O monitor de Inclusão da rede municipal de Valença/RJ: tensões e desafios da função

A chegada das/dos alunas/alunos com deficiência no contexto da escola comum/regular provocou grandes movimentações, uma vez que foi resultado de lutas das próprias pessoas com deficiência, de suas famílias e de educadores preocupados com a transformação social pela educação. Como aponta Pletsch (2020, p. 58), “o Brasil viveu avanços importantes nas diretrizes educacionais políticas, as quais impactaram a vida das pessoas com deficiência, assim como em suas trajetórias educativas”, ou seja, o processo de inclusão não objetivou apenas a transformação da práxis pedagógica, mas culminou com profundas transformações de cunho social e político. Todavia, é preciso considerar que a simples matrícula de tais estudantes não configura a efetividade da inclusão escolar, tornando-se necessário oferecer meios, condições e suportes para que esse processo seja real.

Os dispositivos legais que fazem a Educação Especial propõem diversas ações a serem implementadas pelos sistemas de ensino para que eles possam desenvolver o processo de inclusão das/dos estudantes com alguma deficiência, seja com a adoção de novos e variados recursos e metodologias, seja com a contratação de outros profissionais para colaborar para o sucesso da Educação Especial Inclusiva, seja com a reforma estrutural dos ambientes escolares, tornando-os acessíveis. Dentre todas essas ações, destaca-se neste trabalho a contratação de um profissional para ser o suporte no processo de inclusão da/do estudante com deficiência na escola comum/regular. Muitas redes nomeiam esse profissional como monitor de inclusão, mediador escolar, cuidador ou monitor de Educação Especial. Baseando-se na rede de ensino analisada, a terminologia adotada para este trabalho será monitor de Inclusão.

A fim de melhor fundamentar a temática desta pesquisa, é importante compreender a história da Educação Especial e fazer uma breve análise de alguns dispositivos legais que tratam das atribuições do monitor de Inclusão, tais como: a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2011; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, de 2008; a Nota Técnica Seesp/GAB nº 19/2010 e a Lei Brasileira de Inclusão (LBI - Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015). Além desses dispositivos de ordem federal, também se buscará respaldo no Regimento Escolar da Rede Municipal de Valença (2019).

Ademais, quando se compreende o processo histórico que permeia a Educação Especial e se analisam alguns dispositivos legais que regem a modalidade, traça-se um paralelo que vislumbra profundas ações afirmativas que visam a transformação social, por meio de uma educação mais inclusiva.

Cabe ainda destacar que atuo na função de monitor de Inclusão na rede municipal de Valença/RJ, por isso a temática surge como forma de alinhar as minhas experiências pessoais com os estudos acerca do processo de inclusão escolar das/dos estudantes com deficiência na escola comum/regular. Além disso, almeja-se que este trabalho sirva de inspiração para que a função tenha seu lugar visível e respeitado dentro do processo inclusivo.

Para a realização deste trabalho, optou-se pela abordagem qualitativa por permitir um enfoque mais individualizado e compreensivo de uma dada realidade. Ficaria muito vago analisar apenas as legislações e as reflexões apresentadas pelas/pelos autoras/autores consultados. A discussão foi realizada considerando as legislações vigentes (federal e municipal) com o intuito de identificar os fatos vividos por quatro monitoras de Inclusão da Rede Municipal de Valença/RJ.

Nas falas das monitoras que participaram gentilmente desta pesquisa e concordaram com o uso de suas respostas para fins científicos, pode-se perceber algumas lacunas nesse processo de inclusão: a carência de funcionários nas escolas, a própria práxis pedagógica que precisa ser modificada ou ainda a questão familiar que às vezes influencia todo o processo escolar, quando não compreende a real funcionalidade de um monitor de Inclusão.

Percursos da  inclusão escolar de estudantes com deficiência e a chegada do monitor de inclusão na escola comum/regular

Ao longo da história da humanidade, as pessoas com deficiência foram encaradas de diferentes maneiras, acompanhando a evolução do pensamento humano e social característico de cada época: na Idade Antiga, eram abandonadas à própria sorte ou mortas; na Idade Média eram destinadas ao cuidado assistencialista/segregador da Igreja Católica; na Idade Moderna, começou-se a estudar as causas genéticas e biológicas da deficiência; e nos dias atuais se advoga uma inclusão mais profunda, na qual essas pessoas precisam ser inseridas em todos os ambientes sociais, começando pela escola (Piovesan, 2012; Glat; Fernandes, 2005; Sassaki, 1987).

Como lembram Glat e Fernandes (2005), os médicos foram os percussores para apontar que a escolarização de crianças com alguma deficiência ou transtorno fosse feita como parte de um tratamento que visasse minimizar os efeitos nocivos de uma exclusão. Desse modo, antes de essa ideia ser apontada por muitos médicos, as pessoas com deficiência estavam segregadas e presas em seus lares, tendo pouco contato com outras pessoas, numa visão subjugada e errônea, pois pensava-se que elas eram um perigo social e por isso precisavam estar bem protegidas dos outros e de si mesmas.

A partir dessa visão médico-terapêutica, inicia-se o processo de construção de locais destinados ao acolhimento das pessoas com deficiência, instituições especializadas como APAE, Pestalozzi e Instituto Benjamin Constant (IBC), dentre outros ambientes com essa mesma finalidade. Assim, nascia um novo modo de pensar a inserção das pessoas com deficiência, deixando de lado o modelo totalmente excludente, no qual cabia apenas à família o entendimento da deficiência. O movimento foi importante, pois foi o primeiro passo em prol do contato das pessoas com deficiência com alguém além dos familiares. Contudo, o processo ainda estava muito apoiado numa visão assistencialista e de mero cuidado, sem preocupação com o desenvolvimento cognitivo e social dessas pessoas.

Viegas (2012) postula que o atendimento dado à pessoa com deficiência foi se modificando a partir de questões que perpassavam o campo social, médico, educacional e humanístico, pensando sempre que a inclusão é o ponto crucial para promover mudanças significativas na cultura social, oferecendo uma visão que rompe paradigmas hegemônicos e históricos de um atendimento educacional apenas a uma parcela da sociedade que seria capaz de ser produtiva no sistema capitalista vigente.

Historicamente, as concepções associadas às pessoas com deficiência evoluem através dos tempos da visão supersticiosa para a científica e dessa para a médico-educacional, chegando-se nos dias de hoje a uma concepção de inclusão social e de Educação Inclusiva. Associadas a essas formas de explicar as diferenças nas diversas culturas, encontramos também formas de tratamento diferenciadas que perpassam a aceitação do assassinato ou “exposição” das pessoas com deficiência à noção de patologia que previa tratamento médico com segregação em espaços próprios (Viegas, 2012, p. 42).

Com isso, percebe-se que a entrada de pessoas com deficiência no contexto da escola comum/regular adveio de muita luta e sempre almejando a transformação social, pois não bastava apenas efetivar a matrícula dessas pessoas, era preciso transformar a forma de conceber a educação para esse novo grupo, dando acesso a currículos, avaliações e posturas. A entrada dessas/desses estudantes com alguma deficiência na escola comum/regular também gerou discussões e dividiu opiniões no que tange aos processos de atendimento. Por isso, o que se percebe é que essa temática torna-se inesgotável e, a cada dia, será preciso promover esse debate, que começa na escola, mas que promove profundas reflexões no cerne social, pois a inclusão vai muito além da escola e é preciso problematizar tal debate.

O ato de integrar consiste em localizar na pessoa a mudança, pensando em uma maneira de fazer com que se adéque ao ambiente escolar que já existe. Glat e Fernandes (2005, p. 3) também ressaltam que a integração ainda é a forma de atendimento “mais prevalente em nossos sistemas escolares, visando preparar alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem integrados em classes regulares”.

Diferentemente do que se propõe na integração, Mantoan (2006, p. 121) defende que “a escola inclusiva propõe um sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos, estruturado em função dessas necessidades”. Portanto, a escola, em suas dinâmicas, se transforma para melhor acolher alunos e alunas, deixando claro que cada estudante é único. A verdadeira inclusão é proveniente do tratamento de respeito pleno, da admiração e do sentimento de amor entre as pessoas, com base na igualdade e na aceitação plena.

No ambiente escolar, há de se pensar na remoção de barreiras reais que impedem que o processo inclusivo aconteça na íntegra, pois é preciso perceber muito além do simples ato de aceitar a matrícula de um/uma estudante com deficiência, mas pensar nas condições efetivas que a escola oferece e nas parcerias que se fazem necessárias para a efetivação dessa inclusão, abrindo-se para uma discussão interdisciplinar e multiprofissional que acontece no/pelo diálogo. A escola, como organismo vivo, precisa cada vez mais se manter atual para atender a todos, porque,

quando se modificam os rumos da administração escolar, os papéis e a atuação do gestor, bem como de coordenadores, supervisores e funcionários, perdem o caráter controlador e fiscalizador e readquirem teor pedagógico, deixando de existir os motivos pelos quais esses profissionais ficam confinados em seus gabinetes, sem tempo para conhecer e participar mais intensiva e diretamente do que acontece nas salas de aulas e nos demais ambientes das escolas (Mantoan, 2015, p. 71).

Como afirma Mantoan (2015), o ambiente escolar necessita de profundos rearranjos na sua forma de organização, nas questões de cunho administrativo e nas práticas docentes, uma vez que a inclusão escolar desencadeia uma série de modificações na forma de conceber educação e da inserção de novos agentes envolvidos nesse processo.

Com a matrícula de alunos com necessidades tão específicas e que extrapolavam o conhecimento meramente pedagógico, cabia repensar o desenho inclusivo a ser feito em cada espaço escolar, considerando o perfil das/dos alunas/alunos com deficiência que seriam atendidas/atendidos e as colaborações humanas para a construção desse sistema educativo mais inclusivo. Com isso, a chegada de mais um profissional no ambiente escolar se fez necessária, a fim de dar conta das novas demandas de cuidados físicos que tais estudantes com deficiência dependiam para estarem mais bem incluídos.

Nesse novo rearranjar das dinâmicas escolares, alguns dispositivos legais precisaram ser elaborados a fim de dar conta da delimitação da função e das atribuições desse novo profissional que chegava ao ambiente escolar. Um desses primeiros documentos, ainda no início deste século, foi a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, que apresenta as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; são anunciadas nessa legislação: atuação colaborativa de professor especializado em Educação Especial; atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; e atuação de professores e outros profissionais itinerantes, além da disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação (Brasil, 2001).

Depois de alguns anos, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão (Brasil, 2008) aponta que cabe aos sistemas de ensino organizar a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, disponibilizando as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação e locomoção (Brasil, 2008, p. 17).

Outro dispositivo elaborado pelo Ministério da Educação vem para ratificar os demais: a Nota Técnica Seesp/GAB nº 19/2010, que traz esclarecimentos quanto à atuação desse novo profissional. Nesse documento se deliberou que os sistemas de educação deveriam oferecer um profissional de apoio para promover acessibilidade e ajudar os alunos com necessidades em locomoção, higiene, comunicação e alimentação.

• Os profissionais de apoio às atividades de locomoção, higiene, alimentação prestam auxílio individualizado aos estudantes que não realizam essas atividades com independência. Esse apoio ocorre conforme as especificidades apresentadas pelo estudante, relacionadas à sua condição de funcionalidade e não à condição de deficiência.

• A demanda de um profissional de apoio se justifica quando a necessidade específica do estudante público-alvo da educação especial não for atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes.

• Não é atribuição do profissional de apoio desenvolver atividades educacionais diferenciadas ao aluno público-alvo da Educação Especial nem responsabilizar-se pelo ensino desse aluno.

• O profissional de apoio deve atuar de forma articulada com os professores do aluno público-alvo da Educação Especial, da sala de aula comum, da sala de recursos multifuncionais, entre outros profissionais no contexto da escola (Brasil, 2010, p. 2).

Mais recentemente, a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/15), em seu Art. 3º, inciso XIII, trouxe a definição desse profissional de apoio:

pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas (Brasil, 2015, p. 2, grifos nossos).

As atribuições do monitor de Inclusão estão ligadas aos cuidados físicos do alunado atendido (higienização, locomoção e alimentação). Por isso, frisa-se que o monitor de Inclusão não encontra respaldo legal para assumir o papel de educador exclusivo das/dos alunas/alunos com deficiência, cabendo ser entendido que está ali para promover questões de acessibilidade ligadas aos cuidados citados, uma vez que já há alguém com técnicas para buscar o desenvolvimento pedagógico do alunado da Educação Especial: a/o professora/professor.

Por fim, Mantoan (2015) chama a atenção para o fato de que a customização do serviço educacional tende a uma diferenciação para excluir, isto é, quando se pensa apenas nas especificidades, sem considerar as verdadeiras potencialidades individuais e o convívio social com os demais, gera-se o que pode ser chamado de exclusão assistida, que retomo na discussão a seguir. Desse modo, a presença de um monitor de Inclusão deve ser bem planejada, pois exige alguns cuidados, para que, no intuito de ajudar, a escola não acabe permitindo que a exclusão continue perdurando no ambiente escolar ao delegar uma função que não cabe a um profissional que tem outras atribuições e finalidade.

Metodologia

Para a realização deste trabalho, optou-se pela abordagem qualitativa, por ela permitir um enfoque mais individualizado, específico e compreensivo de uma realidade (Minayo, 2009), alinhando-se também ao objetivo fundamental deste estudo, que era analisar o processo de inclusão escolar de estudantes com deficiência na rede regular de ensino, problematizando as tensões e desafios enfrentados pelos profissionais de apoio (monitores de Inclusão). É importante também ressaltar que a abordagem qualitativa permite ao pesquisador a captação de experiências e vivências dos indivíduos em determinado universo (Lakatos, 2010), sendo mais uma justificativa para tal escolha.

Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes (Minayo, 2009, p. 21).

Minayo (2009) completa destacando que a pesquisa com abordagem qualitativa apresenta características como a fase exploratória, a qual se define como uma atividade básica da ciência na sua indagação e na construção da realidade; o trabalho de campo, em que se busca relacionar a experiência à discussão teórica elaborada na primeira etapa, podendo ter resultados que confirmam ou refutam o referencial teórico; a análise do material empírico, cujo desenvolvimento recorre a três tipos de procedimentos: ordenação, classificação e análise dos dados.

De acordo com o objetivo deste trabalho, no primeiro momento, para o embasamento teórico, foram selecionadas/dos algumas/alguns autoras/autores renomadas/dos que abordam a temática da inclusão escolar de estudantes com deficiência. Essa fase se torna importante, pois, a partir dela, é possível compreender as discussões estabelecidas nos dias atuais no campo da inclusão escolar. Essa fase é a que sustenta todo o trabalho.

Em seguida, buscando delimitar o campo de pesquisa, foi escolhido o município de Valença/RJ, por já estar inserido nessa rede e percebermos que já há algumas questões que merecem ser debatidas. Como defende Creswell (2007, p. 208), “a proposta precisa abordar o papel do pesquisador: experiências passadas, conexões pessoais com o local, passos para conseguir acesso e questões éticas delicadas”.

Desse modo, foram convidadas quatro monitoras de Inclusão que já atuam na modalidade de Educação Especial desde 2014 e são conscientes e críticas do papel que desempenham no contexto escolar. Foi pensado um questionário on-line pela facilidade que o instrumento oferece tanto para o respondente como para o pesquisador. Lakatos (2010, p. 185) explica que “o questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”. Aí residem a facilidade e a aplicabilidade de tal instrumento.

As referidas profissionais receberam, em contato telefônico prévio, um questionário on-line com quatro perguntas associadas a dados iniciais/gerais (formação acadêmica, tempo em que já atua como monitora de Inclusão, se receberam algum treinamento prévio e qual perfil de aluno estavam atendendo no momento, bem como se já o conhecia antes de chegar à unidade escolar); e dez perguntas abertas que discutiam o trabalho que desenvolvem e as reais dificuldades que perfazem a atividade no dia a dia e que acreditam que podem ser melhoradas. No questionário, é explicado que as monitoras não se identificariam e dão anuência de que seriam verdadeiras e coerentes com suas respostas, uma vez que as respostas não seriam divulgadas na íntegra ou utilizadas para outro fim que não fosse aquele a que se propõe a presente pesquisa. Antes de responder às perguntas, elas davam tal consentimento e tinham a certeza de que os dados seriam utilizados unicamente para fins científicos.

Resultados e discussões

A análise foi realizada considerando as legislações vigentes (federal e municipal) com o intuito de identificar os fatos vividos pelas quatro monitoras de Inclusão, atendendo aos objetivos iniciais desta pesquisa, que vão ao encontro de compreender as tensões e os desafios vividos no exercício da função e propor uma discussão a partir da correta compreensão do que é o monitor de Inclusão e como ele contribui para a manutenção da Educação Especial Inclusiva. Conforme mecionado, além das legislações, também se utilizam teóricos que estudam a inclusão escolar das pessoas com deficiência no contexto da escolar comum/regular, a fim de melhor endossar tais discussões.

Quem foram as participantes da pesquisa?

Na pesquisa, participaram quatro mulheres que já atuam como monitoras de Inclusão há mais de sete anos na rede municipal de Valença, todas efetivas na rede por concurso público em 2011. Para guardar sigilo de suas identidades e melhor clareza na apresentação dos resultados, cada uma será sinalizada com: M1, M2, M3 e M4.

Acerca da formação das participantes: M1 possui apenas Ensino Médio, M4 possui graduação fora da área da Educação e M2 e M3 ressaltaram que possuem especialização na área educacional. Todas afirmaram que nunca receberam qualquer formação ou capacitação técnica antes de assumir o cargo.

Das monitoras entrevistadas, M1 e M3 afirmam que assistem, cada uma, um aluno autista nos anos iniciais do Ensino Fundamental, M2 assiste um aluno autista na Educação Infantil e M4 assiste dois alunos, sendo um autista e um com deficiência visual com comprometimento intelectual no 8º ano.

Destaca-se outra fragilidade do cargo: a questão de não terem conhecimento da/do aluna/aluno que irão acompanhar no ano letivo. Isso acontece porque a cada ano podem atender em uma escola diferente, pois a demanda pode variar e essas profissionais não são lotadas em uma unidade escolar específica, daí só conhecem o aluno quando chegam à escola.

Como postula o Regimento Escolar do Município de Valença (2019), “a demanda de um profissional da Educação Inclusiva se justifica quando a necessidade específica do estudante alvo da Educação Especial não for atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes” (Valença, 2019, p. 15). Isso quer dizer que o monitor de Inclusão só se faz importante quando o aluno com deficiência realmente não é independente/autônomo em suas atividades de alimentação, higienização e locomoção. Retomo agora a questão da exclusão assistida levantada por Mantoan (2015), pois, na pressa de oferecer o melhor para a inclusão escolar dessa/desse aluna/aluno com alguma deficiência, a escola busca traçar uma estratégia que não promove a plena autonomia, mas que condiciona essa/esse estudante a um profissional que nem teria funcionalidade para a/o aluna/aluno. Isto é, a gestão escolar oferece esse profissional para dizer que a inclusão escolar está sendo efetiva, quando na verdade é preciso olhar para as outras partes desse processo tão vasto e dinâmico.

Conforme ratificam Tenório, Santos e Brito (2019, p. 4), “a efetivação do processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência demanda a adequação do meio para que as necessidades individuais sejam contempladas, objetivando a potencialização da aprendizagem”, o que confirma que não é ter o profissional de apoio dentro da escola que garantirá a sustentabilidade do processo educacional inclusivo.

Tecendo algumas tensões e desafios da função

Nas palavras de Mantoan (2015, p. 35), “as ações educativas têm como eixos o convívio com a diferença e a aprendizagem como experiência relacional, participativa, que produz sentido para o aluno”. Logo, o monitor de Inclusão está ali para auxiliar essa/esse aluna/aluno com alguma necessidade específica de cuidado e segurança, trabalhando de forma articulada com o professor e demais agentes escolares, em prol de ações verdadeiramente inclusivas, não assumindo o papel de ser o único responsável pelo processo educacional de tais estudantes.

M2 relata que, nas tarefas laborais, “sempre procuro cooperar, contribuir para o desenvolvimento, aprendizagem e segurança do aluno”, o que não deixa de ser um comportamento adequado e que visa garantir a inclusão escolar. Todavia, pode-se perceber a preocupação de cunho pedagógico, algo que não encontra amparo na legislação, seja federal ou municipal.

As atribuições do monitor de Inclusão previstas no Regimento Escolar Municipal (Valença, 2019) estão ligadas aos cuidados físicos que demandam os alunos da Educação Especial:

Art. 22 - São atribuições do monitor que acompanha alunos incluídos nas escolas regulares:

I - Acompanhar os alunos com necessidades especiais;

II - Estimular a socialização do aluno com a comunidade escolar;

III - Os monitores são responsáveis pela locomoção, higiene, alimentação e prestam auxílio individualizado aos estudantes que não realizam essas atividades com independência. Esse apoio ocorre conforme as especificidades apresentadas pelo estudante, relacionadas à sua condição de funcionalidade e não à condição de deficiência (Valença, 2019, p. 15).

Ainda nesse contexto, M3 e M4 apresentam um pouco dos desafios e tensões que vivenciam no dia a dia de sua profissão, trazendo a confusão com o que é legítimo da função de monitor de Inclusão:

O maior desafio é enfrentar um sistema educacional que não é inclusivo, que tradicionalmente padroniza, com profissionais não capacitados e desmotivados, formas ultrapassadas de se ensinar. Falta de material pedagógico e recursos específicos para as necessidades dos alunos e participação e cooperação da família (M3).

As famílias chegam até nós pedindo socorro, muitas vezes acham que seremos a solução de todo os problemas escolares de seus filhos e quando não conseguimos atingir o esperado por eles se viram contra a gente. Já bati várias vezes de frente com direção por considerar que “o aluno é do monitor”, tirando toda responsabilidade sobre a vida escolar do aluno dos professores e funcionários da escola (M4).

As monitoras de Inclusão também deixam transparecer que a própria profissão é vulnerável, pois a todo momento se deparam com confusões criadas pela falta de entendimento do sistema educacional, seja da própria gestão escolar, seja com as/os professoras/professores e outros profissionais da Educação, seja da própria família da/do aluna/aluno com deficiência que está sendo assistida/assistido. De fato, o ofício de monitor de Inclusão não é uma tarefa simples, mecânica e que não envolve sentimentos e formação de vínculos. Por mais que a legislação seja fria e traga apenas atribuições como alimentar, higienizar e auxiliar na locomoção, o monitor de Inclusão cria uma ligação com a/o aluna/aluno que assiste.

M4 apresenta ainda um pouco de suas atividades laborais quando diz: “Sento ao lado dos meus dois alunos de inclusão e, conforme as professoras me passam as atividades do dia, auxilio eles a fazerem, mas também sou a que toma conta da turma quando o professor falta, a que auxilia a olhar o recreio e a tomar conta dos alunos na hora da saída”. Isso denota que a atuação do monitor de Inclusão acaba extrapolando aqueles cuidados físicos postos na legislação federal e no Regimento Escolar Municipal.

Nas palavras de Lopes e Mendes (2021, p. 15), “esse profissional é solicitado por causa da escassez de recursos humanos para atender as especificidades escolares, e isso se dá pelo fato de o município possuir uma rede de apoio reduzida”. Essa citação resume muito bem o pode ser observado pelos relatos de M4, que acaba acumulando a função de assistir dois alunos com demandas distintas, além de inspecionar os alunos em outros momentos e atividades (no recreio e na hora da saída).

Pensando um pouco em como se deu a chegada do profisisonal de apoio no ambiente escolar, M1 testemunha que percebia a “rejeição da minha presença na sala de aula pelos professores, que às vezes não gostam ou se sentem intimidados por ter um outro profissional dentro da sala de aula”. M4 também acrescenta: “somos o adulto que não é o professor e que está dentro de sala de aula”, o que deixa evidenciar que a própria configuração do cargo pode ser complexa para ser compreendida pelos outros profissionais e até pelos demais estudantes da classe em que está incluída/do a/o aluna/aluno com deficiência.

Ziliotto e Burchet (2020) asseveram que a construção de um ambiente escolar mais inclusivo não foi acompanhada pelos outros profissionais que já estavam no contexto escolar; dessa forma, a criação de vínculos entre essa/esse profissional de apoio e a/o aluna/aluno com deficiência acabou por delegar papéis que não eram dessa/desse novo agente escolar, acomodando professoras e professores que se viram confrontados com uma nova configuração de sala de aula, não mais homogênea. Isso também aponta para problematizar que a chegada do monitor de Inclusão foi vista como a salvação e a forma mais rápida da resolução de conflitos que sempre existiram na sala de aula – sejam as dificuldades de aprendizagem de algumas/alguns estudantes, seja a indisciplina de outras/outros.

Lopes e Mendes (2021, p. 16) destacam que “pode-se perceber uma fragilidade na elegibilidade do público a ser acompanhado pelos profissionais de apoio à inclusão, lembrando que a atribuição desse tipo de profissional aumenta o estigma do estudante e coloca no aluno o foco da dificuldade”. Dessa forma, o que se percebe é que as escolas ainda se sentem reticentes na construção desse ambiente mais inclusivo e plural; por outro lado, a busca por mais um profissional foi entendida como uma solução prática para questões complexas, mas que sempre existiram no dia a dia escolar, é claro que com menor intensidade, quando se observa o avanço das políticas públicas e das discussões sobre direitos e acessos das pessoas com deficiência nos últimos anos, sobretudo após a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, realizada pela ONU em 2006, ratificada no Brasil como emenda constitucional por meio do Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009 (Brasil, 2009).

Por fim, é importante destacar mais alguns desafios e dificuldades vivenciados pelo ofício de monitor de Inclusão, destacando,

primeiramente, que o aluno se adapte à sala de aula, ao processo de ensino, que entenda que tem uma autoridade que é a professora e que os alunos que estão em sala também estão pelo mesmo motivo que ele. Depois, que ele possa realmente aprender o conteúdo, não apenas a socialização (M4).

Depende muito da escola, direção, professor. Algumas aceitam atividades diferenciadas dentro de sala (que são fundamentais para o desenvolvimento de alguns alunos), outras não. Infelizmente, precisamos seguir as normas. Este ano, na Educação Infantil, meus alunos acompanham a turma, só precisam de auxílio, não necessitando atividades diferenciadas até o momento (M3).

Dentro dos meus dez anos de inclusão, trabalhei com várias direções em várias escolas, na maioria delas fui vista também como a salvação que chegou, aquela que vai "domar" a situação aluno/professor, mas também já bati várias vezes de frente com direção por considerar que “o aluno é do monitor”, tirando toda a responsabilidade sobre a vida escolar do aluno dos professores e funcionários da escola. Para alguns diretores, o aluno de inclusão é um problema, e com a vinda do monitor é passada a responsabilidade para ele, sendo que qualquer situação que aconteça com o aluno o monitor é responsável! (M2).

Com base nesses apontamentos, o que se percebe é uma luta constante para que a inclusão possa ser efetiva e que a/o aluna/aluno com deficiência não seja vista/visto como a/o causadora/causador de grandes mudanças e dificuldades na escola.

Por isso, é importante atentar ao que afirma Mantoan (2015, p. 22), quando ressalta que “a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos”, isto é, para que a inclusão escolar das pessoas com deficiência aconteça é preciso que se tenha um planejamento acerca dos procedimentos que fazem o ambiente escolar, bem como o envolvimento de toda a comunidade escolar, porque, apesar das dificuldades, a inclusão é um procedimento eficaz no que tange ao combate ao preconceito e à luta por uma sociedade mais justa e igualitária.

Ramos (2016) complementa que,

apesar de toda informação disponível sobre a Educação Inclusiva, os professores ainda temem quando em sua classe é matriculado um aluno com deficiência. Isso porque lidar com o outro é sempre um desafio, em especial quando esse outro é diferente – bem diferente. [...] O primeiro passo é realmente desfazer a ideia de homogeneidade e ter consciência das diferenças (Ramos, 2016, p. 69).

Em síntese, torna-se fundamental que a inclusão seja debatida cada vez mais e que o profissional de apoio seja entendido de acordo com suas reais atribuições: cuidados físicos, higienização e alimentação (Brasil, 2019). Tal profissional é um importante agente na acolhida e inclusão das/dos estudantes com alguma deficiência, mas não deve ser o único responsável.

Algumas reflexões

Considerando os relatos das monitoras de Inclusão que participararam desta pesquisa e dos textos e documentos analisados (legislações federais e municipais), é possível perceber que a função de apoio aos cuidados físicos destinados às/aos estudantes público-alvo da Educação Especial se distancia das atividades desempenhadas pelas participantes da pesquisa quando assumem um papel que deveria estar impregnando toda a comunidade escolar. Além disso, a criação de cargos fragiliza a proposta de atendimento ao aluno público da Educação Especial, permitindo que apenas uma pessoa fique responsável pelo processo inclusivo e que outros profisisonais se acomodem em suas práticas e funções.

Sabe-se que muitas/muitos estudantes com deficiência exigem mais do que o cuidado físico e precisam de propostas pedagógicas que advoguem para suas reais necessidades, mas que fique claro que o profissional de apoio (monitor de Inclusão) não deverá ser o responsável por trazer essa proposta. O acesso dessa/desse estudante ao contexto escolar comum/regular deverá mobilizar o conhecimento e as técnicas de mais agentes envolvidos no processo educacional: professores, orientadores, pedagogos, coordenadores de ensino, gestores escolares, agentes educacionais e gestores municipais, dentre outros.

Sobre a elegibilidade acerca de quem teria o direito a ser assistido por um monitor de Inclusão, uma alternativa possível seria refletir as condições para além da deficiência e do laudo unicamente médico. De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão (LBI - Lei nº 13.146/15), no Art. 2º, é citada a avaliação biopsicossocial, que, como o nome sugere, não foca apenas na deficiência, mas nas características sociais da pessoa e nos impedimentos ao lidar com as barreiras e outras situações adversas; entretanto, esse tipo de avaliação ainda não foi totalmente regulamentado e implementado como tal no Brasil, permitindo que a maioria dos sistemas escolares ainda esteja presa a esse modelo que valida o que é posto num diagnóstico clínico.

Cabe ainda acrescentar que algumas famílias das/dos estudantes com deficiência podem se ancorar equivocadamente na figura do monitor de Inclusão como o profissional responsável pela aprendizagem e inclusão no ambiente escolar, desconsiderando o papel do docente e de profissionais que ajudarão nesse processo, como professoras/professores, psicólogas/psicólogos, psicopedagogas/psicopedagogos, fonoaudiólogas/fonoaudiólogos e fisioterapeutas, dentre outros. É preciso ratificar que o monitor de Inclusão deve agir de forma articulada com esses profissionais, trazendo informações relevantes e seguindo orientações técnicas, mas não deve ser encarregado de planejar algo de cunho pedagógico e/ou terapêutico. Por mais que algumas monitoras de Inclusão tenham respondido que possuem formação na área educacional, seu papel no contexto escolar não deve ultrapassar as atribuições previstas no concurso público prestado e nas legislações vigentes que regem seu cargo, pois quando isso acontece é gerado um problema de ordem jurídica e administrativa.

Ressalta-se mais uma vez que a/o aluna/aluno com deficiência é da escola, do sistema educacional como um todo; por esse motivo, todos devem se empenhar em suas funções para incluí-la/lo no ambiente escolar, cada uma/um desempenhando aquilo a que se destina: seja o cuidado físico, seja a ação pedagógica, seja a orientação familiar, seja a prática médico-terapêutica.

Referências

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