeiro.

No primeiro semestre de 2020, a instituição de ensino precisou adaptar as suas aulas devido ao cenário de pandemia causada pela covid-19. Para tanto, o estudo foi aplicado por intermédio do aplicativo de mensagens WhatsApp, pois a escola compreendeu que é a forma mais acessível para a maioria dos estudantes. Devido às orientações das instituições públicas sobre a crise sanitária e a necessidade do distanciamento físico, o grupo foi construído com os contatos dos responsáveis dos estudantes. Ele foi composto pelo trio gestor – diretora, orientadora pedagógica e orientadora educacional –, professor regente da turma e os responsáveis dos educandos.

O estudo foi desenvolvido ao longo de seis etapas, uma por semana, entre os meses de junho e julho. Não houve encontros por chamada de vídeo. A aplicação se deu por meio dos recursos pedagógicos: vídeos elaborados pelo professor, atividades distribuídas por meio de arquivos no formato Portable Document Format (PDF), atividades no Google Forms e apresentação no PowerPoint e a ferramenta Padlet.

Inicialmente, houve a apresentação da proposta para a orientação pedagógica da escola, responsável pelas práticas pedagógicas realizadas com os estudantes. As atividades foram pensadas em consonância com a proposta pedagógica desenvolvida pela unidade escolar e contou com a validação da equipe pedagógica.

Na primeira etapa, houve a postagem do vídeo produzido pelo professor no grupo de WhatsApp, com o objetivo de apresentar a estrutura, o cronograma das atividades e o porquê da SD. Em um segundo momento, houve o envio de um PowerPoint com indagações sobre a importância e utilização dos dados de uma tabela e de gráficos.

A segunda etapa deu início à pesquisa com os alunos sobre a importância das tabelas e gráficos. Os estudantes registraram a pesquisa no caderno e apontaram cinco tópicos que foram pertinentes para eles. Houve a devolutiva por meio de fotos no grupo da turma.

Para iniciar a terceira etapa, os estudantes receberam um vídeo do professor com as devolutivas da etapa anterior. No mesmo vídeo, foram abordados os critérios básicos de um gráfico e como lê-los. Foi enviado no grupo um arquivo em PDF com atividades de leitura, interpretação e compreensão de gráficos. Os alunos identificaram se as figuras eram consideradas gráficas e justificaram. Enviaram mensagens por meio de áudios com as respostas das atividades.

Na quarta etapa, os alunos receberam uma situação-problema com os dados organizados em uma tabela para elaborarem um gráfico de barras na folha quadriculada que foi anexada à atividade. Os alunos utilizaram a calculadora para resolver as operações de adição e subtração antes da elaboração do gráfico. Em seguida, escreveram um texto sobre o que compreenderam dos dados apresentados.

Na quinta e penúltima etapa, os alunos receberam um gráfico e organizaram os dados em uma tabela. O mediador do projeto enviou um formulário via Google Forms com uma questão que abordou habilidades de leitura, interpretação, compreensão e representação de gráficos. Para finalizar essa etapa, houve a reestruturação do conhecimento, por meio de um vídeo com a devolutiva do formulário no qual foram abordadas as situações apresentadas para cada resposta, erros e acertos dos estudantes.

Na sexta etapa, foi proposto que fosse elaborada uma situação-problema que abordasse Matemática e que utilizasse os dados em um gráfico. Os alunos postaram as devolutivas no grupo do WhatsApp e realizaram uma autoavaliação por meio da ferramenta Padlet. O professor fez uma exposição virtual com as produções dos alunos ao longo de cada etapa da SD.

Quadro 1: Sequência didática executada com o 5º ano

Etapas	Atividades da sequência didática
1ª etapa	Vídeo de apresentação e indagações sobre a utilização de gráficos e tabelas.
2ª etapa	Pesquisa sobre a relevância de gráficos e tabelas. Registro no caderno. Devolutiva.
3ª etapa	Devolutiva aos alunos por meio de um vídeo. Envio do arquivo em PDF. Identificação dos gráficos. Devolutivas.
4ª etapa	Situação-problema envolvendo gráficos. Utilização da calculadora. Construção do gráfico na folha quadriculada. Escrita do texto.
5ª etapa	Organização dos dados em tabela. Formulário via Google Forms. Devolutiva e reestruturação do conhecimento.
6ª etapa	Elaboração da situação-problema utilizando gráficos. Devolutiva da atividade. Autoavaliação no Padlet.

Resultados e discussão

Com as mudanças necessárias decorrentes da pandemia, as instituições precisaram repensar as suas práticas, metodologias e recursos para favorecer a aprendizagem por meio do ensino remoto e, principalmente, ofertar o acesso às atividades propostas.

A sequência didática executada foi pensada para atender as necessidades do grupo e o desenvolvimento das habilidades de interpretação de dados estatísticos em textos, tabelas e gráficos e produção de textos para a estruturação e organização do pensamento (Brasil, 2018). A proposta pedagógica foi elaborada e reestruturada conforme as necessidades dos alunos e os objetivos estabelecidos pelo professor regente da turma.

Acesso à internet e as devolutivas das atividades

Considerando as dificuldades das famílias para acessar a internet, as atividades da sequência foram estruturadas de modo a facilitar, na medida do possível, seu acesso e sua realização. Muitos pais ou responsáveis trabalham no comércio da cidade, e isso implicou a execução das atividades de forma assíncrona, visto que os alunos utilizavam os aparelhos celulares dos adultos para acessar as atividades propostas.

Considerando o grupo de alunos, três tiveram dificuldades ainda mais acentuadas para acesso e interação com o grupo. Com o apoio da gestão da unidade escolar, as atividades foram impressas e entregues na casa de cada educando. Observou-se que, apesar de os alunos realizarem as atividades solicitadas, a maioria teve dificuldade para postar a devolutiva do que foi proposto.

Para que os alunos enviassem suas produções no grupo, foram necessárias intervenções semanais por parte do professor regente da turma e do Serviço de Orientação Educacional. As conversas e mensagens aos responsáveis tiveram efeito significativo para o processo de devolução do que foi realizado pelo estudante.

A cada semana, as atividades foram enviadas, sistematicamente, às 9h. Após esse momento, os estudantes realizavam o que era proposto ou, quando necessário, solicitavam o apoio do professor via WhatsApp. Em alguns momentos, foi preciso produzir áudios com leitura e interpretação da questão, vídeos explanando as atividades complexas para a compreensão dos estudantes e a reorganização das atividades com base nas dificuldades apresentadas.

Os responsáveis dos alunos também relataram que muitas vezes não postaram as atividades no grupo de WhatsApp porque não se sentiram confortáveis ou por terem vergonha do que os outros membros do grupo observariam das respostas, cálculos e até mesmo da letra das crianças. Houve uma intervenção sobre essa situação e a possibilidade do envio para o docente da turma através de conversa privada.

Leitura, representação e interpretação dos dados

Foi observado que a turma obteve uma evolução no que diz respeito à leitura, à representação e à interpretação dos dados de um gráfico. As habilidades começaram a ser trabalhadas no início do ano letivo, mas constatou-se que os alunos apresentavam dificuldades para entender o sentido da representação e associá-la ao seu cotidiano.

Foi identificado que as atividades propostas foram efetivas, visto que a maioria dos alunos conseguiu compreender o que foi solicitado pelo mediador do estudo e aplicar os conhecimentos necessários. Pode-se constatar que, apesar de ser uma turma regular do Ensino Fundamental, existe defasagem no rendimento geral da turma. As habilidades de escrita, leitura e interpretação de texto, imagens e situações foram destacadas pelo professor. Cabe salientar que três alunos estavam no processo de alfabetização e sistematização da leitura e da escrita.

Os alunos foram capazes de compreender a importância dos dados para a vida cotidiana, sendo essencial representá-los e organizá-los, pois essas habilidades são importantes para a comunicação e resolução dos problemas (Panizza, 2006). Observou-se que ainda há dificuldade por parte de alguns alunos no momento de representar os dados por meio de gráficos, pois em diversas situações os números não foram organizados e o desenho das colunas não eram coerentes com os números apresentados.

Evidenciou-se, na Figura 1, que o estudante conseguiu compreender como estruturar e organizar um gráfico, mas faltaram o título e a legenda. Na construção dos gráficos, observou-se que os alunos tiveram dificuldades para organizá-los, respeitando os critérios estabelecidos pelo professor.

Tabela 1: Número de erros e acertos das questões enviadas pelo Google Forms – 5ª etapa

Questões	Respostas corretas	Respostas incorretas
Leitura de gráficos	18	2
Interpretação de gráficos	12	8
Compreensão de gráficos	14	6
Representação de gráficos	8	12

Tratando-se da atividade que envolveu questões de leitura, interpretação, compreensão e representação de gráficos, nota-se que as respostas corretas tiveram número maior que as incorretas. A primeira opção, na qual os alunos precisaram fazer a leitura sem a utilização de habilidades mais complexas, demonstrou que a maioria dos alunos conseguiu acertar e aplicar os conhecimentos básicos acerca do que foi proposto.

No que tange a interpretação e compreensão, foi percebido que um número maior de alunos conseguiu responder corretamente às questões propostas, mas cabe ressaltar que essas habilidades precisam ser ainda mais trabalhadas com os estudantes, visto que, apesar de cursarem o 5º ano, ainda há defasagem no processo de aprendizagem.

Em relação à habilidade de representação dos gráficos, os alunos precisam de uma intervenção ainda maior, pois possuem dificuldade para conseguir estruturá-los de forma correta e de fácil entendimento. Devido aos recursos tecnológicos e conhecimento dos alunos, as representações ainda precisam ser realizadas no caderno, visto que há outras possibilidades, mas que não foram acessíveis ao grupo.

A sequência didática e os recursos tecnológicos

Planejar o ensino e as intervenções em um contexto de ensino remoto conduz o professor e a equipe pedagógica a novos desafios apresentados no contexto de distanciamento físico. A SD foi uma forma de organização que possibilitou aos estudantes a compreensão e a visualização de cada etapa. Foi possível observar que os alunos se sentiram seguros e organizados durante a realização das atividades, visto que o cronograma apresentado inicialmente favoreceu o processo de autonomia e organização.

As intervenções por meio da SD favoreceram a aprendizagem dos alunos e possibilitaram a reflexão frente aos desafios apresentados no desenvolvimento das etapas. O processo de reflexão se faz necessário para a formação do aluno enquanto sujeito crítico, reflexivo e ativo na sociedade a qual pertence (Freire, 1996).

Constatou-se que os recursos utilizados motivaram os alunos para a realização das atividades, visto que, quando as atividades foram enviadas pelo Google Forms, por PowerPoint e pela ferramenta Padlet,o retorno foi mais significativo em comparação com as atividades enviadas em PDF e/ou com registros no caderno. Cabe ressaltar que, devido às dificuldades de acesso e utilização da internet, os recursos precisaram ser pensados e organizados de forma que não comprometessem os dados móveis dos responsáveis, uma vez que a maioria dos alunos não possui sistema Wi-Fi em sua residência.

Considerações finais

Fundamentado nos resultados e na SD apresentada, constata-se que a sequência didática contribui de forma significativa para a aprendizagem dos alunos no ensino remoto. Os estudantes demonstraram envolvimento na execução das atividades, apesar das dificuldades encontradas em relação aos recursos e à nova dinâmica no processo de ensino-aprendizagem. Considera-se que a sequência didática é uma possibilidade efetiva que pode contribuir para a aprendizagem da Matemática no contexto de ensino remoto.

Referências

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