Importância e contribuições dos programas institucionais de formação de professores na percepção dos licenciandos do IFMT

Os desafios da docência trazem a importância de uma formação inicial e continuada de qualidade, pois o processo docente é determinante para a construção da identidade do professor (Libâneo; Oliveira; Toschi, 2017). Para isso, a Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada e dispõe que elas devem ser destinadas à preparação e ao desenvolvimento de profissionais para funções de magistério na Educação Básica em suas etapas e modalidades (Brasil, 2015).

Nos últimos anos foram implementados vários programas com o intuito de melhorar esses processos de formação (Paniago; Sarmento; Rocha, 2018). São programas institucionais de formação de professores que integram a política nacional cujo principal objetivo é expandir a oferta e melhorar a qualidade nos cursos de formação de professores (Brasil, 2018), superando algumas das demandas da formação acadêmica e aproximando o estudante de possíveis experiências e vivências no ambiente de sua futura atuação.

Nesse contexto estão o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) e o Programa Residência Pedagógica (PRP), gerenciados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes) e vinculados à Coordenadoria de Acompanhamento Discente da Pró-Reitoria de Graduação (Prograd) e ao Programa de Iniciação à Docência (PID). Todos os programas visam ao “aperfeiçoamento da formação dos discentes dos cursos de licenciaturas” (Freitas; Almeida, 2020, p. 3). Esse “aperfeiçoamento da formação” pode ser compreendido como algo muito maior, permitindo aos licenciandos irem além do simples título, pois lhes oferece a oportunidade de desenvolver, conhecer e aprender vários saberes distintos e necessários para a prática docente (Paniago; Sarmento; Rocha, 2018).

Diante desse contexto, o objetivo deste estudo é compreender a importância e as contribuições dos programas institucionais de formação de professores (Pibid, PID e PRP) segundo a percepção dos estudantes bolsistas dos cursos de licenciatura no IFMT – Câmpus Confresa. Assim, na primeira parte desta proposta estão as reflexões teóricas sobre os programas de incentivo à formação de professores, apresentando a importância dos programas. No tópico seguinte são descritos os procedimentos metodológicos adotados. Após a apresentação dos procedimentos, são mostrados os resultados e a discussão dos dados obtidos e, por fim, estão as considerações realizadas após as reflexões acerca do estudo.

Reflexões teóricas sobre o incentivo à formação de professores

A complexa demanda dos professores na sociedade atual despertou a responsabilidade do poder público. Desde os anos 2000, iniciou-se a articulação de políticas públicas voltadas a programas de formação docente. Nesse contexto, surge o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, o Pibid (Ambrosetti et al., 2013). O lançamento da primeira chamada pública do Pibid ocorreu em dezembro de 2007, por meio do Edital MEC/Capes/FNDE n° 01/07 (Brasil, 2018). Nessa primeira edição, implementada em 2008, o Pibid priorizou as licenciaturas em Matemática, Química, Física e Biologia ofertadas por universidades federais. No entanto, nos anos seguintes, os editais publicados abriram espaço para as demais universidades públicas (Montandon, 2013).

Envolvendo os estudantes de licenciaturas, os professores coordenadores do projeto e os professores supervisores – professores da escola pública que recebem os estudantes nas escolas –, o Pibid foi criado com a finalidade de valorizar o magistério e apoiar os estudantes das licenciaturas plenas para elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à sua formação inicial (Brasil, 2018).

Para Paniago, Sarmento e Rocha (2018), o Pibid aproxima as instituições de Ensino Superior da realidade da escola pública, lugar de trabalho dos futuros professores. Deimling e Reali (2020) consideram que essa aproximação contribui não só para a formação do estudante, mas também para a formação dos professores supervisores, que têm a oportunidade de analisar e/ou mudar suas concepções sobre as práticas de sala de aula.

Em 2017, o MEC lançou a Política Nacional de Formação de Professores, com o Programa Residência Pedagógica (PRP) como proposta de inovação ao Pibid, com o objetivo de melhorar a qualidade da formação inicial e a avaliação dos futuros professores (Brasil, 2018).  A proposta de substituição do Pibid pelo PRP não foi muito aceita. Após intensas discussões, confirmou-se o lançamento de novos editais para o Pibid e para o PRP. Assim, em fevereiro de 2018, lançou-se oficialmente o edital Capes nº 6/18 para Residência Pedagógica (Cornelo; Sckneckenberg, 2020).

No âmbito do Pibid, o novo edital veio para ser ofertado aos estudantes que ainda estivessem nos dois primeiros anos do curso. Já o PRP foi proposto para ser ofertado a estudantes que estivessem cursando a partir do 5° semestre, antecipando em um ano a experiência do estudante com a regência (Nascimento; Façanha; Souza, 2019). O PRP envolve os coordenadores institucionais, os professores da instituição de Ensino Superior e responsáveis pelo projeto, assim como os orientadores e os professores preceptores, profissionais da escola que recebem e acompanham os estudantes, além dos residentes (Freitas; Freitas; Almeida, 2020). O programa tem por objetivo fortalecer o campo da prática e conduzir o licenciando a exercitar de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional docente (Brasil, 2020). Mediado pelo preceptor e sob supervisão, o residente vive uma experiência de imersão que permite uma aproximação do exercício profissional (Faria; Diniz-Pereira, 2019), corroborando Diniz-Pereira (2011), quando ele se refere à prática profissional como um lugar de formação, produção de conhecimento e aproximação das instituições acadêmicas com as escolas de Educação Básica.

Pensando na importância de “permitir os primeiros passos em direção à docência no Ensino Superior, no sentido de aperfeiçoar o corpo docente em suas orientações pedagógicas” (Silva, 2013, p. 2), destacamos também o PID. Esse programa é regulamentado pela Resolução nº 91/99 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (Consepe) e subordinado à Pró-Reitoria de Graduação e Educação Profissional (Prograd).

O PID é ofertado na modalidade de monitorias de componentes curriculares, com o acompanhamento do professor-orientador. Para Silva (2013), as atividades de monitoria são fundamentais, pois permitem ao estudante, em sua formação inicial, aprofundar-se em ações relacionadas à docência, a fim de conhecer de perto a rotina da escola e adquirir mais conhecimentos para a sua prática sob novos olhares da sua futura atuação profissional (Mattos, 2019).

A princípio, a oportunidade de conhecer o ambiente escolar, entender as relações e adquirir experiências a partir das vivências, se dá no momento do estágio supervisionado. Esse é compreendido como o momento de desenvolver atividades que envolvem a teoria e a prática no cenário escolar, com a possibilidade de uma ação e uma reflexão (Bento, 2018). Almeida e Pimenta (2015, p. 30) colocam esse cenário como “um espaço-tempo favorecedor da compreensão a respeito da profissionalidade docente”.

No entanto, os programas de incentivo à docência trazem a possibilidade dessa experiência ainda nos primeiros anos da graduação e não apenas no momento do estágio supervisionado. Esses momentos de vivências e experiências dentro do contexto de atuação profissional são considerados importantes para o percurso da formação inicial e continuada de todo educador. Cada professor em formação, como agente do espaço público, precisa passar por práticas tendo como referência o trabalho escolar, conhecendo de dentro a profissão, entendendo as dimensões pessoais, valorizando os trabalhos coletivos e os princípios de responsabilidade social (Nóvoa, 2009). É nesse sentido que programas institucionais de incentivo à docência, como o Pibid o PID e o PRP, têm se mostrado cada vez mais interessantes, pois dão ao estudante a possibilidade de experimentar a “vivência efetiva do trabalho docente, o convívio com as relações multifacetadas e heterogêneas do contexto” (Paniago; Sarmento; Rocha, 2018, p. 14), logo no início da formação.

Fazendo uma análise sobre a formação inicial de professores para a Educação Básica, Gatti (2014) faz algumas reflexões sobre os currículos dos cursos de Licenciatura. Nessa análise, a autora considera a segregação dos conhecimentos específicos dos conhecimentos pedagógicos como um problema, pois percebe-se que apenas uma parte do currículo é dedicada às práticas docentes, à escola, à didática e à aprendizagem escolar. Nesse caso, o autor entende que seria importante que o ambiente de trabalho fosse referência para a formação dos professores.

Gatti, em seu estudo sobre os desafios e as demandas da formação inicial de professores na contemporaneidade, corrobora Leite et al. (2018). Os autores apontam para a questão da separação entre conhecimentos específicos e conhecimentos pedagógicos, indicando a necessidade de pensar em uma formação inicial com equilíbrio entre ambos os conhecimentos. Essa articulação mostra-se essencial para o desenvolvimento e a compreensão da identidade profissional, proporcionando a oportunidade de o envolvimento crítico e reflexivo a respeito do “tornar-se professor” (Flores, 2015).

Para Souza e Dias (2020, p. 95), “as experiências dos licenciandos no ambiente escolar, ainda na formação inicial, contribuem com a construção da sua identidade docente”. Portanto, colocar o estudante dentro do contexto para o qual está se formando contribui na construção de sua identidade profissional e superação de desafios no futuro exercício da profissão, pois ainda na formação inicial, o estudante pode ter uma “compreensão global e dimensional da educação e da profissão docente” (Deimling; Reali, 2020, p. 3).

Logo, iniciativas de programas como os mencionados incidem na qualificação da formação inicial de professores para a Educação Básica (Gatti, 2014), conforme afirma Nascimento (2021, p. 13), pois a partir dessa imersão no ambiente escolar, os estudantes “em formação inicial vivem experiências únicas e desafiadoras que impactam diretamente na sua identificação com a atividade profissional docente”, tendo em vista tratar-se de uma “oportunidade de vivenciar experiências que colaboram com a formação de postura crítica e reflexiva do estudante frente às necessidades e aos desafios encontrados no ambiente escolar” (Souza; Dias, 2020, p. 95).

Acredita-se que essa inserção no contexto escolar não contribui apenas para a compreensão didático-pedagógica, mas para uma adaptação do sistema e das práticas pedagógicas, despertando a capacidade de análise do que está posto e contribuindo com as discussões sobre questões sociais, articulações entre políticas educacionais e demandas da realidade escolar (Deimling; Reali, 2020).

Procedimentos metodológicos

O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa básica de campo, do tipo exploratória, que “permite o levantamento bibliográfico e o uso de entrevistas com pessoas que já tiveram experiência acerca do objeto a ser investigado” (Alves, 2007, p. 54).

A abordagem, de natureza qualitativa, "envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos” (Godoy, 1995, p. 58).

Cabe ressaltar que, valendo-se de dados numéricos advindos da questão fechada, a intenção deste estudo não é buscar enumerar, medir ou realizar tratamento estatístico, mas focar na compreensão, segundo a perspectiva dos participantes e da situação estudada (Neves, 1996).

No primeiro momento foi realizada uma busca no SciELO, em periódicos da Capes e no Google Acadêmico por literaturas existentes que abordam o tema, com o intuito de conhecer os objetivos dos programas institucionais de formação de professores (Pibid, PID e PRP), dando o necessário amparo teórico ao trabalho.

Após as leituras dos artigos científicos, também realizadas no segundo semestre de 2021, foram coletados os dados em campo por meio de formulário eletrônico distribuído aos estudantes das licenciaturas de Química, Física e Biologia, participantes dos programas Pibid, PID e PRP no IFMT – Câmpus Confresa.

Atualmente, esses programas contam com quatorze bolsistas do PID (com a saída de dois), oito bolsistas do Pibid e 24 bolsistas do PRP. Os dados foram obtidos por meio das percepções de dezessete estudantes que, durante a graduação, foram ou ainda são bolsistas dos programas. Para garantir o anonimato dos sujeitos da pesquisa, os estudantes foram identificados com indicações alfanuméricas da seguinte forma: Estudante 1 (E1), Estudante 2 (E2), Estudante 3 (E3) e assim sucessivamente.

O instrumento de coleta de dados consistiu em um questionário desenvolvido via formulário eletrônico, com nove perguntas abertas e uma fechada (apêndice A). As perguntas fechadas foram questões de identificação dos participantes; as abertas buscaram compreender a importância e as contribuições dos programas institucionais de formação de professores, segundo a avaliação dos próprios estudantes bolsistas. Cabe ressaltar que algumas respostas foram selecionadas e seguem apresentadas em itálico e entre aspas.

Os estudantes também avaliaram os programas ofertados pelo IFMT – Câmpus Confresa, utilizando uma escala de 1 (totalmente insatisfatório) a 5 (plenamente satisfatório), observando os seguintes aspectos: a) atende suas expectativas, b) capacita para a teoria e para a prática, c) contribui para a formação da identidade docente, d) é importante para a permanência dos estudantes e e) fornece subsídios atualizados e pertinentes.

A partir do questionário fez-se o levantamento e a análise dos programas institucionais para a formação acadêmica, segundo a percepção dos estudantes dos cursos de licenciatura citados.

Os dados obtidos foram analisados e organizados em quatro grandes categorias, de maneira a compreendê-los sob os seguintes critérios:

• motivação e expectativas em participar dos programas;
• importância dos programas;
• contribuições com a formação docente;
• os desafios; e
• a avaliação da experiência.

Dentro de cada categoria também foram relacionados os resultados da escala de avaliação dos estudantes quanto à satisfação e/ou insatisfação em relação aos programas.

Quadro 1: Categorias de análise e suas respectivas fontes de informações

Categoria de análise	Fonte dos dados
Motivação e expectativas em participar dos programas	1) O que te motivou a participar de algum desses programas (Pibid, PID e PRP)? 10) Avaliação do seguinte aspecto: A) Atende suas expectativas?
Importância dos programas	2) Segundo sua percepção, como você avalia a importância de programas de incentivo para a formação de professores, voltados para a iniciação à docência? 5) Qual a importância desses programas de incentivo para a formação de professores para os cursos de Licenciatura? 9) Quais aspectos das escolas públicas foram possíveis compreender por meio das atividades realizadas pelos programas? 10) Avaliação do seguinte aspecto: D) Importante para a permanência dos estudantes?
Contribuições com a formação docente	3) Quais as contribuições do Pibid, do PID ou do RP para a formação da identidade docente além daquelas proporcionadas pelos cursos de licenciatura? 4) De que maneira a participação em algum desses programas contribuiu para a sua formação inicial docente? 8) As experiências que o Pibid, PID ou RP proporcionaram a você fizeram com que mudasse alguma concepção ou conceito sobre a escola e à docência?  Se sim, o que mudou? 10) Avaliação do seguinte aspecto: C) Contribui para a formação da identidade docente?
Os desafios e a avaliação da experiência	6) Como você avalia essa experiência? Acredita que ela tenha proporcionado experiência positivas que levará para sua vida profissional? 7) Quais os desafios enfrentados para participar desses programas institucionais, ou seja, quais foram as maiores dificuldades para a realização das atividades propostas? 10) Avaliação do seguinte aspecto: B) Capacita para teoria e para a prática? E) Fornece subsídios atualizados e pertinentes?

Para a obtenção dos resultados foi realizada uma análise textual discursiva que, segundo Moraes e Galiazzi (2006, p. 126), se constitui em uma possibilidade de “análise de informações de pesquisas qualitativas”. Dentre os principais elementos da análise textual discursiva está o estabelecimento das relações como processo de categorização. A construção das categorias e o metatexto apresentados neste estudo se deram com base nos dados obtidos, por meio da realização de comparação, contraste e agrupamento dos elementos semelhantes, conforme sugere Moraes (2003).

Resultados e discussão

A primeira categoria de análise refere-se à motivação e às expectativas em participar dos programas. Foi possível identificar que as motivações que levaram os estudantes a se tornarem bolsistas e participarem dos programas PID, Pibid e PRP estão relacionadas à oportunidade de aproximação da docência e das vivências e experiências do contexto escolar, que proporcionam conhecimento prático do exercício docente, além da bolsa que se torna uma importante ajuda de custo aos estudantes.

Essa percepção pode ser observada nas respostas de alguns estudantes: “Nos capacita com mais conhecimento e prática” (E4); “A vivência e o aprendizado proporcionado por esses programas” (E7);“São programas que oferecem um conhecimento a mais por meio do qual temos a oportunidade de aperfeiçoar nosso conhecimento e experiência na carreira como professor” (E14); “A importância de ter contato com a sala de aula já no primeiro ano de curso, observando e participando das aulas junto ao professor. E a bolsa” (E15). As motivações apresentadas se assemelham aos dados obtidos no estudo de Ambrosetti et al. (2013), no qual os sujeitos indicam o contato com o universo escolar e com a prática profissional como principais pontos de motivação e aderência ao programa Pibid.

Entendendo a motivação correlacionada à expectativa, é interessante perceber como elas foram avaliadas pelos estudantes. A partir da análise da escala de satisfação demonstrada no Gráfico 1, percebemos que a avaliação foi positiva, pois os estudantes demonstraram estar satisfeitos quanto às expectativas que tinham com relação aos programas.

Essas motivações e expectativas fortalecem a ideia de que é essencial conhecer e reconhecer a importância dos programas institucionais na formação acadêmica (Souza; Onaka, 2015), pois é uma oportunidade para o fortalecimento das bases teóricas e das ações desses futuros professores (Freitas; Freitas; Almeida, 2020). 

A segunda categoria analisa a percepção dos sujeitos sobre a importância desses programas de incentivo à docência nos cursos de licenciatura e na formação de professores. Considera-se que programas como esses proporcionam melhores condições para a pesquisa e criam um espaço especial de interação dos conhecimentos acadêmicos com a realidade escolar, aproximando a formação docente de uma formação baseada na escola e na práxis pedagógica (Barreto, 2015).

Seguindo essa linha de percepção, os sujeitos participantes da pesquisa consideraram os programas de iniciação à docência como “uma oportunidade única onde começam as nossas primeiras experiências para iniciação à docência” (E12) e onde “você tem a oportunidade de vivenciar de perto a vida docente e compreender todos os desafios que essa profissão traz consigo” (E13).

Estar dentro do ambiente escolar e conhecer seu espaço contribui para o conhecimento e a compreensão dos aspectos gerais da escola. Para os agentes desta pesquisa, a participação nos programas investigados os levou a compreender “a gestão da educação por meio das legislações” (E3), percebendo “que é um ambiente onde você ensina e ao mesmo tempo aprende e ganha experiência” (E15). Nesse ponto, é possível verificar aquilo que defendem Deimling e Reali (2020) quando fortalecem a ideia de que é nesse momento de contato com a realidade escolar que o estudante, ainda na formação inicial, entende a educação de uma forma global e dimensional.

Dentro do contexto das experiências e vivências do fazer docente, os estudantes ponderaram também sobre o incentivo à utilização de metodologias ativas e inovadoras como ponto de extrema importância. Conforme afirmação desses estudantes, os programas de incentivo à formação “contribuem para a prática e a articulação de metodologias” (E1), sendo eles de “extrema importância, pois através de programas assim podemos conhecer novas abordagens voltadas à educação” (E8).

O estudante E16 afirma que, “com os programas de incentivo de iniciação à docência, é possível ser inserido na sala de aula nos anos iniciais e a partir dali o licenciando começa a criar sua ‘identidade’ como professor, já nos anos iniciais do curso. É possível também conhecer diversas técnicas pedagógicas, aplicar estratégias pedagógicas em alguma turma, junto ao professor. Quando o licenciado for para a sala de aula, ele tem conhecimentos diversos sobre as técnicas, estratégias e recursos pedagógicos que podem dar certo em sala de aula” (E16).

É interessante perceber que os estudantes reconhecem a importância das metodologias de ensino, pois “incentivar o desenvolvimento de experiências inovadoras, com metodologias diferenciadas e abordagens críticas” (Silva, 2013, p. 3) é uma das principais características dos programas institucionais de formação de professores.

Segundo Montandon (2013), entre as características e os objetivos do Pibid está inserir o estudante licenciando em experiências que contribuam para a melhoria da qualidade de ensino a partir de metodologias inovadoras. Nesse mesmo sentido, Santos et al. (2020) afirmam que o PRP dá a oportunidade não só da vivência escolar, mas também do exercício de diversas atividades práticas. Para Matos (2019), ao participar do PID, o estudante tem a oportunidade de aprimorar a prática e as metodologias das atividades, construindo novos olhares sobre sua futura atuação profissional.

Um ponto a ser considerado aqui é entender que a importância desses programas não está apenas em conhecer a realidade, o contexto e as relações existentes, mas também em visualizar os desafios existentes no exercício da profissão, visto que existem também aspectos limitantes e desafiadores.

Nesse sentido, ressaltou-se que “os aspectos financeiros” se configuram como um empecilho, “pois nem todas as escolas públicas possuem laboratórios, nem todos os alunos possuem ferramentas tecnológicas ou acesso integral à internet. Os experimentos têm que ser realizados com materiais alternativos” (E13). A falta de incentivo por parte do governo na educação e a utilização de métodos tradicionais nas aulas por parte dos professores também foram aspectos apontados pelos estudantes.

Dentro da escala de satisfação, sob o aspecto que considerou os programas de incentivo à docência como importantes para a permanência dos estudantes na graduação, avaliou-se que eles têm influência na permanência dos estudantes, conforme é possível perceber no Gráfico 2.

Essa percepção da importância de programas como o PID, Pibid e PRP para a permanência dos estudantes nos cursos de licenciatura corrobora a pesquisa de Evangelho et al. (2019), na qual o Pibid é citado como um fator motivador da permanência dos estudantes no curso de licenciatura, na avaliação dos pesquisadores.

A terceira categoria organizada e analisada diz respeito às contribuições dos programas para a formação docente. Dentro dessa categoria foi possível visualizar as contribuições desses programas para a formação inicial e da identidade profissional, além daquelas proporcionadas pelos cursos de licenciatura. Observou-se também as mudanças de concepções ou conceitos sobre a escola e a docência, a partir das experiências vivenciadas pelos estudantes.

Para Nascimento, Façanha e Souza (2019), a ampliação dos ambientes de formação entre a teoria e a prática contribui significativamente na formação inicial. Nessa mesma linha de pensamento, apresentada pelos autores, os estudantes destacaram a possibilidade de conhecer a realidade da sala de aula, colocando a teoria em prática como contribuições obtidas pela participação nos programas. Esse estudante considerou que “é uma experiência que você vai ter pra sua carreira como professor, além de aprimorar os conhecimentos de como é uma sala de aula, como é o contato com os alunos etc.” (E15).

Para esses outros estudantes, foi um momento de “conhecer a realidade da sala de aula” (E10) e entender “como é estar em sala de aula” (E8), tendo “contato com o público-alvo da formação” (E9).

A oportunidade de vivenciar a prática não foi citada apenas pelos estudantes como ponto importante, mas também, como podemos observar no Gráfico 3, apontada como satisfatória e plenamente satisfatória quanto ao aspecto “capacitar para a teoria e para a prática”.

Nota-se que “a intrínseca relação existente entre a teoria e a prática se dá no contexto escolar, na vivência de experiências exitosas ou não”, como afirmam Freitas, Freitas e Almeida (2020, p. 10).

Percebe-se também que é nesse momento de aproximação e contato direto com o contexto escolar que o estudante tem a oportunidade de confirmar ou mudar suas concepções sobre a sua futura área de atuação. Esse estudante mudou seu “modo de pensar em relação à docência” (E4). O estudante E6 afirmou que sua participação no programa “fez ver como é importante o professor”. Para E7, a experiência mudou várias de suas concepções sobre a escola e a docência, principalmente com relação à “postura do professor dentro da sala de aula. Como conduzir uma aula e proporcionar aprendizados e os desafios que temos para fazer isso” (E7).

É nesse momento, também, que ocorre a formação da identidade profissional. Conforme é possível observar no Gráfico 4, quatorze dentre os dezessete estudantes participantes avaliaram que os programas de incentivo à docência contribuem de maneira muito satisfatória para a formação da identidade docente.

Quanto à avaliação e aos desafios enfrentados pelos estudantes, fica evidente que as descobertas, as trocas de experiência e os diálogos proporcionados por projetos de formação docente contribuem para que os futuros professores compreendam o espaço escolar e assim possam desenvolver um trabalho de qualidade (Martins; Slavez, 2016). Essa avaliação positiva por parte dos estudantes mostra que a aproximação com a realidade e com o contexto escolar favorece a formação de professores com uma base mais sólida (Freitas; Freitas; Almeida, 2020).

Os estudantes avaliaram positivamente as experiências e consideraram que os aprendizados adquiridos serão levados para a vida profissional. E6 fez a seguinte declaração: “me deu confiança, base para a vida profissional, além de que me fez ver a importância do professor para cada estudante”. E7 ressaltou que levará para a“sala de aula todo o aprendizado desse programa”. E14 comentou: “essa experiência foi muito importante pra mim, tive bons resultados, me proporcionou resultados que vou levar pra minha carreira como professora, além de ter obtido um conhecimento maior tanto nas atividades administrativas e pedagógicas também” (E14).

Quanto à questão de subsídios para a execução das atividades, observa-se no Gráfico 5 que a avaliação dos estudantes também pode ser considerada como uma avaliação satisfatória e pertinente para o desenvolvimento das atividades.

Com relação aos desafios enfrentados para participar dos programas institucionais, a pandemia, que alterou nossa rotina nos últimos dois anos, foi a principal dificuldade apontada pelos estudantes. Diante dela, com as aulas remotas e a falta de aparelhos adequados para realizar gravações de aulas ou atividades práticas também ligadas à falta ou instabilidade na conexão com a internet, muitos desafios diários foram encontrados para a realização das atividades propostas. Do mesmo modo, destaca-se a questão relacionada à conciliação de horário de serviço com a ida às escolas para a realização dessas atividades.

Em suma, os resultados indicam que, apesar dos desafios encontrados, os estudantes consideram importante a participação em programas de incentivo à docência durante a graduação, pois levam o estudante a vivências e experiências que contribuem para a formação e para a construção da sua identidade profissional. Essa percepção é interessante porque, conforme considera Flores (2015), o desenvolvimento da identidade profissional é decisivo na formação de professores, proporcionando a tomada de consciência de como os estudantes de licenciatura se veem como professores em processo e a reflexão sobre o tipo de professores que desejam se tornar.

Acredita-se que quanto antes o estudante de licenciatura tiver contato com o exercício da docência melhor esse profissional será, pois deve ser levado em consideração que o contato com a realidade o ajuda a conhecer, logo no começo da sua graduação, os desafios da profissão, tendo em vista que a docência não é constituída individualmente, o que torna fundamental a relação entre os pares (Martins; Slavez, 2016).

Considerações finais

O presente estudo possibilitou compreender a importância e as contribuições dos Programas Institucionais de Formação de Professores (Pibid, PID e PRP), segundo a percepção de dezessete estudantes bolsistas do IFMT – Câmpus Confresa. Notou-se que foram boas a motivação e as expectativas deles em participar dos programas, os quais consideram importantes. Também foram muitas as contribuições para a formação docente que os estudantes mencionaram, dentre elas a influência para a construção da identidade profissional e as mudanças de concepções ou conceitos sobre a escola e a docência, a partir das experiências vivenciadas. Sobre os desafios encontrados no desenvolvimento dos programas, o ensino remoto foi o fato mais lembrado, contudo, no geral, a avaliação que fizeram foi positiva.

Nesse sentido, considera-se que programas de incentivo à docência como o PID, o Pibid e o PRP têm grande importância e contribuem significativamente para a formação docente, promovendo uma aproximação do estudante com seu futuro ambiente de atuação profissional, inserindo-o na rotina da escola, na convivência com estudantes e professores, proporcionando momentos relacionais da teoria com a prática e aprendendo metodologias diferentes para entender a escola em seus diversos contextos.

Portanto, conclui-se que a docência é desafiadora, mas programas institucionais de formação de professores propiciam oportunidades a mais de vivências e experiências importantes, contribuindo para a formação e a construção da identidade profissional do futuro professor, com um olhar especial sobre os diversos aspectos da docência.

A percepção satisfatória deste estudo deixa questionamentos para estudos futuros. Qual é a visão das escolas que recebem os estudantes bolsistas desses programas? Como os professores orientadores e preceptores enxergam esses licenciandos? Essas análises também se mostram interessantes e importantes por apontarem para uma compreensão mais ampla a respeito de programas como esses sob perspectivas diferentes.

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